Культуроведческое образование школьников в дискурсном пространстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат культурологии Белякова, Людмила Муртазовна

• Белякова, Людмила Муртазовна
• кандидат культурологии
• 2007

Оглавление диссертации кандидат культурологии Белякова, Людмила Муртазовна

Введение

Глава I. Дискурсное пространство как поле субъективизации личности в системе культурных текстов. ^

1.1. Дефиниция дискурса в культурологии.

1.2. Методологические основания представлений о дискурсе.

1.3. Характеристика дискурсного пространства в контексте курса «Мировая художественная культура»

1.4. Формирование коммуникации в системе художественной культуры и образования 69 II

Глава Художественное общение школьников в дискурсном пространстве

2.1. Художественный образ как основание художественного общения учащихся в образовательном пространстве ^

2.2. Контекст художественного произведения в системе формирования самостоятельного мышления.

2.2.1. Художественный текст и контекст в диалогическом пространстве образовательного процесса. * * ^

2.2.2. Педагогические технологии анализа художественного текста ^

2.3. Основные направления субъектных интерпретаций художественных ценностей в курсе «Мировая художественная культура»

2.3.1. Сравнительно-исторический анализ в системе «не-Я - Я» как способ влияния на личность подростка ^

2.3.2. Методика герменевтического анализа художественных произведений в курсе «Мировая художественная культура» ^ Заключение 194 Библиография 196 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культуроведческое образование школьников в дискурсном пространстве»

Образование - возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институализированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация, направленная на обогащение социальным опытом и реализацию каждым подростком себя как личности.

Гуманитаризация образования - следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее внутренне духовная составляющая, а педагогический процесс как гуманитарный феномен -поле субъективизации становящейся личности. Создаваемые ныне культуротворческие модели образовательного процесса А.Г. Асмоловым, B.C. Библером, Е.В. Бондаревской, О.С. Гребенюком, Е.А. Ермолиным, А.С. Запесоцким, Т.С. Злотниковой, С.Ю. Кургановым, В.В. Сериковым, Э.С. Соколовым, Ю.Л. Троицким и другими свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования, которая ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного смысла в формирующейся в образовательном процессе личности. Человек получает образование затем, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с ней, то есть быть не только потребителем культуры, но и носителем, и творцом ее. Творит культуру не только тот, кто, например, пишет музыку, но и тот, кто ее слушает - при условии, что это становится для него со-бытием, возбуждающим реакцию и ума, и сердца. Полем жизнетворчества и самоопределения личности подростка становятся культуроведческие знания, приобретаемые им в системе культурологических дисциплин, в первую очередь в курсе мировой художественной культуры (МХК) -дисциплине синтезирующего типа, исследующей субъектно-объектные отношения между человеком и культурными реалиями, феноменами и универсалиями. Однако в теории и практике формирования творческой личности подростка как активного субъекта самостоятельной учебной деятельности учителя, в том числе МХК, сталкиваются с необходимостью разрешения ряда противоречий, это: между консервативностью образования, ориентированного на образцы репродуктивного знании, и самоактуализацией учащихся в образовательно-воспитательном процессе; между стремлением ограничить субъектов учебной деятельности рамками информационного познания изучаемого материала и привлечением личностной инициативы в суждениях, интерпретациях этого материала; между отсутствием возможности самореализации ученика в условиях стандартизированного учебного процесса и его желанием проявить себя в интеллектуальном творчестве; между установившимися формами образовательного процесса, которые базируются на воспроизводстве репродуктивных знаний и методикой креативной, развивающей педагогики.

Таким образом, актуальность настоящего исследования направлена на поиск методологических основ культуроведческого образовательного процесса, одним из ведущих инвариантов которых может стать дискурс. Насущной проблемой при этом является такое определение теоретико-методологической базы учебного процесса, по культурологии в целом и школьной учебной дисциплины «мировая художественная культура» (МХК)1, в частности, которое отвечало бы современному состоянию достижений философии, культурологии, педагогики, психологии, эстетики и других гуманитарных наук.

11 В настоящей работе встречаются два понятия, две дефиниции «Мировая художественная культура»: как учебной дисциплины и как явления, ставшего предметом изучения. Мировая художественная культура как курс будет обозначаться аббревиатурой «МХК»; а как явление, предмет - в полном наименовании.

Сутью такого образования становится поиск смысла, ключевых ценностей в отношениях с «другим», побуждение к обнаружению и обретению собственных смыслов, профилактика экзистенциального вакуума. Чтобы проросли новые формы в образовании, важно осознать, что самого факта образовательно-педагогической деятельности недостаточно, так как изменение мира человека есть изменение мира человеком.

Узко гносеологический подход к проблеме обучения и воспитания порождает односторонность, не говоря уже о том, что и внутри гносеологии существуют различные и прямо противоположные школы. Чтобы разорвать этот круг, мало философских предпосылок, а следует признать философию (в том числе философию культуры) как фундаментальную формирующую теорию, позволяющую различать материалистические и идеалистические моменты действительности, найти закон их связи, то есть понять действительность во всей ее принципиальной полноте. Образовательная модель дискурсного пространства, представленная нами, позволит на практике привести подростка к формированию системы ценностей и осознанию себя в этой системе.

До последнего времени изучение МХК в образовательном процессе производилось без должной рефлексии, что приводило на практике к противоречивым результатам, обусловленным непониманием сущности научной дисциплины «культурология» и ее своеобразия. Особенность культурологии заключается в том, что она, как справедливо отмечает Э.В. Соколов, это «особый тип дискурса, похожий на . особую форму сознания» (206 - С.З). В ней своеобразно высвечиваются точки зрения каждого познающего субъекта на факты, события и ситуации в социокультурном мире. Не менее важна и самобытность предмета этой науки: во-первых, культура есть особый тип саморефлексии человека. Во-вторых, она - источник информации, изначально предполагающий наличие «приемника» информации. Иначе говоря, она всегда существует в системе субъектно- объектных отношений. Что касается предмета МХК, то ее основным предметом изучения является художественная культура, или искусство, которое можно понимать «как общение» (JI.H. Столович). Искусство не существует вне общения с реципиентами: всякое художественное произведение есть «квазисубъект» (М.М. Бахтин).

Таким образом, учитывая проблемность самого предмета, нескончаемый поток программ при отсутствии научно обоснованных методологических принципов и учебно-методических комплектов, разнообразие предлагаемых методик в изучении теории и истории культуры, настоящее исследование делает попытку сформулировать наиболее важные подходы в кулыпуроведческом образовании школьников. К числу таких подходов относятся: общефилософский, в наибольшей степени отвечающий задаче уяснения сущности культуры и взаимосвязи последней с образованием в целом и фундаментально разработанный в научных трудах B.C. Библера, А.С. Запесоцкого, Г.В. Лобастова, Ю.М. Лотмана, практике «Школы диалога культур» и других; однако он весьма нечасто выходит из научной сферы в сферу образовательную; культурологический (Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, Э.В. Соколов, Л.Н. Столович и другие) представляет собой анализ различных проблем взаимосвязи культурологии и образования, показывает, что культурно-образовательные процессы, в которых эта связь реализуется, - естественная среда существования личности. Однако рассматриваемое образовательное пространство ограничено рамками класса-аудитории. Дискурсное пространство может стать тем инвариантом, при котором класс-аудитория превращается в класс-лабораторию; искусствоведческий, базирующийся в определенной степени на художественных значениях, смыслах, кодах художественных произведений (М.В. Алпатов, Г.С. Гачев, М.С. Каган, Л.Д. Любимов, А.А. и

Мелик-Пашаев, Л.Н. Столович, И. Хейзинга и другие) и отличающийся значимостью, глубинными смыслами. Но количество учебных часов по МХК минимизировано до такой степени, что становится актуальным новое структурирование содержания знаниевого материала, выход на интеграцию и диалог культур; педагогический, представленный учеными и практиками: В.В. Давыдовым, С.В. Девятовой, Е.А. Ермолиным, Т.С. Злотниковой, З.М. Куватовым, В.Г. Маранцманом, Л.М. Предтеченской, М.И. Рожковым, А.Е. Симановским, рассмотревшими теоретические основы формирования способности к интеллектуальному творчеству у учащихся (А.Э. Симановский); методологические основы творческого мышления через игру (М.И. Рожков); совокупность методических приемов организации учебного процесса по МХК (В .Г. Маранцман, Л.М. Предтеченская), а также других, предлагающих различные подходы в культуросообразующем изучении школьных дисциплин, но при этом ориентированных более всего на диалог-полилог со старшеклассниками. Мы же уверены, что приобщение к культуре должно состояться как можно раньше; междисциплинарный (интеграция культурологии и педагогики) подход, успешно разрабатываемый коллективом кафедры культурологии и журналистики ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (А.Е. Ермолин, Т.С. Злотникова, З.М. Куватов), направленный на обоснование единого методологического принципа в постановке проблемы теории и методики обучения культурологии, выявления логики культуроведческого образования.

Сегодня образовательный процесс в учебном заведении, прежде всего в школьной системе, не может фокусироваться на обучении и получении знаний. Это образование (формирование) человеческой личности, которое может быть только целостным процессом, не обособляясь и не противополагая себя бытию. В истории культуры - и философии, в первую очередь, - это не является чем-то новым, поэтому проблема целостности человека не может быть ни поставлена, ни разрешена вне контекста истории культуры. Более того, принцип единства и целостности человеческого бытия предполагает ясное понимание взаимосвязи идеального и материального, их взаимопереход друг в друга. Где этого понимания нет, вряд ли можно серьезно говорить о разумности педагогического процесса, способности выстроить и обусловить становление человеческой личности. Такое положение и привело к определенной проблеме исследования: каковы пути эффективности использования дискурса в культуроведческом образовании.

Одним из путей культурологического образования является переход от уровня дидактики и методики на новый уровень понимания педагогом своего предмета. По сути своей педагог должен владеть такой методологией, которая определяет и выражает ту или иную философскую позицию, являясь конкретно-предметной формой способа движения предмета. «Воспроизведение» предмета есть выведение его из единого основания всех его определений; каждая абстракция, выражающая одно из его существенных определений, обозначающая ту или иную связь внутри предмета, в теоретическом воспроизведении вырастает из необходимости развития основания и поэтому «получает четко фиксированное положение внутри системы определений предмета» (138 - С.89). Разумеется, прежде чем ставить перед собой задачу выразить в движении методологические основы процесса передачи понятия «другому», следует осознать, что форма движения знаний должна быть объективно-истинной, то есть воспроизводить предмет таким, каким он есть. И описательная, внешне-обобщающая логика «здравого смысла», опирающаяся на наличное положение вещей, будет ошибочной. Именно поэтому воспитательно-формирующая деятельность сегодня должна опираться на логику, ведущую в контекст сущностных оснований явления. Отсюда целью исследования является обоснование дискурса и дискурсного пространства как основополагающей методологии в учебном процессе на современном научном уровне, обобщение опыта применения в образовательной деятельности заявленных концептуальных положений. А это значит, что мало обнаружить и удержать в образовательном процессе истинные определения, единство исторического и логического, - надо это единство, как не кажется парадоксально, развернуть в противоположность и противоречия, а затем снять последние, чтобы увидеть необходимость этого единства. В этом случае объект воспитательного пространства видит самого себя, учится измерять себя масштабом историческим, а изучаемый предмет становится посредником общения в свободной деятельности ученика и учителя.

Таким образом, объектом исследования становится система логически выверенных действий и суждений подростков, позволяющих раскрыть их духовно-нравственный потенциал.

Предметом исследования стал процесс формирования дискурсного пространства в культуроведческом образовании школьников как субъектов осмысления и интерпретации культурных текстов и художественных произведений. Дискурсное пространство в культуроведческом образовании нами осмысляется как многогранная система суждений (дискурсов), как процесс выстраивания «комбинаторного» варианта чувственных представлений и толкований в постижении мировой художественной культуры. В таком пространстве школьник выходит за рамки объектно-субъектных отношений, оказываясь в поле субъектно-объектного диалога. Такой концепт исследовательского подхода определил гипотезу диссертационной работы, которая состоит в предположении, что дискурсное пространство в образовательном процессе может стать полем субъективизации личности подростка и обеспечит глубокое постижение учащимися основ мировой художественной культуры, если опирается на систему духовно-нарвственных ценностей; служит источником концептуальной логики изучения персоналистского, герменевтического, феноменологического подходов и соответствует идеям гуманистического направления в педагогической концепции личностно ориентированного подхода; указанная миросозерцательная и жизнетворческая основа реализуется в образовательном процессе в результате определения соответствующих ей значения, цели, способа и педагогического эффекта изучения мировой художественной культуры; осуществляется в учебных занятиях, определенных школьным компонентом базисного плана, на факультативах и музейно-образовательных спецкурсах, построенных в соответствии с единой концептуальной логикой.

Обозначенное проблемное поле определило цель данного исследования: обосновать теоретико-методологические основы культуроведческого образования школьников в дискурсном пространстве, активизирующем их личностную субъективизацию.

Выявление основных путей культуроведческого образования школьников в дискурсном пространстве потребовали решения следующих задач исследования: выявить сущность дискурса в философии, культурологии и рассмотреть методологические основания представлений о дискурсе; проанализировать сущностные характеристики дискурсного пространства в контексте школьного курса «Мировая художественная культура»; разработать методологическую основу преподавания МХК, нацеленную на активное и критическое осмысление обучаемыми способов ценностного, морального, рефлексивного образа мысли в процессе познания, на создание условий для смыслообразования, смыслоопределения и смыслотворчества каждого ребенка как личности и индивидуальности; обосновать необходимость и средства ухода от привычной науко-ориентированной «знаниевой» парадигмы, предполагающей обязательность усвоения всеми обучающимися стандартных и унифицированных блоков информации; выработать репрезентативную культуроведческую парадигму, в основе которой лежат ценности индивидуального, культуросообразного, продуктивного и мультикультурного образования.

Методологической основой исследования являются: рефлесивный подход к интеллектуальному осмыслению «прописных истин» (Мишель Пешё) социокультурного бытия человека в системе дискурса как средства формирования новых смыслов и освобождения от традиционных импликаций (Р. Барт, Э. Бенвенист, JL Виттгенштейн, Ван Дейк, В. Дильтей, В. Кирк, Б. Рассел), позволившего проанализировать дискурсное пространство как поле субъективизиции личности подростка; герменевтический подход к проблемам анализа феноменов культуры и культурных текстов (JL Виттгенштейн, Г.Г. Гадамер, Ж.П. Альмодавар, А.Ж. Герейсмас), позволяющий рассмотреть ситуацию рефлексивного выхода подростков на личностное самоопределение; семиотический подход к анализу художественных явлений и ценностей (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Ю.М. Лотман, А.А Моль, Л.Н. Столович), позволивший рассмотреть инварианты толкования и интерпретации художественных текстов, авторских смыслов в системе художественной коммуникации.

Теоретической основой исследования явилась комплексная культуроведческая рефлексия образовательной деятельности и личностно ориентированной педагогики, психологии, философии. В ходе исследования применялся теоретический анализ различных групп монографий, научной, мемуарной литературы, произведений искусства;

Источниками исследования стали существующие программы по МХК под редакцией Г.И. Даниловой, Л.Г. Емохоновой, М.Б. Ладыгина, В.Г.

Маранцмана, JLM. Предтеченской, а также апробация и реализация нового учебно-методического комплекса под редакцией В.Г. Маранцмана.

Научная новизна исследования состоит в том, что: определена дефиниция дискурса в культуроведческом образовательном процессе; дано теоретическое обоснование дискурсного пространства как сферы субъективизации личности в системе культурных текстов; определены векторы формирования коммуникации в системе художественной культуры и образования; разработана оригинальная концепция изучения МХК, в котором художественный образ является основанием общения и диалога учащихся в образовательном пространстве.

Теоретическая значимость исследования определена: целостностью концептуального видения дискурса и дискурсного пространства в образовательной парадигме; выявлением сущности философско-методологических подходов к формированию дискурсного пространства в культуроведческом образовании и развитию способностей к интеллектуальному творчеству подростков в ходе изучения основ мировой художественной культуры; разработкой концепции культуроведческого образования школьников в дискурсном пространстве как системы диалога и полилога; систематизацией педагогических принципов самостоятельной учебной деятельности школьников в изучении системы понятий, категорий, культурных текстов и художественных феноменов, позволяющих продуктивно изучать основы культуры как в контексте мировой общечеловеческой истории, так и с точки зрения развития русской идеи, русского национального характера, а также в контексте выявления своеобразия памятников культуры, локального историко-культурного синтеза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем обобщается опыт автора, ученых кафедры культурологии и журналистики ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, на которой велась данная работа; предлагаются конкретные методические разработки по обозначенному предмету. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и практические разработки могут быть использованы в современных учебных заведениях любого типа при изучении теории и истории культуры.

Личный вклад автора заключается в следующем: в разработке теоретико-методологических основ процесса формирования самостоятельной учебной деятельности учащихся, их творческого мышления в дискурсном пространстве культуроведческого образования; в раскрытии дидактических основ герменевтического, феноменологического подходов к изучаемому материалу школьного курса МХК в системе рефлексивно-деятельного его осмысления; в выявлении приемов сравнительно-исторического анализа мировой художественной культуры как способа субъективизации личности подростка; в обосновании процедуры художественного общения учащихся в дискурсном пространстве культуроведческого образования; в разработке авторской концепции музейно-образовательных программ для учащихся 4-11 классов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретическими положениями, внедрением результатов исследования в практику.

Апробация концептуальных положений проводилась на российских, региональных научных конференциях и семинарах (Москва 2003, 2004, 2005, 2006; Обнинск 2205, 2006, 2007; Санкт-Петербург 2006; Ярославль 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; Рыбинск 2005, 2006, 2007); в процессе стажировки студентов факультета культурологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского и СПбГПУ им. А.И. Герцена; в процессе участия в профессиональном конкурсе «Учитель года-2003»; в процессе предоставления материалов специалистам и педагогам-практикам Ярославской, Московской областей, республики Коми, а также в научных публикациях автора (16 публикаций по теме диссертации).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Дискурсное пространство - это совокупность знаково-символических, информационных и психологических условий, влияющих на культурное развитие и духовное саморазвитие личности школьника.

2. Творческую деятельность нельзя рассматривать лишь с точки зрения развития личности подростка, творчество предполагает совместную деятельность ученика и учителя, основанную на педагогике сотворчества, направленного на освобождение внутренних творческих потенций ребенка.

3. Художественная культура не поддается репродуктивному усвоению знаний, она имеет свою систему символических кодов, требующих адекватного осмысления, толкования и интерпретации. Следовательно, обоснованными становятся концепции новой культуроведческой парадигмы, опирающейся на идеи и теории персоналистской философии, герменевтики и феноменологии.

4. Полисистемность культурных реалий, текстов и артефактов обусловливают технологию культуроведческого образования школьников в системе художественной коммуникации и использования дискурса как механизма оптимизации самостоятельного интеллектуального творчества школьников в процессе изучения мировой художественной культуры.

5. Художественная коммуникация в дискурсном пространстве полимодальна, так как художественное общение многоуровнево: может выступать как манипулирование, рефлективная игра, равноправие разных, порой противоположных суждений, как синтез эстетического и этического.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Исследование состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении обоснован концептуальный аппарат исследования. В первой главе определяются методологические принципы культуроведческой парадигмы в соотношении с дискурсным пространством. Во второй главе исследуется логика образовательного процесса в аспекте изучения истории культуры. В заключении подводятся итоги исследования. В приложениях предлагаются логико-смысловые модели, конспекты уроков, авторские программы учебных курсов.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Белякова, Людмила Муртазовна

Заключение

Понимание сущностных механизмов культуроведческого образования позволило нам сформулировать основной предметный круг образовательной деятельности (он же на определенном этапе становится ее результатом). Мы считаем, что в таком качестве следует рассматривать условия формирования целостного образа личности в единстве трех ипостасей: коммуникативное единство человека с миром значимых других; единство образа как результата активности субъекта, стремящегося к полноте своего бытия; расширение образовательного пространства через дискурс как механизма субъективизации личности в системе культурных текстов.

Анализ различных проблем взаимосвязи культуры и образования показывает, что культурно-образовательные процессы, в которых эта связь реализуется, - естественная среда существования каждого сообщества и личности во всех социальных стратах. И ее (среду) нужно не только признавать в качестве основного научного анализа, но и организовать и использовать в образовательной практике, что и было предпринято настоящим исследованием. Плодотворное изучение мирвой художественной культуры в образовательном аспекте производится при наличии надежного философского оснащения, каковым являются философия, педагогика, теория культуры, эстетика, теория искусства. Здесь основным методологическим основанием становится герменевтика, которая обеспечивает ясное и глубинное понимание сущности культуры.

Другим важным методом является культуроведческий подход, который предполагает особое внимание к тому социальному времени и пространству, в котором они меняются и эволюционируются, взаимодействуя друг с другом. Их взаимовлияния определены таким дискурсным пространством, где сходятся разные культуры, где создаются новые соотношения, где личность вступает в диалог с другой личностью. В этом заключается образовательный эффект такого подхода.

Идеи структурирования и организации образовательного пространства нацелены на формирование общечеловеческих ценностей, что нашло подтверждение в образовательно-воспитательном пространстве. Разработанная модель культуротворческих программ может быть востребована не только педагогами города Рыбинска, но и других городов России. Она позволяет сопрягать познавательную деятельность с работой души, с духовным становлением и выходом на новый уровень личностной зрелости. Предлагаемое исследование способно изменить культурную деятельность ребенка (всех форм его творчества и бытия в культуре).

Однако необходимо учитывать, что формы реализиции дискурса многовекторны (не случайно в работе представлен ряд схем, модеоирующих варианты осмысления феномена дискурса, структуру дискурсного пространства и вероятностные подходы к организации дискурсной ситуации). Многовекторность самого дискурса определяет необходимость использования разнообразных подходов и способов формирования дискурсного пространства. Мы выделяем следующие: оптимальное использование механизмов продуктивной творческой деятельности, ориентированной на постижение как реального, так и сущего; активизация самостоятельной учебной деятельности с переводом ее в русло дискуссионной и проблемной ситуации; повышение социальной активности учащихся как акторов дискурсного пространства на уроках МХК с обнаружением в своем жизненном опыте первообразов и выявлением на индивидуальном (личностном) уровне полифонии смыслов культурных текстов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Белякова, Людмила Муртазовна, 2007 год

1. Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования / Н.К. Абрамова // Духовно-культурные процессы в современной России: сб. статей / сост. Н.К.Абрамова. - М.: Омега-J1. 1998. — 192 с.

2. Адамович Г.С. Вклад русской эмиграции в мировую культуру / Г.С. Адамович. — Париж: YMCA-PRESS, 1961. 360 с.

3. Акулипин В.Н Философия всеединства: От В.С.Соловьева к П.А.Флоренскому / В.Н. Акулипин. — Новосибирск: Наука, 1990. 367 с.

4. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Культурологические опыты / Е.Я. Александрова, И.М. Быховская // Наука. — М., 1996. — 120 с.

5. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Перспективы разработки проблем философии образования в России / Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов // Инновационная деятельность в образовании. —1995. —№ 1 С.84-89

6. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования / Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов // Инновационная деятельность в образовании. 1995. —№ 2 - С.76-77

7. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев ВЛ.Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа / Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, В.А. Швырев // Педагогика. 2002. - №5. - С.23-31

8. Алексеева В.В. Что такое искусство / В.В. Алексеева. М., Советский художник. - 1991. - 240 с.

9. Алексий П. (А.М. Ридигер). Основы православного образования в России / П. Алексий // Педагогика. — 1995. — № 3. — С. 74-81.

10. Алова Г.Н. Православная педагогика в средневековой Руси: уроки для современности / Г.Н. Алова // Магистр. —1997. — № 4. — С. 37-47.

11. Алпатов М.В. Всеобщая история искусств: в 2-х т. / М.В. Алпатов. -М.: Политиздат, 1949.-450 с.

12. Алпатов М.В. Немеркнущее наследие / М.В. Алпатов. М.: Искусство, 1980.-389 с.

13. Алпатов М.В. Этюды по всеобщей истории искусств: Избранные искусствоведческие работы / М.В. Алпатов. М.: Советский художник, 1979. -670 с.

14. Альмодавар Ж.П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: Сопоставление масштабов анализа / Ж.П. Альмадавар // Вопросы социологии. — 1992. — № 2. — С. 98-104.

15. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. — Минск: Фортуна, 1990. 240 с.

16. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя Ш.А. Амонашвили. — Киев: Освита, 1991 -120 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — Л.: ЛГУ, 1969. 168с.

18. Антропологический принцип // Современный философский словарь. — Бишкек; Екатеринбург: Светоч, 1996. — 460 с.

19. Арнольдов А.И Введение в культурологию / А.И. Арнольдов // Академическая культура и общечеловеческие ценности. — М.: Мысль, 1993. -389 с.

20. Арнольдов А.И Человек и его мир: Введение в культурологию / А.И. Арнольдов. — М.: Изд-во МГИК, 1992. 220 с.

21. Аронов В.Р. Художник и предметное творчество / В.Р. Аронов. -М., Советский художник. 1987. - 232 с.

22. Аршарский МП. Прикладная культурология на службе развития личности / М.П. Аршарский // Педагогика. 2001. - №8. - С.4-6

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. М.: Психология, 1986.-246 с.

24. Бабетов А.А. Пути гуманитаризации образования: В поисках «регионального варианта» / А.А. Бабетов, М.В. Калужская // Регион: Политика — культура — образование. — Екатеринбург, 1994. — С. 135-145.

25. Бадаев Н.А Экзистенциальная диалектика божественного ичеловеческого / Н.А. Бадаев. —Paris: YMCA-PRESS, 1945. 268 с.

26. Бакиров B.C. Социальное познание на пороге постиндустриального мира / B.C. Бакиров //Общественные науки и современность. — 1993. — № 1.1. С. 68-78.

27. Бакунин М.А. Избранные философские сочинения и письма / М.А. Бакунин. — М.: Мысль, 1987.-380 с.

28. Баллер Э. Социальный прогресс и культурное наследие / Э. Баллер.1. М.: Наука, 1987.-156 с.

29. Барт Р. Удовольствие от текста. Избранные работы. Семиотика, Поэтика / Р. Барт. М.: Мысль, 1994-350с.

30. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль общения / Л.М. Баткин. М.: Наука, 1978. - 230

31. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. М.: Мысль, 1975.-380 с.

32. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник — М., 1986. — С. 80-160.

33. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. -М.: Правда, 1979.-389 с.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин (сост. С. Г. Бочаров). — М.: Искусство, 1979. — 343 с.

35. Беляева А.П. Формирование гуманистических ценностей на основе культурологической концепции /А.П. Беляева // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конференции —СПб., 1996. —С. 183-185.

36. Белякова Л.М. Сила творческого духа Рембрандта в картине

37. Возвращение блудного сына» / J1.M. Белякова // XXYII Всероссийский семинар «Музей и подрастающее поколение»; под ред. Е.Г. Вансловой. Сборник материалов. М.: НИИРО, 2005. - С.81-88.

38. Белякова JI.M. Урок мировой художественной культуры как дискурс о дискурсе / З.М. Куватов, JI.M. Белякова // Культура. Литература. Язык: Материалы конференции «Чтения Ушинского». Ч.П. Ярославль, 2005. -С.23-129.

39. Белякова Л.М. Уроки в музее / Л.М.Белякова // Школьные технологии. 2006. - №5. - С.139 - 144

40. Белякова Л.М. Художественно-педагогическая идея как организация проблемной ситуации на уроках МХК / З.М. Куватов, Л.М. Белякова // Язык и культура: Материалы конференции «Чтения Ушинского». Ярославль, 2004. -С.223-229.

41. Белянкина Н.Г. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы / Н.Г. Белянкина, Т.А. Кемерова //Первые культурологические чтения. — М., 1997. —С. 63-64.

42. Бердяев И.С.Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х т. / И.С. Бердяев. М.: Правда, 1994. - 486 с.

43. Бердяев Н.А. Русская идея: Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века / Н.А. Бердяев. — Париж: YMCA-PRESS, 1971 280 с.

44. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. — Л.: Лениздат, 1991. -267 с.

45. Бердяев НА. Человек: Микрокосм и Макрокосм / Н.А. Бердяев //Феномен человека: Антология. — М.: Мысль, 1993. — 370 с.

46. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. Т. 2. / Н.А. Бердяев. -М.: Искусство. 1994. - 510 с.

47. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого / Н.А. Бердяев. — Париж, 1952.- 245 с.

48. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования / И.В. Бестужев-Лада // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарномуниверситете профсоюзов: Материалы конференции — СПб, 1996. —С. 171173.

49. Библер B.C. Культура: Диалог культур / B.C. Библер // Вопросы философии. —1989.—№ 6. — С. 34-46.

50. Библер B.C. Мышление как творчество / В.С.Библер // М.: Прогресс, 1975.-246 с.

51. B.C. Библер. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков / B.C. Библер. М.: Русское филологическое общество, 1997, - 440 с.

52. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. — М.: Политиздат, 1991 389

53. Библер B.C. Философия диалога культур / B.C. Библер. — М.: Политиздат, 1993. 260 с.

54. Богин Г.И. К онтологии понимания текста / Г.И. Богин // Вопросы методологии. — 1991. — № 2. — С. 33-46.

55. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов на Дону, 1983. - 15 8 с.

56. Богоявленская Д.Б. Одаренность: Предмет и метод / Д.Б. Богоявленская//Магистр. — 1994. №3.—С. 28-35.

57. Богуславский М.В. Научно-педагогические парадигмы: История и современность / М.В. Богусловский // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. — М.: Политиздат, 1994. — Т. 1. — С. 68-78

58. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика / М.В. Богуславский // Магистр. —1995. — № 2. С. 89-95.

59. Бодалев А.А. Вопросы формирования всесторонне развитой личности / А.А. Бодалев // Материалы IX семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и Академия педагогических наук ГДР — Кишинев, 1980 -С 41-44

60. Борее Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борее. — М.: Мысль, 1978. 340 с.

61. Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А Брудный. — М.: Велес, 1998.-89 с.

62. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский. — М.: Наука, 1979. 89 с.

63. Брылева ЛГ. Общее, особенное и единичное в личностном измерении духовности / Л.Г. Брылева // Смыслы культуры: Тезисы доклада международной научной конференции — СПб., 1996. — С. 253-255.

64. Брылева Л.Г. О двух типах структурно-функциональной стратегии самореализации личности / Л.Г. Брылева // Преемственность поколений: Диалог культур: Материалы международной научно-практической конференции. СПбГУ. — СПб., 1996. — Выпуск 2. — С. 72-74.

65. Булгаков М.А. Повести и рассказы / М.А. Булгаков. М.: Детская литература, 2004.- 307 с.

66. Бургос М.С. История жизни: Рассказывание и поиск себя / М.С. Бургос // Вопросы социологии. —1992.—'Г. 1. №2. — С. 123-130.

67. Вептцель К.Л. Этика и педагогика творческой личности / К.Л. Вептцель. — М.: Просвещение, 1912. —Т. 2. 480с.

68. Вербицкая Л.А. Гуманитарное образование в современной России / Л. А. Вербицкая // Высшее образование в России. — 1996. —№ 1. — С. 79-85.

69. Вербицкая Л.А. Культура речи и культура общения / Л.А. Вербицкая// День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конференции.— СПб., 1996.—С. 55-57.

70. Вербицкая Л.А. Проблемы гуманизации современного образования / Л.А. Вербицкая // Возрождение культуры России: Гуманитарные знания и образование сегодня. — СПб., 1999

71. Виттгенштейн Л. Логико-философский трактат / Л. Виттгениггейн.1. М.: Знание, 1958-268 с.

72. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека: Социально-философское исследование / Б А. Воронович. — М.: Мысль, 1988 217 с.

73. Выготский J1.C. Мышление и речь / J1.C. Выготский. Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Лабиринт, 1996. — 67 с.

74. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991 324 с.

75. Выготский Л.С. Проблемы возраста: в 6-ти т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. —Т. 4. - 460 с.

76. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М.: Политиздат, 1968. - 145 с.

77. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Перевод с нем./ Г.-Х. Гадамер. — М.: Прогресс, 1988. 321 с.

78. Газман О.С. Базовая культура личности: Теоретические и методологические проблемы / О.С. Газман // Сб. научных трудов; под ред. Л. И. Романовой. — М.: АПН СССР, 1989. 67 с.

79. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — М.: МГУ, 1976.-180 с.

80. Гартман Н. Эстетика / Н. Гартман. Пер. с нем. Т. С. Батшцевой; под ред. А. С. Васильева.— М.: Иностранная литература, 1958.- 190 с.

81. Гачев Г.А.Музыка жизни / Г.А. Гачев // Стратегия, 1998. №1. -С.42-49.

82. Гегель Г.В. Философская пропедевтика / Г.В. Гегель // Работы разных лет в 2-х т. — М.: Мысль, 1971.— Т. 2. — 209 с.

83. Гегель Г.В. Эстетика: в 4-х т. / Г.В.Гегель М.: Вече, 1968. - 260 с.

84. Геращенко И.Г. От монолога — к школе диалога культур / И.Г. Геращенко // Народное образование. —1993. —№ 1. — С. 51-53.

85. Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями / Н.В. Гоголь. — М.: Патриот, 1993. -160 с.

86. Грейсмас А.Ж. Семиотика. Объяснительный словарь / А.Ж.

87. Грейсмас, Ж. Курте. М.: Омега - JI, 2003. - 389 с.

88. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий / М.Т. Громова // Кентавр. —1997.—№ 6. — С. 47-60.

89. Гуревич А.Я. Личность и общество: Человек в истории / А.Я. Гуревич. — М.: Наука, 1990. 311 с.

90. Гуревич П.С. Гуманизация как проблема и как ересь / П.С. Гуревич // Свободная мысль. — 1995.—№5. —С. 55-66.

91. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. — М.: Педагогическое о-во России, 1968.-211 с.

92. Давыдов В.В. Деятельность: Теория, методология, проблемы / В.В. Давыдов. — М., 1990. 360 с.

93. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов. — М.: Педагогика, 1981. 470 с.

94. Девятова С.В. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования С.В. Девятова, В.И. Купцов // Социально-политический журнал — 1995. —№6. —С. 107-115.

95. Дейк Ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Ван Дейк // БГК им. Н.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000 410 с.

96. Днепров В.А. Идеи, страсти, поступки / В.А. Днепров. М.: Мысль, 1989.- 150 с.

97. Добрынина В.И. Актуальные проблемы культуры XX века / В.И. Добрынина. — М.: Знание России, 1993. 456 с.

98. Донцов А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов // Методологические проблемы исследования. М.: Знание, 1984.-235 с.

99. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семио-социопсихолопш / Т.М. Дридзе // Общественные науки и современность. —1996.—№3.—С. 145-152.

100. Емельянова М.С. Архитектура города Рыбинска конца XVIII-начала XX веков: автореферат диссертации кандидата культурологии / М.С. Емельянова. Ярославль, 2004. - 24 с.

101. Ермолин Е.А. Теоретические основы изучения истории русской культуры в современном образовательном процессе / Е.А. Ермолин. -Ярославль, 1999. -176 с.

102. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987.-352 с.

103. Загороднюк В.П. Целесообразность культуры и смысл человеческого бытия / В.П. Загороднюк // Философская и социологическая мысль. — 1992. — № 9. — С. 53-55.

104. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы бездуховной безопасности / А.С. Запесоцкий // Педагогика. 2001. - №2. -С.9-11

105. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М: Наука, 2003. - 487 с.

106. Запесоцкий А.С. Образование: философия, наука, культура /

107. A.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2003. - 420 с.

108. Зенъковский В.В. Нужно ж педагогу иметь мировоззрение / В.В. Зеньковский // Вестник РСХД.—Париж, 1959. — № 54. — С. 53-59.

109. Зеньковский В.В. Проблема школьного воспитания в эмиграции /

110. B.В. Зеньковский // Русская школа за рубежом. — Прага: Русское слово, 1929.1. Кн. 32. —456 с.

111. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. — Париж, 1960.

112. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс / Н.С. Злобин.1. М.: Наука, 1980.-412 с.

113. Злотникова Т.С. Публичное одиночество / Т.С. Злотникова. -Ярославль, Александр Рутман, 1998. 235 с.

114. Злотникова Т.С. Человек, Хронотоп, Культура. Введение в культурологию / Т.С. Злотникова. Ярославль, Александр Рутман, 2003. -171 с.

115. Злотникова Т.С. Общение как основание культурологической парадигмы образовательной деятельности / Т.С. Злотникова, Е.В. Веникова

116. Материалы конференции: Педагогические новации в образовании. -Ярославль, ЯГПУ, 1997. 176 с.

117. Злотникова Т.С. Методические рекомендации к преподаванию мировой художественной культуры в старших классах / Т.С. Злотникова. -Ярославль, ЯГПУ. 1998 - 47 с.

118. Золотарева А.В. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования: автореферат диссертации кандидата педагогических наук / А.В. Золотарева. Ярославль, ЯГПУ. - 1999. - 36 с.

119. Иванов Д.А. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок / Д.А. Иванов, А.Н. Тубельский // Вопросы методологии. — 1992. — № 1-2. — С. 84-92.

120. Ильин И.А. О воспитании в грядущей России / И.А. Ильин // Наши задачи: Ист. судьба и будущее России: Ст. 1948-1954 гг.: в 2-х т. — М., 1992.—Т. 1. —361с.

121. Ильин И.А. О новом человеке / И. А. Ильин. Слово. — 1993.— №1-2. —С. 16-20.

122. Ильин И.А. Путь духовного обновления / И.А Ильин // Путь к очевидности.—М.: Художественная литература, 1993. — 341 с.

123. Каган М.С. Психология общения. / М.С. Каган. — М.: Политиздат, 1980. 389 с.

124. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С. Каган. — Л.: ЛГУ, 1991. -112 с.

125. Каган М.С. Социальные функции искусства / М.С. Каган. — Л.: Знание России, 1978. 67 с.

126. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Мысль, 1988. - 188 с.

127. Катеров А.С. Информация социокультурного пространства / А.С. Катеров. М.: Мысль, 2004 - 512 с.

128. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: автореферат диссертации кандидата педагогических наук / О.М. Кодатенко. — Саратов, 1998. 24 с.

129. Колесников А.А. Гуманитаризация образования и развитие личности / А.А. Колесников // Новые знания. — М., 1998. — № 3. — С. 2-4.

130. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления/В.А.Конев//Философия науки. —1991.—№6. —С. 16-29.

131. Кони С.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание / С.С. Кони. —М.: Политиздат, 1984. -177 с.

132. Корчак Я. Педагогическое наследие / Я. Корчак— М.: Просвещение, 1998. 310 с.

133. Красина Е.А. К интерпретации понятия дискурс / Е.А. Красных // Вести. Российский университет дружбы; сер: лингвистика. М., 2004. - 180с

134. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? / В.В. Красных // Человек, Сознание, Коммуникация. М.: Диалог, МГУ, 1998. - 324 с.

135. Крылова Н.Н. Культурология образования Н.Н. Крылова. М.: Грейс, 2000. - 272 с.

136. Крымова А.С. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход / А.С. Крымова // Школьные технологии. 2000. -№5.-С.7-11

137. Куватов З.М. Культура как психологический механизм развития личности: методологические аспекты вариативного образования / З.М. Куватов // Материалы конференции «Педагогические новации в образовании». Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. - 176 с.

138. Культурология. XX век: Антология / Сост. С. Я. Левит; отв. ред. С. Я. Левит, Л. Г. Мильская. — М.: Юрист, 1994. 480 с.

139. Культурология сегодня: Основы, проблемы, перспективы; под ред. Э.В. Соколова. — М., 1993.-301 с.

140. Культурология: Тематический план. Программа. Методические рекомендации / Составитель ЭБ.Соколов. Санкт-Петербург: Прима. - 1997. -84 с.

141. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейгес.—М.: Знание, 1984.-261 с.

142. Лиманская Л.Ю. Теория искусства в аспекте культурно-исторического опыта / Л.Ю. Лиманская // Исследования по теории и методологии искусствознания. М.: Стимул. - 2004. - 223 с.

143. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: ACT. Астрель. - 1990.-648 с.

144. Лихачев Д.С. Избранные работы: в 3-х т. / Д.С. Лихачев. Т.1. — Л.: Художественная литература, 1987. - 377 с.

145. Лобастов Г.В. Философия как фундаментальная педагогическая теория / Г.В. Лобастов // Философские исследования. -1999.-№2.-С. 7.

146. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек. Текст. Семиосфера / Ю.М. Лотман. Москва: Омега-Л, 2003. - 478 с.

147. Лотман Ю.М. Воспитание души / Ю.М. Лотман. С-П.: Искусство, 2003. - 624 с.

148. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры / Ю.М. Лотман. СПБ., 2002. - 430 с.

149. Лукина А.А. Проектирование пространства развития подросткав современных условиях / А.А. Лукина // Педагогика. 2002. - №1. - С.8-10

150. Лысенкова С.Н. Жизнь моя — школа, или право на творчество / С.Н. Лысенкова. — М.: Новая школа, 1995. 325 с.

151. Любимов Л.Д.Искусство Древней Руси / Л.Д.Любимов. — М.: Просвещение, 1974.-385 с.

152. Любимова Т.В. Будущее — это истина прошлого / Т.В. Любимова // Экология культуры.—М.: Феникс, 1991. -140 с.

153. Мамардашвили М.К. Наука и культура / М.К. Мамрдашвили // Методологические проблемы историко-научных исследований. — М.: РАН, МГУ им. М.В.Ломоносова, 1982. — 87 с.

154. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / М.К. Мамардашвили. — М.: Лабиринт, 1997.- 45 с.

155. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1999. - 321 с.

156. Мария Карла Прете. Как понимать искусство / Прете Мария Карла, Джорджис Альфонсо Де. М.: Искусство. - 2002. - 432 с.

157. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. —1989.— № 6. — С. 29-33.

158. Медушевский В. О. Как устроены художественные средства музыки? / В.О. Медушевский // Эстетические очерки. — М., 1977. — Выпуск 4, —321с.

159. Медушевский В.О. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.О. Медушевский. — М.: Музыка, 1976.-256 с.

160. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности / А.А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - №5. -С. 30.

161. Мигунов А.С. Искусство и процесс познания / А.С. Мигунов. -М.: Искусство, 1989. 156 с.

162. Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации / Н.Н. Михайлов // Философия науки. —1982.—№ 4.— С. 25.

163. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф.Т. Михайлов. — М.: Наука, 1990. 390 с.

164. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы / Ф.Т. Михайлов // Вопросы философии. — 1999. — № 8. — С. 92-119.

165. Моль А.А. Социодинамика культуры / А.А. Моль. М.: Прогресс, 1973.-230 с.

166. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии /В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева. М.: МГУ, 1981. - 180 с.

167. Москаленко В.В. Культура и деятельность как факторы социализации: диссертация доктора философских наук. — Киев, 1988. 36 с.

168. Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования / А.В. Мудрик. В кн.: Проблемы общения и воспитания. -Тарту: Свет, 1974.-321 с.

169. Налимов В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. — М.: Прогресс, 1993.-270 с.

170. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. — М.: Наука, 1988. 190 с.

171. Недашковская M.JI. Самореализация как феномен культуры: автореферат диссертации кандидата философских наук / M.JI. Недашковская. — Киев, 1990.-24 с.

172. Никандров Н.В. Актуальные проблемы методологии педагогики / Н.В. Никандров, Б.С. Гершунский. — М.: Педагогика, 1984. 280 с.

173. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров //Педагогика. — 1998.—№3. — С. 3-10.

174. Новикова Л.И. Цивилизация и культура в историческом процессе // Вопросы философии. — 1982. — № 10. — С. 53-63.

175. Новикова Л.И.«Воспитательное пространство» как открытаясистема: (Педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, МБ. Соколовский // Общественные науки и современность. —1998.—№1. —С. 132-143.

176. Новичкова А.С. Текст и контекст в системе культуры / А.С. Новичкова. М.'Прогресс, 1991. - 314 с.

177. Новые стратегии гуманитарного образования в меняющемся мире: Материалы научной конференции. — СПб., 1995. 178 с.

178. Одаренные дети: сб. статей / РАН. МГУ им. МБ. Ломоносова; ред. Стрельников А.А.—М.: Прогресс, 1991. 387 с.

179. Ортега-и-Гассет X. История как система / X. Ортега-и-Гассет // Вопросы философии. —1996. — №6. —С. 79-103.

180. Ортега-и-Гассет X Эстетика: Философия культуры / X. Ортега-и-Гассет; пер. с исп. Симантьева С.К. — М.: Искусство, 1991. — 289 с

181. Палаткина Г.С. Мультикультурное образование: современный подход / Г.С. Палаткина // Педагогика. 2005. - №2. - С. 14-17.

182. Патрик Серио. Анализ дискурса во Французской школе / Серио Патрик // Сб. «Квадратура смысла». Французская школа анализа дискурса. М.: Прогресс, 1999. - 251 с.

183. Патрик Серио. Поэтология. Глава из книги / Серио Патрик // Семиотика интертекста. М.: Грааль, 1997. 650 с.

184. Пёше М. Автоматический анализ дискурса / М. Пёше. -Калининград: КРУН, 1997. 290 с.

185. Поль Анри. Плохой инструментарий: язык, субъект и дискурс / Анри Поль. Калининград: КРУН, 1977. - с.311.

186. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации / С.Д. Поляков. — М.: МГЛУ, 1993. 77 с.

187. Поппер К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. М.: Философия, 1983 -111 с.

188. Пушкин А.С. Под небом голубым страны своей родной. // А.С. Пушкин. М.: Художественная литература, 2001. - 240 с.

189. Рассел Б. Дескрипции / Б. Рассел // Новое в зарубежнойлингвистике. М.: Художественная литература, 1982. - 240 с.

190. Резников ЯС. Гносеологические проблемы семиотики / JI.C. Резников. — Л.: Политиздат, 1964. 289 с.

191. Рождественский Ю.И. Введение в культуроведение: Учеб. пособие для вузов / Ю.И. Рождественский. — М.:ЧЕРО, 1996. 375 с.

192. Розин В.В. Культурная деятельность подростка в контексте современной «подростковой культуры» / В.В. Розин // Школьные технологии. 2000. - №2. -С.21-24

193. Розанов В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. — М.: Просвещение, 1990. 389 с.

194. Розов Я.К.Ценности гуманитарного образования / Я.К. Розов // Высшее образование в России. —1996.—№ 1. — С. 85-89.

195. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования / А.Н. Ростовцев // Социально-политический журнал. — 1995. —№3.—С, 173-178.

196. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. — М.: Наука, 1997.-412 с.

197. Руднев В.П. Словарь культуры XX века / В.П. Руднев. М.: «Альфа-М».- 1997.-382 с.

198. Савицкая Э.Р. Закономерности формирования «модели культурного человека» / Э.Р. Савицкая // Вопросы философии. — 1990. — № 5. —С. 61-75.

199. Савицкий И.Н. Ноосфера и формирование человека / И.Н Савицкий //Вести. Высшая школа—1990.—№3. —С. 24-32.

200. Сагатовский В.Н. Русская идея: Продолжим ли прерванный путь? / В.Н. Сагатовский. — СПб.: Петрополис, 1994. 77 с.

201. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории) / В.Н. Сагатовский. В кн.: Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск: Кредо, 1980.-365 с.

202. Садовничий В.А. Проблемы образования и науки в России истратегия на XXI век / В.А. Садовничий // Проблемы теории и практики управления. — М., 1998. — № 2. — С. 75-79.

203. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А.П. Садохин. М.: «Инфра-М», 2005. - 310 с.

204. Сапего И.Г. Предмет и форма / И.Г. Сапего. М.: Советский художник, 1984. - 304 с.

205. Селиванова Н.А. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Н.А. Селиванова. М.: Педагогика, 2001. -270 с.

206. Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. — Запорожье: Стимул, 1992. -89с.

207. Сидоркин А.С. Диалог в воспитании / А.С. Сидоркин // Народное образование. — 1995. — № 8-9. С. 46-49.

208. Силантьев И.В. Текст в системе дискурсных взаимодействий / И.В. Силантьев; отв. ред. Егоров Б.Ф., РАН. Сиб. отд. Институт филологии. Новосибирск, 2004. - 190 с.

209. Симановский А.Э. Как научить ребенка понимать текст. Детская герменевтика / А.Э. Симановский. Ярославль: Изд-во ИПК, 1987.-44 с.

210. Система образования Российской Федерации. — М., 1992. -167с.

211. Соколов Э.В. Культура и личность / Э.В. Соколов. — Л.: Наука, 1972.-280 с.

212. Соколов Э.В. Культурология: Очерки теории культуры: Пособие для учащихся / Э.В. Соколов.— М.: Интер-пракс, 1994. 190 с.

213. Соловьев B.C. Оправдание добра. / B.C. Соловьев. — М.: Республика, 1996. 289 с.

214. Соловьев B.C. Русская идея / B.C. Соловьев. — М.: Слово, 1992. -312 с.

215. Платон. Сочинения: в 3-х т. / Платон. Т. 2. Государство. - М.: РАН, 2001.-540 с.

216. Станиславский К.С. Собр. соч. в 8-и т. / К.С. Станиславский. -Т.1. М.: Искусство, 1954. - 454 с.

217. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности / JI.H. Столович. - М.: Наука, 1985. - 415 с.

218. Терминологический словарь. Аполлон. М. Эллис Локк, 1997. -С.736

219. Титма М.Х. Молодое поколение / М.Х. Титма, Э.А.Саар. — М.: Мысль, 1986. 189 с.

220. Тихонов А.Н. Реформа образования и духовное обновление России / А.Н. Тихонов // Магистр. — 1998. — № 3. — С. 1-7.

221. Тростников М.В. Перевод и интертекст с точки зрения поэтологии / М.В. Тростников // Главы из книги «Поэтология». М.:Грааль, 1997.- 145 с.

222. Тюпа В.И. Художественный дискурс (введение в теорию литературы) / В.И. Тюпа. Тверь.: Наука, 2002. - 67 с.

223. Успенский Б.А. Механизм культуры / Б.А. Успенский; сб. ст. // Отв. ред. Б. Успенский. — М.: Наука, 1990. 314 с.

224. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992. 378 с.

225. Философские проблемы образования / Под ред. В.П. Бессонова. — М., 1996.-267 с.

226. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 460 с.

227. Фрейд 3. О психоанализе: Пять лекций / 3. Фрейд. — М.: Малоепредприятие «Алфавит», 1990. 250 с.

228. Фромм Э. Душа человека. / Э. Фромм. — М.: Республика, 1992. — 256 с.

229. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности / Ю. Хабермас // Вопросы философии. — 1989. — №10—С. 34-41.

230. Хабермас Ю. Этика дискурса, культурное разнообразие и конфликт ценностей / Ю. Хабермас. Оксфорд, 2003. - 134 с.

231. Хайдеггер М. Учение Платона об истине / М. Хайдегтер // Время и бытие: Ст. и выступления разных лет. — М.: Международные отношения, 1993. —469 с.

232. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга М.: ACT. Астрель. Транзиткнига, 1992. - 240 с.

233. Хекхаузен А. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / А. Хекхаузен. -Пер. с нем.; под ред. В.В.Борисова. — М.: Педагогика, 1986. -167 с.

234. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. Пер. с англ. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. 467 с.

235. Чубина Е.А. Развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингвокультурологическому комментированию фразеологических единиц: автореферат кандидата педагогических наук. / Е.А. Чубина Ярославль, 2005. - 22 с.

236. Чучин-Русов А.Е. Единое поле мировой культуры / А.Е. Чучин-Русов; собр. соч в 4-х т.- М.: Мысль. Т. 1. - 2002. - 664 с.

237. Шадриков В.Д. Философия образования / В.Д. Шадриков — М.: Логос, 1993.-119 с.

238. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / С.Т. Шацкий; под ред. Н. П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. 489 с.

239. Шацкий С.Т. Работа для будущего / С.Т. Шацкий — М.: Просвещение, 1989. 90 с.

240. Швейцер А. Культура и этика / А. Швейцер. — М.: Прогресс, 1973.-112 с.

241. Швырев B.C. Анализ научного познания: Основные направления, формы, проблемы / B.C. Швырев — М.: Наука, 1987. 280 с.

242. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: Актуальные проблемы философского осмысления / B.C. Швырев // Инновационное обучение: Стратегия и практика. — М.: Омега-J1,1994. 89 с.

243. Шелер М. Избранные произведения. Перевод с нем. В.А. Денежкина / М.Шелер. — М.: Гнозис, 1994. 302 с.

244. Шеллинг Ф. Сочинения: в 2-х т. / Ф.Шеллинг; под ред. АБ.Гулыги. — М.: Мысль, 1987. 280 с.

245. Шпенглер О. Закат Европы / О. Шпенглер. Новосибирск.: Центр-К, 1993.-260 с.

246. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции JI. С. Выготского / П.Г. Щедровицкий— М.: НИИ культуры, 1991. 389 с.

247. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. — М.: Прогресс, 1993. 340 с.

248. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / П.Г. Щедровицкий. Очерки по философии образования. — М.: Педагогика, 1992. — 189 с.

249. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин.—М.: Наука, 1978. 345 с.

250. Юнг К. Проблемы души нашего времени. Пер. с нем. А. М. Боковникова / К. Юнг. — М.: Прогресс, 1994. 176 с.

251. Юнг К. Психология бессознательного. Пер. с нем. A.M. Боковникова / К. Юнг. — М.: Канон, 1994. 145 с.

252. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность / B.C. Юркевич. — М.: Педагогика, 1996. 234 с.

253. Юрьева Т.В. Канонизация Ярославских святых в культурно-типологическом аспекте (Федор Ростиславович Черный): автореферат диссертации кандидата культурологии / Т.В. Юрьева. Саранск, 1998. - 24 с.

254. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности / В.А. Ядов // Социальная психология.— Л.: Лениздат, 1979. — 345 с.

255. Электронные ресурсы (диссертации)

256. Электронный адрес: www. aspirantu. Ru1. http: www. krugosvet. ru/articles/115/1011575/1011575 a 1. htm.

257. Докучаев И.И. Общение в истории культуры.

258. Дулганова С.П. Прагматический аспект межкультурной коммуникации.

259. Замятин Д.Н. Культура и пространство: моделирование географического образования.

260. Климанова A.M. Культурологические аспекты самореализации личности в условиях нестабильного социума.

261. Левашкина О.Ю. Текст как репрезентант языковой личности в межкультурной коммуникации.

262. Лопатина А.С. Междиалоговый дискурс: описание феномена структуры и функций.

263. Марчук М.И. Художественный текст как универсум культуры: «Пушкинский дом» А.Битова и «Волхв» Дж. Фаулза.

264. Рябчикова Е.П. Субъект в системе культурно-образовательных связей.

265. Концептуальная структура дискурсного пространстваавтокоммуникациясемантизация а восприятиеконцептуализация,интерпретациясо-коммуни-у кация

266. Ось опред- Ось распред- Осьмемивания мемивания поведенияде-индивидуализация5самоовучениелогический выводустановление коэффициентов связиструктуризация данных1. Осьпринципов

267. Ось инструментальных средств1. Ось ОБъектовпроектные РОБОТЫполисистемностьо экспериментальная деятельностьинициированностьб дискуссии1. Герменевтикамотивиро-\ ванная и Q осмысленная7 ключей С по В.Г.Маранцманз

268. Шаги навстречу по Н.А. Шапиротворческая

269. У подножия радуги по Ю.Д, Лотманупродуктивная и Ч ориентированная \ на сущное, реальное

270. Принцип герменевтического подходаинтегративность

271. Г ерменевтика как метапредмет

272. Практика истолкования текстатекст как 'вець'множественность смыслов1. КОНСТРУКЦИЯсмыславзаимодействие 'текст как здесь и сейчас'сотрудничество автор соавтор,духовная аура/ овцения 'Я' и смысл1. БЫТИЯ1. Формыобразования

273. Методика герменевтического анализа1. Деятельностьсувъектовобразования219

274. Возраст 9 класс Оформление урока:- портрет К.Брюллова «Наталья Николаевна Гончарова»;- сонет А.С.Пушкина «Мадонна»;- репродукция картины Рафаэля «Бриджуоторская мадонна»;- музыка В.А.Моцарта; Урок проводят:

275. Ткаченко Юлия Николаевна, учитель высшей категории, учитель русского языка и литературы школы №35 г. Рыбинска;

276. Белякова Людмила Михайловна, учитель высшей категории, учитель мировой художественной культуры школы №35 города Рыбинска. Эпиграф:-----------------------------------------Творец

277. Тебя мне ниспослал, Тебя, моя Мадонна, Чистейшей прелести чистейший образец. А.С. Пушкин I. Эмоциональное погружение в тему урока.

278. Чтение наизусть сонета учителями) Ю.Н. Не множеством картин старинных мастеров

279. Украсить я всегда желал свою обитель, Чтоб суеверно им дивился посетитель, Внимая важному сужденью знатоков.

280. Л.М. В простом углу моем, средь медленных трудов,

281. Одной картины я желал быть вечно зритель, Одной: чтоб на меня с холста, как с облаков, Пречистая и наш Божественный Спаситель

282. Ю.Н. Она с величием, Он с разумом в очах

283. Ю.Н. Когда он увидел ее в первый раз, он даже не смел мечтать о том, что спустя три года он поведет ее под венец. Вы узнали о ком идет речь?

284. Учащиеся называют автора сонета и адресата Н.Н.Гончарову-Пушкину) Учитель МХК открывает портрет К.Брюллова «Н.Н.Гончарова» Ю.Н.- Обратимся к тексту произведения. Кто желает прочитать этот удивительный сонет? А, может быть, кто-то это сделает наизусть?

285. Повторное прослушивание сонета с визуальной опорой (тексты произведения имеются у каждого ученика)).

286. А известно ли вам, что история его создания тесно связана с произведениями великих мастеров эпохи Возрождения, перед которыми Пушкин мог стоять часами, любуясь царственной гармонией и вечной жизнью, запечатленной на все времена. Ю.Н.

287. Часами простаиваю перед белокурой мадонной, похожей на вас как две капли воды.»,- пишет своей жене Пушкин 30 июля 1830 года. Л.М.

288. Речь идет о картине Рафаэля «Бриджуоторская мадонна», старинная копия которой была выставлена в книжном магазине Сленина в Петербурге.

289. Репродукция картины размещается на доске)1. Ю.Н.

290. Увидеть в капле океан» поможет диалог: диалог между картиной (так условно договариваемся называть в ходе урока репродукцию) и сонетом,между авторами и эпохами, между авторами и нами, живущими в XXIвеке.1. Л.М.

291. А чтобы «не утонуть» в океане произведений, предметом исследования выбираем художественное пространство.

292. Термин «художественное пространство» вынесен в словарь урока. Ю.Н. Наша задача не только определить свойства и особенности ХП в этих произведениях, но и сделать вывод: как ХП помогает открыть смысл или смыслы сонета.

293. Л.М. Для успешной работы мы с вами определим две группы, условно назовем их «художники» (те, кто будут работать с картиной) и «поэты» (те, кто будет исследовать ХП сонета).

294. С целью экономии времени и четкости в уроке учащимся на перемене было предложено взять карточку зеленого или красного цвета, что в дальнейшем и стало сигналом: красный цвет «художники», зеленый -«поэты».

295. Учащиеся распределяются на две группы, учитель литературы работает с группой «поэтов», а учитель МХК с группой «художников». Время обсуждения в группах 5 минут, в течение которых звучит музыка В.А.Моцарта.1.L Творческая лаборатория.

296. В круг. Именно эта фигура символизирует единение, союз, гармонию земного и небесного)- Какую перекличку нашли вы между сонетом «Мадонна» и картиной Рафаэля?

297. Роль света. Свет в картине не имеет направления, он пронизывает фигуры персонажей, наполняя их теплом, душевным покоем и умиротворенностью. Такой свет мы наблюдаем на иконах, свет «изнутри»).1.. Творческие отчеты в группах.

298. Y. Заключительный этап урока. Выводы прозвучали в отчетах групп и учителя лишь комментируют успешность работы учащихся. Л.М. В простом углу моем, средь медленных трудов,

299. Одной картины я мечтал быть вечный зритель: Чтоб на меня с холста, как с облаков,

300. Пречистая и наш божественный Спаситель.1. Творец

301. Урок проводит: учитель МХК МОУ СОШ №35 города Рыбинска, учитель высшей категории Белякова JIM. Возраст 11 класс

302. Эпиграф урока Нет ничего более художественного, как любить людей.1. Ван Гог1. Завязка-интрига урока.

303. Учитель демонстрирует стакан, наполненный камешками) Учитель: Скажите, пожалуйста, стакан полный?

304. Ученики отвечают утвердительно. Учитель берет емкость с песком и начинает им заполнять стакан. Песок пересыпается в стакан) Учитель: Значит, стакан был неполный?

305. Ученики соглашаются с этим) Учитель: А теперь сосуд полный?

306. Некоторые отвечают утвердительно, некоторые, чувствуя интригу происходящего, молчат, а некоторые отвечают: «Нет». Учитель беретсосуд с водой и начинает выливать ее в стакан. Вода заполняет емкость стакана)

307. Ван Гог. Винсент Ван Гог. Кто-то, услышав это имя, восхищенно скажет: «О, Ван Гог!», кто-то переспросит: «Ван Гог? Какой Ван Гог? Это тот сумасшедший, который ухо себе отрезал?»

308. Достоевский Гога это предпочтение (1885),в демократический первоначалам «Копающаялитературе». реализм или жизни? крестьянка»особая эстетика? (1885), «Сеятель»1. Осень 1888),1. Пьета»1. Сентябрь 1889)

309. Ван Гога. природы»? «Веткацветущегоминдаля встакане»1. Февраль-март1888)

310. Тайна жизни Кто он, Ван Гог Почему Ван Гог Автопортретыв картинах замученный отказывается от разных периодов;

311. Символика и К какой Почему Ван «Скорбь»цветовидени категории Гог, который (Апрель 1882)е в картинах художников мог легко «Три птичьих

312. Ван Гога. следует отнести овладеть гнезда»

313. Вознесение, Успение и Голгофа»?зимой» (Март-апрель 1884) «Розовый персик в цвету» (Март1888), «Кипарис и звездная ночь» (Июнь 1889), «Поле пшеницы и кипарисы» (Июнь-июль1889) «Пьета (по Делакруа)» (Сентябрь 1889)

314. Примечание: некоторые учащиеся выбрали коллективную форму работынад проектом.1. Учитель

315. Ирвинг Стоун. Жажды жизни. М., 1989

316. Е. Мурина. Ван Гог. М., 1978

317. Н. Дмитриева. Винсент Ван Гог, очерк жизни и творчества, М., 1975

318. Ван Гог. Письма. М. Л., 1966

319. А. Шервашидзе. Ван Гог. «Аполлон», 1913, сентябрь

320. Л. Вентури. От Мане до Лотрека. М. Л., 1958

321. Н. Смирнов. Винсент Ван Гог. М., 19688. «Винсент Ван Гог» (Альбом). Вступительная статья Н. Калитиной, Л., 1974

322. ПРОГРАММА «МУЗЕЙ И КУЛЬТУРА».

323. Интегрированный курс (для учащихся 8-11 классов, изучающих мировую художественную культуру)

324. Коллекционирование, экспонирование и эмпирическое изучение детского творчества, традиционного направления музейной деятельности, включаются посредством данной программы в более широкий проблемный контекст, задаваемый музейно-педагогической парадигмой.

325. Методы: проблемно-эвристический, диалоговый, имитационно-игровой, творческо-исследователъский.

326. Раздел I . «Вглядываясь вглубь» для учащихся 8-9 классов. Содержательный материал формирует интерес к МХК, музею, направляет творчество учащихся и обогащает интеллект, формирует искусствоведческие навыки анализа памятников искусства.

327. Тема 1. Творческий отчет с элементами исследования «Страницы культуры первобытнообщинного периода». Место проведения:

328. РГИА и ХМЗ, экспозиция «Археологическое прошлое нашего края», «Природа Рыбинского края». Дидактический материалксерокопии наскальной живописи;пиктограммы;новоделы музыкальных инструментов;фондовые предметы из экспозиции «Археология».

329. Занятие проводят: преподаватель МХК школы № 35 Белякова JI.M. и научный сотрудник исторического отдела музея-заповедника Рыкунова И.И.

330. Тема 2. Экскурсия-практикум «Божественная гармония Средневековья» Место проведения:

331. Занятия проводят: Белякова Л.М., преподаватель МХК школы № 35; Гуляева НА., научный сотрудник художественного отдела

332. Тема 3. Урок-диалог «Феникс романтизма в русской художественной культуре»

333. Занятие проводится в картинной галерее музея (С. Щукин «Портрет Павла I», Д. Доу «Портрет Александра I», А. Варнека «Портрет неизвестного с орденомсв. Владимира 4 ст. с бантом», К. Флавицкий «Христианские мученики в Колизее»).

334. Урок проводят: Белякова Л.М., преподаватель МХК школы № 35; Овсянников С.Н., ст. научный сотрудник художественного отдела РГИА и ХМЗ

335. Раздел 1L «Здесь каждый шаг в душе рождает воспоминанья прошлых лет» (для учащихся 10-11 классов)

336. Тема 1. «Мотив камня в искусстве» (обобщение знаний по теме «Монументальное искусство»).

337. Во время занятий происходит освоение значительного музейного пространства и знакомство со скульптурой разных эпох (П. Клодта, А. Лансере, А. Писаревского, рыбинских скульпторов).

338. Урок проводят: Белякова Л.М., преподаватель МХК школы № 35; Зайцева И.Л., научный сотрудник художественного отдела РГИАХМЗ Тема 2. Интегрированное занятие «Феномен портрета в искусстве» Место проведения: Картинная галерея, П этаж.

339. Занятие проводят: Белякова Л.М., преподаватель МХК школы № 35; Филиппова Е.В., концертмейстер ГМШ № 5.

340. Тема 3. Урок-вернисаж «Колумб душевного покоя» (художественный мир Чюрлениса).

341. Занятие проходило во время выставки раритетных картин Чюрлениса (лекционный зал музея).

342. Занятие проводят: Белякова Л.М., преподаватель МХК школы № 35; Цешинская Е.А., ст. научный сотрудник художественного отдела ПРОГРАММА «МУЗЕЙ КАК ШКОЛА» (проект)

343. Музейно-педагогическая программа является новым типом научно-методической разработки и служит обоснованием инновационной образовательной практики музея.

344. Программа построена на материале общепринятой государственной программы для детских садов и возможностях РГИАХМЗ. Ее условием является постоянная взаимосвязь музея и детских учреждений с помощью разработанных методик общения с музеем.

345. Цель программы формирование основ визуального мышления, творческих начал как в практике изобразительной деятельности, так и в общении с детьми.

346. Раздел 3. «Личность и изобразительное искусство» для учащихся среднего школьного возраста.

347. Курс «Язык изобразительного искусства» для учащихся 5 классов приобщает к языку изобразительного искусства, открывает новые возможности для творческого развития личности.

348. Знакомство со спецификой изобразительного искусства происходит наоснове музейных памятников (картинная галерея музея).

349. Курс «Художник. Время. Общество» для учащихся 6 классов. Знакомство с биографиями крупнейших художников. Эмоционально окрашенное изучение психологического, социального становления, развития и завершения пути творческой личности.

350. Курс «История изобразительного искусства и архитектуры» для учащихся 7 классов. Развитие художественного восприятия на материале всеобщей истории искусства и архитеюуры. Русское искусство в контексте мировой художественной культуры.

351. Курс «Архитектурно-художественное краеведение» для учащихся 8 -9 классов. Знакомство с памятниками архитектуры и художественным наследием родного края в форме экскурсий.

352. Урок-путешествие Урок проходит в экспозиции «Дворянская усадьба»

353. Ведут занятие: Белякова JI.M., учитель МХК средней школы № 35 г. Рыбинска; Михайлова Г.Б., старший научный сотрудник экспозиционного отдела РГИА музея-заповедника.

354. До начала занятия звучат романсы на стихи А.С. Пушкина «Не пой, красавица», музыка М. Глинки; «Я вас любил», музыка А. Даргомыжского; «Певец», музыка А. Рубинштейна. L Погружение в тему занятия:

355. Добрый день. Я приглашаю вас пройти за мной. Располагайтесь удобнее.

356. Учитель. Галина Борисовна, старший научный сотрудник музея и «хозяйка» этой дворянской усадьбы приглашает вас в интересное путешествие. Экскурсовод. Наверное, оно уже началось.

357. Учитель. Виртуально? Да. Но еще не обозначены тема и цель нашего путешествия.

358. Экскурсовод. Пространство уже подсказало вам, ребята, что сегодня мы познакомимся с эпохой дворянства XIX века.

359. Учитель. И соотнесем полученную информацию с романом А.С. Пушкина

360. Евгений Онегин», проследим отражение дворянской жизни.

361. Экскурсовод. Наше путешествие состоится по воде, а корабль будет передвижнымсредством.1. П. Поэтическая «щпочка»:

362. Учитель: Команды готовятся к путешествию, а вашим пропуском на корабль станут любимые стихи поэта (учащиеся читают любимые стихи, учительзаканчивает «цепочку»:

363. Экскурсовод. Удивительно, ребята, насколько интересно, но, самое главное, точно вы определили колорит этой эпохи в преломлении к дворянской жизни, изображенной Пушкиным в своем романе.

364. Учитель. Изменилось ж ваше отношение к роману после сегодняшнегопутешествия?

365. Учитель. Остановить мгновенье. Как часто мы произносим эту фразу, желая продлить счастливые минуты. Сегодня мы не только остановили время, но и проникли в глубь XIX века, почувствовали дух этой эпохи, эпохи, давшей нам гения -А С. Пушкина.

366. Домашнее задание по группам. Ориентируясь на финальные строчки письма Татьяны: