Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, доктор философских наук Литвиненко, Лилия Львовна

• Литвиненко, Лилия Львовна
• доктор философских наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор философских наук Литвиненко, Лилия Львовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Понятие непрерывного образования: методологический поиск.

1.2. Непрерывное образование как пространство культуры.

1.3. Особенности формирования образовательного

Ф пространства в России.

1.4. Непрерывное образование в «обществе знания».

ГЛАВА 2. ЧЕЛОВЕК В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Культуротворческая сущность образования.

2.2. Личность и современный образовательный процесс.

2.3. Социокультурный статус личности в контексте непрерывного образования.

2.4. Социокультурные аспекты информатизации непрерывного образования.

ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА.

3.1. Культурные ориентиры современного образования.

3.2. Эстетическое воспитание и образование.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования»

Актуальность темы исследования. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главная роль отводится не усвоению прежних рецептов, а подготовке к овладению методами и содержанием познания, которых ранее не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности, и традиционным образованием, ориентированным лишь на узкопрагматические цели. Школа не сумела адекватно ответить на вызовы времени, и плодотворная идея непрерывного образования стала внедряться бессистемно и хаотически.

Создание подлинно непрерывного образования должно опираться на результаты глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей становятся идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность обучения обеспечивается, если при проектировании системы образования учитываются и рассматриваются условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.

Система образования с культурологических позиций есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: как актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно как механизм культурно-исторической преемственности. Образование в качестве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, и в актуализации из гигантского массива культурного наследия уже существующих через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универсальный научный принцип дополнительности, зафиксированный еще Н.Бором, ибо процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. В этом плане образование является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре.

Исследование социальной и культурной проблематики современного образования приводит к мысли о необходимости постановки и рассмотрения вопроса о том, какую роль оно играет в развитии не только общества, системы социального воспроизводства, но и индивида как носителя социального опыта. Что связывает индивида и общество в единую систему? Может быть, образование и есть искомая связующая нить? Без обращения к личностным аспектам проблемы, по нашему глубокому убеждению, невозможно показать роль и значение образования в современном обществе, а главное - раскрыть механизмы его функционирования и выявить перспективы его развития. Необходимо отметить, что образование представляет собой в том числе и реализованные, и реализующиеся установки и интересы личности, ее запросы, жизненные ценности и идеалы. Следовательно, актуальная научная задача состоит в том, чтобы рассмотреть образование через призму личности, ее потребностей и устремлений. Философский анализ проблем образования, по нашему мнению, может и должен быть доведен до уровня культурологического рассмотрения способов формирования культуры личности в контексте образования. В этом случае может быть обоснован тезис о том, что образование должно формировать культуру личности.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется концептуальной, теоретико-методологической неразработанностью культурологического подхода к изучению феномена непрерывного образования и положения личности в нем; господством эмпирико-описательных методов в современной литературе при определении данного явления; необходимостью развития междисциплинарных подходов в рамках глубинного философского и культурологического синтеза в ходе анализа изучаемой в диссертации проблемы; неопределенностью ближайших и отдаленных последствий разворачивающегося на наших глазах глобального кризиса образования.

Степень научной разработанности проблемы. Понятие «непрерывное образование» уже несколько лет находится в научном обороте, имея самую широкую трактовку. В результате, как иногда говорят, его объем приблизился к бесконечности, а содержание - к нулю. Выход из данного методологического тупика связан прежде всего с фундаментализацией проблематики, философско-культурологическим осмыслением реалий бытия индивида в образовательном, а если брать шире - в социокультурном - пространстве современного общества.

Ряд авторов утверждает, что непрерывное образование возникло в далеком прошлом. Г.П. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась в предшествующие эпохи в форме не столько понятия, сколько идеи, причем ее возникновение он относит к Библии, Корану, Талмуду. По его мнению, в форме «полудогадки», «полуидеи» эту мысль высказывали Платон и Аристотель, она нашла отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, И.В.Гете, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и др.' Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие русские педагоги Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский.

Но существует и другая точка зрения на проблему возникновения непрерывного образования. Так, О.В.Купцов считает, что сам факт появления идеи непрерывного образования имеет непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной цивилизации процессам, связанным с качественными изменениями в социальной роли образования2. Другими словами, НТР провоцирует быстроту старения знаний, ибо темпы обновления общественного производства, форм его организации, качественных характеристик тру

1 См.: Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. - 1991. - № 1.

2 См.: Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. - 1982. - № 6. да ускоряются в геометрической прогрессии. На протяжении трудовой деятельности одного поколения происходят систематические изменения в различных сферах деятельности, что с необходимостью пролонгирует процесс обучения.

По мнению В.Г. Осипова, представители теории древнего происхождения непрерывного образования ошибаются, так как исходят из неверных философ-ско-методологических посылок. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «переосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполняясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологический аппарат, и просто лексикон прошлого для описания современных явлений, но не следует забывать об определенной условности, метафоричности и научной нестрогости такого употребления»3.

С этой точки зрения первые представления о непрерывном образовании появляются лишь в конце 50-х гг. XX в. Возникновение данной идеи было обусловлено неудовлетворенностью существующей образовательной системой, находящейся в состоянии кризиса. В дальнейшем предпринимались попытки выработать концептуальные характеристики непрерывного образования (Р.Дейв4 и др.). Так, теория Р.Дейва включала в себя ряд фундаментальных положений:

• образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;

• началом непрерывного образования является семейное воспитание;

• непрерывное образование как система возникает в ответ на требования и запросы социума;

3 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989. - С.28.

4 Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. - Hamburg, 1973. - P. 14-25.

• непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизонтальном измерении на каждой стадии жизни человека;

• непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;

• непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможности для варьирования;

• адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование;

• непрерывное образование служит организующим принципом всего образования;

• на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм.

Создавались концептуальные модели, в рамках которых рассматривались: соотношение образования детей и взрослых, общего и профессионального образования, проблема совершенствования учебных программ. Для исследований этого периода прежде всего характерна детальная разработка побудительных причин, именуемых «экстернальными» и «интернальными», «экстраобразовательными» и «интраобразовательными», вызвавших необходимость появления непрерывного образования.

Начиная с 80-х гг., идея непрерывного образования реализуется на практике. Впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования (в работах Р.Охса, JI.Д'Эно, У.Хилтона и др.).

Качественно новое представление о непрерывном образовании возникает в настоящее время у представителей различных философских и культурологических школ. Так, Ж.Бэнде, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждал, что в условиях третьей промышленной революции общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование и на «социальный контракт», стержнем которого в условиях глобализации экономики, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни. Именно такое образование даст возможность обеспечить гуманизацию процесса глобализации и демократическую направленность в развитии социума. При этом автор отходит от упрощенного подхода ко всеобщему пожизненному обучению как простой сумме различных институциональных форм образования, сопровождающих индивида на протяжении его жизни. Ж.Бэнде считает, что нужно отказаться от разграничительной концепции «трех периодов жизни» (обучения, трудовой деятельности и выхода на пенсию) и основываться на идее так называемого «просвещенного общества», в котором образовательные учреждения приобретают новую роль: перестают быть фабриками по производству дипломированных специалистов и становятся одним из главных ресурсов социального и культурного развития регионов.

Ведущий принцип пожизненного образования предполагает, что вся его система ориентируется на формирование основной способности, а именно: адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. «Научиться учиться» - это и есть цель, к которой должно прежде всего стремиться обучение в его институциональных формах, что дает индивиду возможность образовывать и культивировать себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни5.

Понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (Б.С.Гершунский, М.А.Вейт, Б.Г.Оганянц, В.Н.Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления. Поэтому, например, С.М.Вейт пытается рассмотреть понятие «непрерывное образование» через его многозначность, выделяя четыре смысловые единицы, обычно содержащиеся в данном термине.

5 См.: Binde J. L'education au XX le siecle: l'education pour tous tout au long de la vie // Futuribles (Paris). - 2000. - № 250. - P.5-21.

Образовательное пространство воздействует не только на тех, кто непосредственно погружен в него, но в силу многочисленных связей между людьми - практически на всех остальных членов общества. По мере построения информационного общества все более широкие массы людей окажутся втянутыми в сферу притяжения образовательного пространства, которое неумолимо осуществит экспансию во все мыслимые сферы. В современной философии образования активно обсуждается понятие образовательной среды, которая предполагает неорганизованное, стихийное обучение вне сферы непосредственной деятельности образовательных учреждений. Образовательная среда включает в себя самые разнообразные факторы, влияющие на развитие взрослого или ребенка и выполняющие функцию так называемого «непреднамеренного обучения», которое может как содействовать, так и препятствовать обучению в школе, институте и т.д. В свое время Л.Н.Толстой говорил о важности «бессознательного образования», того образования, которое индивид получает на работе, дома, на улице. Он утверждал, что то, что, по мнению многих: домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т.п., является главной помехой организованному школьному образованию, в действительности представляет собой основание для любого обучения. Образ жизни, окружающая среда, по мнению великого русского писателя, как для земледельца, так и для городского жителя - главные моменты в формировании индивида. Непрерывное образование, в его истолковании, продолжается в течение всей жизни, но не сводится к непрерывному обучению. Если обычно непрерывное образование определяется как некая надстройка к уже сложившимся формам и звеньям системы конечного образования, позволяющая удовлетворить новые потребности населения, то образовательный процесс в трактовке современного исследователя данной проблемы Г.Ильина есть непременный атрибут всей жизнедеятельности человека.

Индивид в качестве субъекта непрерывного образования является таковым как в учебных заведениях, так и в повседневной жизни, ибо не перестает оставаться субъектом познавательной деятельности: в форме усвоения или знаний, или эмоций и переживаний. Правда, для Л.Н.Толстого жизненное обучение выступает другой формой образования, которое даже может заменять школьное обучение. В непрерывном же образовании институциональные формы последнего представляют собой условия и основу развития образовательных потребностей и ни в коем случае не являются бессознательными, ибо обучающийся вполне осознанно пытается ликвидировать пробелы в своих знаниях или информации.

Ряд авторов (Д.Блэкер, К.Петерс, М.Липпман и др.) утверждают, что принципиально новой ситуацией в развитии образования является то, что оно все более «растворяется» в культуре, в становящемся «просвещенном», или «образовательном» обществе. В таких условиях образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы «охватывает» всю социокультурную среду. Важнейшим принципом, определяющим сущность и направления развития образовательных форм, является принцип социоморфности, заключающийся в том, что образование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально, адекватно («морфно») системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных и других отношений. Именно эта социоморфность образования позволяет ему наиболее адекватно соответствовать требованиям развития данного общества с учетом его истории, сложившихся традиций, социогенетических механизмов.

Идея непрерывного образования является в настоящее время объектом межпредметного анализа, она давно перестала быть привилегией педагогических наук. Дело в том, что проблемы, ответом на которые она стала, требуют широкого философско-культурологического видения. Непрерывное образование - это не только и не столько преемственность в получении знаний учащимся и студентом, сколько процесс развития личности, по отношению к которой образовательное социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов и культурных предпочтений и выборов. Этим путем современная мировая система образования, вероятно, сможет выйти из кризиса.

На данную сторону проблемы непрерывного образования обращали внимание ростовские исследователи В.Аношкина, М.Радовель, С.Резванов, М.Черкасова и др.

Проблему кризиса образования и необходимости нахождения новой парадигмы его развития в культурологическом аспекте исследовал выдающийся философ М.Шелер. Основы нового подхода к образованию как системе культуро-творчества зафиксированы им в известном докладе «Формы знания и образование». Он говорил о том, что никогда еще не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой.

О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротворчества говорил и выдающийся немецкий культуролог А.Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в «трансцендентном аспекте», который представляет собой не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А.Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасением человечества через спасение личности.

Особое значение в изучении заявленной проблематики имеют концепции персонологов: А.Адлера, Х.Айзенка, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и др. Важную роль в осмыслении вопросов о роли личности в культуре и образовании сыграли работы отечественных философов и культурологов, являющихся и ведущими действующими лицами российской системы образования: А.С.Ахиезера, Б.С.Гершунского, В.Е.Давидовича, Г.В.Драча, Ю.А.Жданова, Т.Ф Кузнецовой, Е.Я.Режабека, В.Г.Федотовой, А.Г.Чухно и др.

Одной из фундаментальных философских идей, очерчивающих перспективы нашего исследования, является положение об актуаизации в современных условиях древнегреческого идеала «пайдейи». В.А.Лекторский считает, что главное в «пайдейе» - это культивация разумности, без чего невозможно достижение идеала гармонии, и современное образование выйдет из кризиса, только реализовав данный принцип.

Таким образом, анализ существующей литературы по теме диссертационной работы показывает, что возникает настоятельная потребность в изучении социокультурного пространства непрерывного образования как многомерного, целостного феномена и положения в нем современного человека с культурологических, философских позиций.

Объектом исследования является непрерывное образование - феномен современного «образовательного общества».

Предметом исследования выступают положение и роль личности в социокультурном пространстве непрерывного образования.

Цели и задачи исследования. Основная цель диссертационной работы заключается в анализе специфики социокультурного пространства непрерывного образования в его личностном измерении. Данная цель конкретизируется в следующих задачах.

• рассмотреть непрерывное образование как феномен «просвещенного» или «образовательного» общества;

• определить характеристики социокультурного пространства непрерывного образования;

• изучить социокультурный статус личности в системе непрерывного образования;

• исследовать организационную и ценностно-нормативную динамику пространства непрерывного образования;

• показать значимость новых информационных технологий и эстетического воспитания в статуировании современного образовательного пространства.

Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационная работа основывается на органическом сочетании философских и социокультурных методов изучения социальных феноменов и процессов, в ходе исследования использован также ряд теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной культурологии и обществоведении.

Автор исходит из идеи неразделимости социального и культурного пространства и бесплодности попыток создания философской теории непрерывного образования, игнорируя социальный, культурный или личностный аспекты. В этом плане важное значение имеют классические работы М.Вебера, П.Сорокина, Г.Зиммеля.

Междисциплинарный характер культурологического исследования, в частности, деятельностной концепции культуры, позволяет сломать цеховую замкнутость, сложившуюся в философии, педагогике, социологии в вопросах изучения личности и образования. В ходе анализа сущности рассматриваемого феномена использовались элементы сравнительно-исторического метода и метода социального детерминизма.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

• доказано, что качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связано с его ценностно-мотивационной сферой;

• зафиксирован феномен «экспансии образования», заключающийся в том, что в современном общёстве размываются грани между образовательной и «необразовательной» системами социума и «образовательный» статус получают различные формы социальной жизни;

• личность представлена в качестве субъекта и конститутива социокультурного пространства непрерывного образования, образующегося в результате гармонизации социального, культурного, образовательного и индивидуально-бытийного пространств существования общественного человека;

• показано, что принцип абстрактного тождества знаний в любой точке социального пространства основывается на элиминации из него ценностно-культурного и личностного смыслов и «поддерживается» жестко-избирательной системой образования;

• в контексте смены доминантных значений современной культуры проанализирован парадоксальный характер непрерывного образования, обращенного к «будущему, которого нет»;

• экспериментально и теоретически обоснована модель единого многоуровневого профессионально-образовательного регионального комплекса, созданная на основе идеи личностно-деятельностного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурное пространство нельзя свести к порядку расположения одновременно сосуществующих объектов - носителей смыслов данной культуры. Оно представляет собой охват культурными смыслами всей совокупности видов деятельности и отношений людей. Присутствие культурных смыслов в вещах мертво без востребованности и понимания людьми; воспроизведение ритуалов без понимания смысла - бессодержательно и пусто. Только наличие понимания смысла деятельности, ее соотнесение с культурно значимыми смыслами делает ее культурной. Охват, плотность культурно значимых смыслов в деятельности и отношениях людей мы называем социокультурным пространством. Оно характеризуется насыщенностью любого социального объекта смысловым содержанием с точки зрения его соответствия культуре данного общества.

2. Действенная суть образования заключается в «выведении» человека из обыденного пространства наличных, воспринимаемых индивидом предметов в иной мир, иное пространство, в котором сущее «просветляется». Технократически ориентированное обучение рассматривает человека как программируемое существо, объект регламентации и манипуляции. Только через сотворчество, соосмысление, сооценку возможно образование, в котором личность учащегося открывается широкому пространству жизненных смыслов и созидательной деятельности. С этой точки зрения было бы серьезной ошибкой элиминировать личность, ее потребности из понятия «непрерывное образование», свести его к непрерывности учебно-образовательных процессов и организационной структуры системы образования. Последняя, хотя и создает внешне гомогенное пространство образовательных услуг и учреждений, обеспечивающих их взаимосвязь и преемственность, но лишается внутреннего, духовного источника объединения в едином образовательном пространстве: личности и ее интенций.

3. Качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связывается прежде всего не с вещественно-социальной организацией учебного процесса, а с его ценностно-мотивационной сферой, позволяющей преодолеть реальную дискретность формального образования. Подобная постановка вопроса предполагает осознание того факта, что в современном образовательном процессе радикально меняется положение и учащегося (студента), и учителя (преподавателя). Последний перестает быть монопольным обладателем знания, а первый - смиренным подражателем и потребителем дозированной информации.

Классическая педагогика основывается на идее тождественности знаний в любой точке пространства и времени. Культурно-смысловое измерение индивидуального бытия здесь не учитывается, мало того, признается фактором, дезорганизующим учебный процесс. И учитель, и ученик в данной модели обучения выступают чисто гносеологическими субстанциями, движущимися по траекториям, задаваемым «объективным» положением вещей. В результате обучение предстает в качестве акта «передачи» знаний от учителя к ученику. Однако весь опыт современных культурологических, этнографических, психологических изысканий подтверждает другое: знание не «переливается» из головы в голову, никто не может понять что-либо за другого, акт понимания всегда связан с целым комплексом социокультурных потребностей, особенностей и интенций личности, спецификой образовательного социокультурного пространства.

4. В философии под непрерывностью понимается целостный процесс, хотя и состоящий из отдельных, дискретно протекающих стадий. Если непрерывное образование трактовать формальным образом, то его сущность эксплицируется прежде всего как непрекращаемость учебной деятельности «до» и «после» получения базового образования. Такая точка зрения исходит из понимания социального пространства как жестко структурированного, где сосуществование и взаимодействие различных элементов образовательной системы объективно закреплены в системе общественных отношений. Личность здесь существует в качестве «атома», движущегося по заранее заданным орбитам определенным образом иерархизированного образовательного пространства, которое является одним из модусов социокультурного пространства.

Современное же образовательное пространство не имеет резких границ, отделяющих его от всего остального, от других пространств, в которых существует человек. Эти пространства вносят свой «персональный» вклад в индивидуальное образовательное пространство каждого человека и имеют много точек пересечения и соприкосновения с ним. Идея образовательного пространства не ограничивается только всем мыслимым объемом специальной информации, соответствующей данной сфере жизни общества, она может включать и такие силовые линии образовательного поля, которые, будучи по своему содержанию далеки от сферы образования, способны творчески оплодотворить образовательный процесс. Человек не все знает и может контролировать, поэтому для целей образования так важно иметь возможность выйти в иное, сопряженное с образовательным, пространство, а затем вернуться обратно с несколько иным внутренним содержанием, в рамках иного контекста для продолжения образовательного процесса. Внутренняя целостность всей духовной жизни общества и человека обеспечивается наличием пересечений, единством, гармоническим сочетанием, взаимным дополнением всех пространств, в которых осуществляется и созидается жизнь.

5. В современном мире наблюдается явление «экспансии образования». В данном контексте расширительное понимание непрерывного образования базируется на его связи с любым изменением личности. Действительно, всякое новое социальное действие, новые социальные задачи, стоящие перед человеком, которые он должен решить самостоятельно в силу своих убеждений или внешней необходимости, связаны с образованием и изменением личности. Таким образом накапливаются знания о мире, осваиваются способы поведения, что можно отнести к процессу непрерывного образования. В результате оказывается, что институциональные образовательные формы, дополнительное образование, обучение для взрослых и т.д. - все это не исчерпывает содержания понятия «непрерывное образование».

В классической педагогике личность учащегося провозглашалась предметом особого педагогического внимания и главная задача виделась в ориентации на ее индивидуальные особенности в ходе учебного процесса. Другая ситуация складывается в постклассический период развития науки, когда личность становится основным субъектом образовательного процесса и в значительной степени определяет его цели, содержание и формы при помощи как учителя, так и других агентов информации. Если ранее учащийся был «замкнут» в конечных системах общего и профессионального образования, то сейчас он становится субъектом нетрадиционного непрерывного образования: социокультурный статус «учащегося» заменяется положением «обучающегося», что фиксирует его самостоятельность и активность в познавательном процессе. Таким образом, один и тот же субъект образовательного процесса может выступать как в конечном, так и в непрерывном образовании, которые в значительной степени проникают друг в друга и взаимодействуют не только сугубо внешним образом. Конституирующим элементом целостного непрерывного образовательного процесса является личность, которая осознает необходимость формирования собственной образовательной траектории.

6. Парадоксальность ситуации заключается в том, что «образование во всю жизнь» обращено к неизвестному будущему. В быстро меняющемся «префигуративном мире» инновационного общества необходимость непрерывного образования сопряжена с идеей утраты значимости для подрастающего поколения социокультурного опыта старших. В результате прежний опыт авторитарной педагогики оказывается устаревшим. Социокультурное пространство непрерывного образования становится подвижным, текучим, далеким от статики. Все большее значение в нем приобретают культурно-смысловые установки обучающегося, реализующиеся в ходе сотрудничества, взаиморегуляции, совместного творчества организаторов, преподавателей и учеников. Перед лицом неведомого будущего пространственные характеристики непрерывного образования не должны быть жестко ограничены формальными институциональными образовательными структурами. Ведь каждый проект обучения (в том числе и индивидуального) является новым, уникальным, не укладывающимся в среднестатистические рамки. Недаром именно с непрерывным образованием связывают возникновение новой образовательной парадигмы.

На наших глазах формируется социокультурное пространство непрерывного образования с изменением определяющих его конфигурацию конституирующих элементов - от внешних форм социальной организации к внутренней, духовно-культурной составляющей. Персонифицированный и личностный характер непрерывного образования становится мощным аттрактором формирования новой социальной реальности.

7. Вторичная социализация и инкультурация в инновационном обществе часто сопровождаются процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Эти периоды в жизни индивида в современном обществе мелькают с пугающей и калейдоскопической быстротой, что особо актуализирует проблемы сохранения целостности личностного «Я» и ставит перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самособирания, самообновления и самоизменения, культуротворче-ства и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и паттерны поведения. Личность в контексте современного образования выступает прежде всего как активный деятель и творец своего культурного «Я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «Я» до пределов общества.

Смена доминантных значений в современной культуре необходимым образом отражается в изменении парадигмальных основ системы образования XXI в. (от целевых установок, содержания, методик обучения до организации учебной деятельности, управления и т.д.) и возникновении «антипедагогических», «утилитаристских», «рационалистических», «технократических» и т.п. проектов переструктурации социокультурного образовательного пространства. Особую роль в данных условиях приобретают проблемы эстетического образования и воспитания.

8. Практическое обоснование и подтверждение теоретических положений диссертации было осуществлено в ходе создания единого профессионально-образовательного регионального комплекса (Южный федеральный округ) в 1998-2003 гг. Были реализованы следующие принципиальные положения: создание единого научно-образовательного пространства, исходя из интересов и потребностей личности; личностно-деятельностное построение учебного плана; разработка индивидуальных образовательных программ на основе изучения личностных особенностей учащихся, их стартовых возможностей, динамики развития в образовательном процессе на всех этапах обучения; внедрение новых форм индивидуализации обучения на основе анализа данных интеллектуально-личностных карт одаренных учащихся и современных требований к подготовке творческих специалистов; региональная спецификация единого социокультурного пространства профессионального непрерывного образования и др.

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии, социальной философии и философии образования, связанные с проблемами духовного развития современного общества, нахождения новой образовательной парадигмы. Полученные результаты можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии и педагогике. Они имеют значение для практической деятельности управленцев и политиков.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002) (секционный доклад); научно-методических конференциях (Свердловск, 1985; Москва, МГПИ, 1988); учебно-методических конференциях по проблемам «Эстетическое воспитание учащихся» (Тбилиси, 1980), «Гармоническое развитие личности ребенка» (Москва, 1984); межвузовских научно-практических конференциях по проблемам «Профессиональная культура учителя экономики» (Ростов-на-Дону, 1998), «Профессиональная культура учителя экономики и права» (Ростов-на-Дону, 2000), «Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы» (Ростов-на-Дону, 2001), «Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России» (Ростов-на-Дону, 2003).

Теоретические положения диссертации прошли апробацию в рамках экспериментального исследования «Подготовка профессиональных кадров в системе единого многоуровневого образовательного регионального комплекса "школа - колледж - вуз"», проводимого с 1998 г. на базе Ростовского государственного педагогического университета (по итогам которого Ростовскому государственному педагогическому университету в 2002 г. присвоен статус «федеральной экспериментальной площадки» - ФЭП).

Публикации. Основное содержание работы раскрыто в 5 монографиях, а также в 49 опубликованных работах общим объемом 194 п. л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, включающих 10 параграфов, заключения, списка литературы и 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Литвиненко, Лилия Львовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Единственной ценностной координатой, позволяющей придать качество органической целостности системе неформального и информального образования, оказываются сам человек, логика его собственного развития, возможность становления и саморазвития личности. Еще Ж.П.Сартр писал: «Человек - это прежде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом небе, и человек станет таким, каков его проект бытия»93. Конечно, индивид - не «капуста», которую выращивают «к столу» рынка рабочей силы индустриального общества. С этой точки зрения действительную духовную целостность непрерывному образованию как компоненту социокультурного пространства современного общества придает внутренняя интенция личности на развитие своего творческого, эстетического потенциала, всестороннее развитие и обогащение внутреннего мира как основы благоприятного для индивида изменения социального статуса. «Человек-проект» Сартра реализуется в создании индивидуально скорректированной траектории обучения в рамках особым образом смоделированной системы образовательных учреждений непрерывного образования, сопровождающей человека в различные периоды его жизни.

В настоящее время происходит значительное обновление методологических средств исследования в обществознании. Все большее распространение получает, например, термин «разумный плюрализм», использующийся культурологами, политологами, философами и т.д. С этой точки зрения «просвещенное общество» воспринимается прежде всего как плюралистическое, где различные социокультурные институты и сферы обладают максимумом свободы в границах демократического принуждения.

93 Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм//Сумерки богов. - М., 1990. -С.323.

В этой социокультурной ситуации непрерывное образование строится хаотическим и непредсказуемым образом, приобретая в отдельных случаях негативные черты. Забюрократизированность, жесткая структурированность образовательного пространства ведут к «избыточной», а потому и излишней профессионализации, ибо растрачивают личные и общественные ресурсы.

Сегодня человек все еще является производственным придатком технологий, темпы сменяемости которых возрастают на глазах. Огромные массы людей вновь и вновь оказываются дежурным материалом для производственных инноваций, завтрашний день которых не дает никаких гарантий стабильности, что вызывает необходимость социальной защиты, апеллирующей к правам человека. В тесной связи с этим находится и определенным образом препарированная модная идея непрерывного образования. В современной педагогике ей придается безусловно положительный смысл как механизму реализации и удовлетворения потребности человека в знаниях на протяжении всей жизни. Однако не все так просто. Считается, что непрерывное образование (а при таком подходе, в сущности, - доучивание и углубление профессионализации) неизбежно в связи с постоянной модернизацией и изменением условий деятельностной и познавательной среды (появлением новых средств и условий производства, ростом и прогрессом науки, появлением новых моделей действия и т.д.). Оно необходимо в условиях усовершенствования производственной базы, где однажды освоенные модели действия в какой-то момент оказываются неприменимыми и подлежат замене (по существу, переучивание и профессионально-деятельностное перепрофилирование). В результате мотивация к непрерывному образованию связывается с профессионализацией и приспособлением человека к условиям производства (промышленного, научного и любого другого). Получается, что прекрасные слова о развитии человека сводятся к подчинению его социальной машине.

Таким образом, непреходящий лозунг «все для блага человека» в контексте непрерывного образования означает прежде всего защиту, что связано с пониманием и принятием его страдательно-подчиненного положения. Непрерывное образование нельзя превращать в средство социальной защиты людей в условиях технологических революций. Однако значимость непрерывного образования заключается в том, что оно способно не просто обеспечивать смысловое и ценностное пространства личности, но и инструментализировать их, т.е. обеспечивать социальными механизмами ценностно ориентированную деятельность индивидов при условии наличия у них таких ценностей и желания затратить на них усилия.

204

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Литвиненко, Лилия Львовна, 2003 год

1. Абдурахманов Р.А. Инновации в образовательном процессе и стресс // Инновации в образовании. 2001. - № 1. - С.68-76.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М. Мысль, 1977.

3. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Институт психологии, 1997. - С. 270-374.

4. Августин. Исповедь. М., 1991.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985.

6. Адажиев М.Н., Малыгин В. О возвышенном // В мире эстетики. Л., 1966.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Казань, 1998. - Кн. 2: Инновационный курс.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996.

12. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцы-феровой. -М: Наука, 1981. С. 3-19.

14. Анцыферова Л И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1992. - № 5.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журн. 1981. - Т. 2. - № 2. - С.8-18.

16. Арженовский СВ. Проблемы оценки экономической эффективности системы высшего образования // Изв. вузов Сев.-Кав. региона. 1994. - № 4.

17. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Под ред. Л И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С.67-87.

18. Архипов А.Ю. Региональный (муниципальный) стандарт экономического образования школьников Ростовской области Российской; Федерации (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование). Ростов н/Д, 1997.

19. Архипов А.Ю. Экономическая составляющая вариативности образования // Вариативность образования как условие развития образовательной системы Ростовской области. Ростов н/Д, 1999.

20. Архипов А.Ю. Экономическое образование в школе: проблемы и перспек-ф тивы // Экономическая теория в школе: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1996.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.i 23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.1. Изд-во МГУ, 1984.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

24. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. - №1. - С.70-81.' 28. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1990.

25. Афанасьев Ю. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000.

26. Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). 2-е изд., перераб. и доп. Новосибирск: Сибир. хронограф, 1997-Т.1.

27. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С.Газмана. М., 1989.

28. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картины мира. М, 1987.

29. Батищев Р.С. Введение в диалектику творчества. СПб: РХГИ, 1997.

30. Баткин JJ.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1989.

31. Бекарев A.M. Свобода человека в социальном пространстве. Н.Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1992.

32. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М., 1986.

34. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах (теоретико-методологический аспект). -Томск, 1986.

35. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. -№9.

36. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1987.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

38. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии. 1989. - № 6.

39. Блум Ф., Лейзерсон А., Хорстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

40. Богатырева Е.А., Бахтин М.М. Этическая онтология и философия языка // Вопр. философии. 1993. - № 1.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983.

42. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 182-194.

43. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Дону, 1997.

44. Бондаревская Е.В. Педагогические технологии: программа и рекомендации по курсу «Образовательные программы общепедагогической подготовки бакалавра». Ростов н/Д, 1993.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - С.25-32.

46. Братусъ Б.С. Личностные смыслы и вертикаль сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. А.Е.Вой-скунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С.284-298.

47. Братусь Г.М. Личность: Учеб. пособие. Рига: ЛГУ им. П.Стучки, 1984.

48. Броделъ Ф. Что такое Франция? М., 1995. - Кн. 1.

49. Брунер Д.А. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М., 1977.

50. Бруитинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.-С.5-49.

51. Бругилинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - С.208-268.

52. Буева JI. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. 1997. -№ 4. - С.11-17.

53. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1989.3. С.33-41.

54. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. - № 5. - С.5-19.

55. Ващенко В. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // Вестн. высш. шк. 1991.5.

56. Вебер А. Третий или четвертый человек // Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. СПб., 1999.

57. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избр. произв. М.: Прогресс, 1990. - С.61-272.

58. Веденина О., Яценко В. Современное состояние негосударственных вузов России // Вопр. статистики. 1999. - № 1.

59. Вербицкий А. Сфера духовного производства // Вестн. высш. шк. 1986. -№ 9.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991.

61. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

62. Верч Д. Голоса разума. М.: Тривола, 1996.

63. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. - № 4.

64. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. - № 2.

65. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.

66. Виноградова М.Ф. Построение модели высшей школы // Начальное образование в России. М., 1994. - С. 186-188.

67. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. М., 1989.

68. Волков И. П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. -М., 1990.

69. ГадамерХ.-Г. Истина и метод. М., 1988.

70. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

71. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. - № 4.

72. Гершунский B.C. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестн. высш. шк. 1987. -№ 8.

73. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

75. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3.

76. Годник СМ. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. М., 1990.

77. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999.-№ 3.

78. Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования. М., 1998.

79. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. М., 1997.

80. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Науч.-прикл. разработка. Ростов н/Д, 1994.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт творческого и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

82. Демин М.В. Проблемы теории личности. М., 1977.

83. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

84. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. Л., 1983.

85. Доклад «Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы»// Тр. Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999.

86. Долженко О.В. Альтернатива стереотипам: К вопросу о создании концепции образования // Вестн. высш. шк. 1988. - № 6. - С.23.

87. Дракер П.Ф. Новые реальности. В правительстве и политике. В экономике и бизнесе. В обществе и мировоззрении. М., 1994.

88. Драч Г.В. Культура античного мира // История мировой культуры. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2000. - С.150-219.

89. Друкер П. Эффективное управление. Экономические задачи и оптимальные решения / Пер. с англ. М.: Фаир-пресс, 1998.

90. Дуикер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С.86-234.

91. ДыоиДж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1999.

92. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

93. Евдокимова JI.A. Формирование современного экономического мышления: методологический аспект // Профессиональная культура учителя экономики и права. Ростов н/Д, 2000. - Вып. 2.

94. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.

95. Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развивающемся обществе. М., 1979.

96. Жданов Ю.А., Давидович В.Е. Сущность культуры. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1979.

97. Жизненный путь личности / Под ред. Л.В.Сохань. Киев, 1987.

98. Жильцов Е.Е.\ Оттенберг Н.Н. Совершенствование хозяйственного механизма в развитии непрерывного образования. Формирование единой системы непрерывного образования. М., 1988.

99. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1998. - № 5. - С.3-13.

100. Замошкин Ю.А. Личность в современной Америке. М.: Мысль, 1980.

101. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

102. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М., 1986.

103. Зейгариик Б.В. Теории личности в зарубежной психологии . М.: Изд-во МГУ, 1982.

104. Зейгариик Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

105. Зеньковский В.В. Принципы православной антропологии // Страницы русской зарубежной печати. М.: Выбор, 1990.

106. Зинчеико В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

107. Зинчеико Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. - № 1.

108. Змеев С. Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. - № 2.

109. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

110. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.

111. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1.

112. Ильченко Л.В., Радовель М.Р. Культурно-созидательный потенциал организационно-управленческой инноватики в системе современного российского образования // Наука и образование (Ростов н/Д). 2002. - № 1.

113. Карсавин Л.П. О личности. Каунас, 1929.

114. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.

115. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Изд. АПН СССР, 1987.

116. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

117. Кипелев В. Дистанционное образование образование XXI в. // Вестн. высш. шк. - 1999. - № 5.

118. Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. М.: ТЕИС, 2000.

119. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

120. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

121. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1996.

122. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Дис. . д-ра психол. наук. -М, 1991.

123. Клочко В.Е. Методологические принципы теории психологических систем // Фиксирование формы поведения в образовании, науке и культуре: Материалы 1-й регион, шк. молодых ученых-психологов. Бийск: НИЦ БиГГТИ, 2000.-С.8-16.

124. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и современное развитие региона (Барнаул). 1995. - № 3-4. - С. 104-112.

125. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда: Изд-во КГУ, 1987.

126. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза// Сибир. психол. журн. (Томск). 1998. - Вып. 8. - С.7-15.

127. Клочко В.Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система // Материалы регион, конф. «Человек как самоорганизующаяся психологическая система». Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С.3-78.

128. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Саморегуляция личности: системный взгляд. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.

129. Князева Е.Н. «Я» как динамическая структура-процесс // Синергетика: человек, общество / Под ред. В.С.Егорова, В.И.Корниенко. М.: Изд-во РАГС, 2000. - С.78-90.

130. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970.

131. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социол. исслед. 1994. - № 3.

132. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. М.: Наука, 1976. - С.128-148.

133. Козлова ОН. О методах анализа социокультурных явлений // Социол. исслед. 1993. -№ Ц. С.138-147.

134. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2001.

135. Колин К.К. На пути к новой системе образования. М.: Ин-т фундаментальной и прикладной информатики. 1997.

136. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

137. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности. М., 1979.

138. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

139. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. 1996. - № 10. - С. 46-57.

140. Концепция непрерывного образования // Бюл. Госкомобразования СССР. -1989.-№7.

141. Костюк В.Н. Потенциальная реальность и эволюционные процессы // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник: 19951996. М.: Эдиториал УРСС, 1996. - С.127-145.

142. Котова И.Б. Психология личности: Столетие развития. Ростов н/Д: РГПУ, 1994.

143. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

144. КоулМ. Культурно-историческая психология. -М.: Когито-центр, 1997.

145. Краенорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 1994.

146. Краен орядцева О.М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности // Сибир. психол. журн. (Томск). 1997. - Вып. 5. - С.33-38.

147. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1996.

148. Кудаиюв В.И. Целевые установки концепции философии образования для XXI века // Философия образования XXI века. 2002. - № 2.

149. Кулисевич Г. Проблемы непрерывного образования // Вестн. высш. шк. -1988.-№1.

150. Кулъневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Ценностно-смысловой аспект: Учеб.-метод, пособие. Воронеж, 1998.

151. Кулъневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологий. Ростов н/Д, 2001.

152. Культура, культурология, образование. Материалы «Круглого стола» // Вопр. философии. 1997. -№ 2.

153. Купцов О. В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. 1982. - № 6.

154. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Теория и практика физ. культуры. 1987. -№ 9.

155. Латыпов Р. Интернет: к новому типу образования? // Высшее образование в России. 1997. -№ 3.

156. Левчук JT.B., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. - Ростов н/Д., 1995. - 4.1.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - С.94-232.

158. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. -С.243-246.

159. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - С.232-239.

160. Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. -М: Педагогика, 1983. Т. 2. - С.251-261.

161. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. -М.: Изд-во МГУ, 1994.

162. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психол. журн. 1992. - № 2.

163. ЛеонтьевД.А. Психология смысла. -М.: Смысл, 1999.

164. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестн. высш. шк. 1989. -№11- С.39-45.

165. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельност-ного подхода в психологии / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С.299-331.

166. Литвицкий В.Ф. Повышение квалификации как непрерывный процесс // Вестн. высш. шк. 1986. - № 8.

167. Лихачев Д.С. Реформаторство в российском образовании // Педагогика. -1996.-№7.

168. Лобковиц Н. Что такое личность? // Вопр. философии. 1998. - № 2.

169. МЪ.Лой А.Н. Социально-историческое содержание категорий «время» ипространство». Киев: Наукова думка , 1978.

170. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т. 2. -№ 5. -С.3-22.

171. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М., 1991.

172. Луковников Н.Н. Методы исследования личности и коллектива. М., 1990.

173. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

174. Мамардамвили М.К. Мысль в культуре // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

175. Мамардашвили М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия: В 5 т. -М.: Сов. энцикл., 1970. -Т.5. -С.386-389.

176. Марков А.Р. Институциональные аспекты обновления российского высшего образования. Введение в институциональный анализ. М., 1996.

177. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

178. Маркс К, Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т.З.

179. МаслоуА. Психология бытия. М., 1997.

180. Матурана У., Варела Ф. Древо познания. М.: Прогресс, Традиция, 2001.

181. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества// Психол. журн. 1984. - Т. 5. -№ 1. - С.9-17.

182. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - № 4. - С.5-18.

183. Маффесоли М. Околдованность мира или божественное социальное // Социологов М., 1991. - Вып. 1.

184. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психологии. 1989. - № 5.

185. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь, 1990.

186. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура // Социол. исслед. -1992. -№ 2.

187. Mud М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М.: Гл. ред. вост. лит. изд-ва «Наука», 1988.

188. Многоуровневое высшее образование. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. -Вып. 9.

189. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: Плюсы и минусы // Народ, образ. 1997. -№ 4.

190. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле. По поводу книги ИТ. Фролова «О человеке и гуманизме» // Вопр. философии. 1990. - № 6.

191. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ: Практ. рекомендации. М., 2001.

192. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

193. Национальная доктрина образования РФ // Бюл. М-ва образования РФ. -1999. -№ 1.

194. Несмеянов Е.Е. Стиль политико-теоретического мышления: методологический анализ и конкретно-исторические реалии. Ростов н/Д: РГПУ, 1992.

195. Николаев В.Г. Социокультурная система // Культурология. XX век: Словарь. -СПб.: Университетская книга, 1997.

196. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М., 1999.

197. Новые ценности образования. М., 1995.

198. О государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования. М., 1998.

199. Образование основной фактор развития культуры и духовности человека. -Волгодонск, 1999.

200. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. -2001.-№3-4.

201. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под ред. Г.В.Бурменского, В.М.Слуцкого. -М., 1991.

202. Онушкин В.Г., Кулыткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. - 1989. - № 2.

203. Организация научно-исследовательских работ НИИ высшего образования: Метод, рекомендации и положения. М., 1994.

204. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991.

205. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

206. Отала JJ. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Вестн. высш. шк. - 1997. - № 4.

207. Пахомов Н. Кризис в контексте глобальных перемен // Вестн. высш. шк. -1990,-№9.

208. Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании // Вестн. высш. шк. - 1988. - № 1.

209. Петровский А.В. Личность. Деятельность, Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

210. Петровский В.А. Личность в психологии М.; Ростов н/Д: Феникс, 1996.

211. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Дис. в виде науч. докл. М., 1993.

212. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1984. -№ 4. - С. 13-21.

213. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М.: Ме-ждунар. пед. акад., 1999. - С.51-236.

214. Пинский А., Семенов А. На пути к современной российской школе // Проблемы школы. М., 1999. - Сб. 1.

215. Писарев Д.И. Избр. пед. соч. М., 1984.

216. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1999.

217. Политика в области образования и новые информационные технологии: Национальный доклад Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО. М., 1996.

218. Положение о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. Положение к приказу Министерства образования Российской Федерации № 579 от 18.10.99.

219. Пономарев Я А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.3-26.

220. Попова О.В., Ткаченко Е.Н. Проблемы анализа мотивационных факторов субъектов обучения в задачах конструирования личностно-ориенти-рованных образовательных программ. Бийск, 2001.

221. Поташник ММ. Программа развития образования // Нар. образ. 2000. -№ 1. - С.19-23.

222. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М., 1998.

223. Приголсин И. Философия нестабильности // Вопр. философии. 1991. - № 6. -С.46-52.

224. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. -М.: Прогресс, 1986.

225. Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Об утверждении Положения о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации» № 1557 от 17.07.97.

226. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева. 2-е изд. - М., 2001.

227. Программы авторских курсов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для высшей школы. Ростов н/Д, 1994. - Вып. 1.

228. Проект реформы средней школы: Доклад совещания, образованного Государственной Думой для разработки проекта реформы средней школы. -СПб., 1912.

229. Психологические исследования социального развития личности. -М., 1991.

230. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979.

231. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975.

232. Психологические проблемы личности / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1982.

233. Психология личности в социальном обществе. Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990.

234. Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1987.

235. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

236. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.ИАнцыферовой. -М.: Наука, 1981.

237. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры: Концепция исследования // Педагогика. 1995. - № 5.

238. Радовель М.Р., Чухн о А. Г. Формирование творческой личности как актуальная задача современного российского образования (По следам двух Международных конференций в Санкт-Петербурге) // Формирование творческой личности. Зимовники, 2002. - Вып. 1.

239. Ратиев В.В. Информация в пространственно-временном континууме культуры: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д., 2000.

240. Режабек Е.Я. Приоритет общественного интеллекта в цивилизационном развитии общества // Постижение культуры. 1998. - № 8.

241. Резвщкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. -М., 1984.

242. Рейнвалъд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во ун-та дружбы народов, 1987.

243. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. М.: ИП РАН, 1998.

244. Розин В. Образование как синергетическая система // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2.

245. Российский статистический ежегодник. М., 2002.

246. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1958.

247. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психологии. 1986. - № 4. - С.101-108.

248. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -С.253-381.

249. Руденский Г. Социальная психология. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998.

250. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социол. исслед. 1996. - № 11, 12.

251. Савицкий И. Социальный заказ // Вестн. высш. шк. 1991. -№ 4.

252. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1977.

253. Садовский В.Н. Смена парадигм системного мышления // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник: 1992-1994. М. Эдиториал УРСС, 1996. - С.65-78.

254. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

255. Сапунов Б. Встать в строй // Высшее образование в России. 1997. - № 3.

256. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989.-С.319-144.

257. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

258. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965. С.366-386.

259. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М., 1998.

260. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991.

261. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1992.

262. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в решении творческих задач: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1980.

263. Сергеев Н.К. Теоретико-методологические основы развития учебно-научно-педагогического комплекса. СПб.; Волгоград, 1998.

264. Сергеев Н.К., Арнаутов В.М. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы развития. Волгоград, 1997.

265. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография.-Волгоград, 1994.

266. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации (философский очерк). Л.: Наука, 1972.

267. Сетров М.И., Сулим А.В., Паламарчук Г.Т. и др. Принципы организации социальных систем: теория и практика. Киев: Выща школа, 1988.

268. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Нар. образ. 1998. -№4.-С.36-43.

269. Сиземская И.Н. Россия в XXI веке: проблемы образования и воспитания // Филос. науки. 2002. -№ 5.

270. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

271. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 149-165.

272. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

273. Собчик Л.И. Введение в психологию индивидуальности. М. Ин-т прикладной психологии, 1995. - С.3-13.

274. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под общ. ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1996.

275. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М., 1997.

276. Сорокин П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во Междунар. ун-та бизнеса и управления, 1996. - С.372-392.

277. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация, Общество. -М.: Политиздат, 1992.

278. Ставская Н.Р. Философские вопросы современной науки // Социологические и методологические проблемы интеграции. М., 1974.

279. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 3. - С.26-37.

280. Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998.

281. Субботский ЕВ. Индивидуальное сознание как система реальностей // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии, школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. -М.: Смысл, 1999. С. 125-160.

282. Суворов А.В. Человечество как фактор развития личности: Дис. в форме науч. докл. . д-ра психол. наук. М., 1996.

283. Телегина ЭД Мотивация в структуре мыслительной деятельности // «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К.Тихомирова. -М.: Наука, 1976.-С.41-96.

284. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: Дне. . д-ра психол. наук. М., 1992.

285. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой. -М: Наука, 1974.

286. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1969.

287. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1989. № 2. С.6-16.

288. Трунин В.И., Маркосян С.А. Наука и образование в инновационной экономике // Философия и проблема человека. (Первый российский философский конгресс). СПб., 1997. -Т.7. -С.153-154.

289. Турченко В Н. Философские основы современной образовательной стратегии // Философия образования XXI века. 2002. - № 2.

290. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№1.

291. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

292. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. 2-е изд. - СПб., 1895.

293. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) образования. -М., 1996.

294. Федотова В.Г. Анархия и порядок. М., 1999.

295. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М., 1991.

296. Филиппов В. Признание дипломов: добрая воля и большие обязательства // Alma mater. 1997. - № 2. - С.8-11.

297. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М., 1980.

298. Фирсов Б.М. Воспроизводство научной элиты // Проблемы и перспективы общественного развития. СПб., 1998.

299. Флиер А.Я. Образование//Культурология. XX век. СПб., 1997.

300. Франк C.JI. Душа человека. Душа человека. М., 1917.

301. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки, дискуссии общества. М., 1983.

302. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М., 1989.

303. ФукоМ. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.

304. Хазова JI.B. XXI век: фундирующие ориентиры развития образования. ?

305. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т.1.

306. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Хомяков А С. О старом и новом. М., 1988.

307. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

308. Частные школы США. Формирование элиты // Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки: Информационный обзор. М., 1993.

309. Человек в зеркале наук: Межвуз. сб. / Под ред. А.О.Бороноева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

310. Черкасова М.А. Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода: Дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2002.

311. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психологии. 1988. - № 4.

312. Чухно А.Г. Творческая личность в сфере образования: Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

313. ЪМ.Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001. - 320 с.

314. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.: Высш. шк., 1996.

315. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система послевузовского образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов н/Д: ИППК при РГУ, 1997,-С.21-28.

316. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. М., 1993.

317. Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994.

318. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. -М.: Наука, 1985.

319. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -М.: Ставрополь, 1991.

320. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

321. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

322. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Становление и развитие гуманистической педагогики. -Ростов н/Д, 1997.

323. Шлезингер A.M. Циклы в американской истории. М., 1992.

324. Шорохова Е.В. Психология личности и образ жизни // Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1980.

325. Шорохов Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии // Психол. журн. 1980. - Т. 1. - № 1. - С.45-57.

326. Штомпель Л.А. Лики времени. Ростов н/Д; СПб., 1997.

327. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования: Материалы для организации и проведения мониторингового эксперимента / Сост. Г.С.Ковалева, С.В.Иванова. М., 2001.

328. Элъконин БД. Введение в психологию развития. -М.: Тривола, 1994.

329. Элъконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. -М„ 1980.

330. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: Мысль, 1985.

331. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М: Эдитори-алУРСС, 1997.

332. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

333. Ягодин Г. Перестройка высшей школы и непрерывное образование // Полит. самообразование. 1986. -№ 7.

334. Ядов В.А. Социальная идентификация личности. М., 1994.

335. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. -М., 1996.

336. Ярошевский М.Г. Переживание и драма развития личности // Вопр. философии. 1993.-№ 3.

337. Adler A. The practice and theory of individual psychology / Tr. by Radian. London, 1924.

338. America's Best Colleges // U.S. News and World Report. 1989. - № 15.

339. Binde J. L'education au XX le siecle: l'education pour tous tout au long de la vie // Futuribles (Paris). 2000. - № 250.

340. Blacker D. The institutional autonomy of education //J. of education (Oxford). -2000. Vol. 34. - № 2. - P.229-246.

341. Braunmiihl E.von. Antipadagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung. We-inheim; Basel, 1975.

342. Brennan J., Mills J., Shah Т., Woodley A. Lifelong learning for employment and equity: The role of part-time degrees // Higher education quarterly (Oxford, New York). 2000. - Vol. 54. -№ 4.

343. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.

344. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg, 1973.

345. Fitzgerald M. Toward a model of distributed leaning: An interview // Educom. rev. London, 1999. - Vol. 34. -№ 6.

346. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action // Permanent Education, 1970.

347. Gurvitch G. The spectrum of social time. Dordrecht. D.Reidel, 1964.

348. Hall E.T. The dance of life. New York: Anchor; Doubleday, 1983.

349. Jonson D. W., Jonson R.T. Learning together and alone: cooperative, competitive and individualization // Englewood chiffs. New York, 1975.

350. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESKO; London: Harrap, 1972.

351. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education / Ed. by F. Jessup. -Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

352. Schoenebeck von H. Antipadagogik im Dialog: eine Einfuhrung in an-tipadagogische Denken. Weinheim; Basel, 1989.229