Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Малыхин, Александр Евгеньевич

• Малыхин, Александр Евгеньевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малыхин, Александр Евгеньевич

Введение.

Глава 1 Теоретические основы проектирования образовательной среды на культурологической основе

1.1. Понятие «образовательная среда», ее особенности и необходимость ее проектирования для обучения иностранному языку.

1.2. Психолого-педагогические особенности культурологического подхода к проектированию образовательной среды.

1.3. Лингвистические особенности культурологического подхода к проектированию образовательной среды.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Опытно-экспериментальное изучение дидактических условий проектирования образовательной среды на культурологической основе.

2.1. Основные критерии и способы построения образовательной среды при обучении иностранным языкам .л.

2.2. Организация и методы исследования эффективности проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку.

2.3. Использование текстов как источника информации культурологического содержания и формирования фоновых знаний.

2.4. Формирование адекватного речевого поведения на основе овладения культурным компонентом и обучение иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов.

2.5. Экспериментальное изучение эффективности проектирования образовательной среды на культурологической основе при изучении немецкого языка студентами языкового факультета.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку»

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в мире, находят свое непосредственное отражение в системе образования. Понимание образования как культурной деятельности выдвигает на передний план проблему формирования личности учителя как «человека культуры» (Н.И. Лифинцева). Переход к новой парадигме образования, в центре которой находится культура как его доминанта, требует развития и совершенствования системы взглядов, в основе которых лежит культурологическая концепция современного университетского педагогического образования. Данная парадигма воспитания с позиции культуры ( Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.) ставит своей целью воспитание человека культуры, формирование и развитие личности, способной к саморазвитию и самоопределению в обществе, в культуре и в профессиональной деятельности. Вопросам развития культурологического направления в педагогике, психологии, в методике профессионального образования и обучения иностранным языкам посвящены исследования современных российских ученых Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, А.А. Криулиной, В.А. Сластенина, А.П. Ходусова, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Е.Н. Богданова, В.П. Зинченко, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Г.Д. Томахина, А.А. Леонтьева, С. Шмидта, Г. Нойнера.

В культурологической модели заложена переориентация современного образования, его переход от информационной когнитивной педагогики к целостной смысловой культурно-исторической педагогике, от адаптивно-дисциплинарной модели подготовки специалистов к модели порождения образа мира в ходе познавательной деятельности.

Ориентация современного образования на личность выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и других функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, образует концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и

ДР-)

Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры студента предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной разнообразной, вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этой связи за последнее время проведен ряд исследований по проблемам культурных ценностей и моделей в образовании (B.C. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В.Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, B.C. Садовская и др.); социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).

Таким образом, коль скоро профессиональное образование составляет неотъемлемую часть культуры, то подготовка специалиста означает процесс его становления как субъекта культуры. Немаловажной в этом свете продолжает оставаться проблема языка и культуры, ставшая в последние десятилетия объектом многих исследований и философов, и культурологов, и лингвистов.

Одним из важных моментов представляется определение понятия культуры, как социального феномена, как универсальной характеристики человеческой деятельности, проявляющейся не только в различных формах существования, но и в разных национальных формах, находящихся между собой в функциональном взаимодействии. (В.Г. Костомаров, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, JI.H. Коган, Э.С. Маркарьян). Наиболее подходящим для образовательных целей, как утверждает Е.И. Пассов, является понимание культуры как совокупности (системы) духовных, нравственных ценностей, которые созданы и накоплены народом (человечеством) во всех сферах бытия.

Новые задачи, стоящие перед образованием делают актуальной и проблему эффективной организации образовательной среды. В работах Г.Ю. Беляева, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, В А. Левина, В.В. Рубцова, С.Ф. Сергеева, Г.Г. Шека, обосновано понятие содержания образовательной среды, определены структурные компоненты, параметры. В контексте многообразия подходов к организации образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) особый интерес для нас представляет вопрос ее проектирования при обучении иностранному языку. Очевидно, подобное проектирование целесообразно осуществлять на культурологической основе, образуемой родной и изучаемой культурами.

В последнее время в методике обучения иностранным языкам наметилась тенденция к одностороннему прагматичному увлечению целевой культурой, что таит в себе опасность «однобокого» воспитания личности специалиста. Иное предлагает концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов и др.) и концепция многокультурного или межкультурного обучения (В.В.Сафонова и др.). Первая рассматривает овладение языком как неотъемлемой частью общего процесса личностного развития. Согласно второй концепции, овладение языком не только является ключом к усвоению культуры другого народа, но представляет собой условие самоопределения человека не только как представителя своего этноса, но и как члена общемирового сообщества.

Анализ методической и учебной литературы позволяет предположить, что в практике преподавания лингвострановедения, культуры и языка фактически нет достаточно эффективных методик, ориентированных на небольшой объем программных часов и способных сформировать достаточную для обучения на средних и старших курсах базу фоновых знаний и фоновых связей. Для средних курсов фактически нет отечественных учебников, которые были бы направлены на формирование социокультурной компетенции. Немецкие учебные пособия, разработанные по коммуникативной методике, в подавляющем большинстве исходят из того, что язык изучается в родной культурной среде, и не учитывают условия образовательной среды, оторванной от целевой культуры. Помимо этого в них истинные ценности немецкой культуры иногда подменяются образчиками массовой культуры, формируя тем самым искаженное восприятие немецкой культуры, имеющее сиюминутный характер.

Все вышесказанное позволило нам выявить следующие противоречия в теории и практике обучения студентов иностранному языку и культуре:

- противоречия между декларированием целей формирования специалиста как личности, способной участвовать в диалоге культур, осознающей себя субъектом подобного диалога и обладающей иноязычной социокультурной компетенцией и моделями образовательной среды, использующимися для достижения этих целей на практике; '

- противоречие между характером и объемом имеющегося материала по проблеме межкультурной коммуникации, по формированию личности4 специалиста как субъекта диалога культур и степенью реализации данных принципов в практике преподавания конкретных дисциплин, в том числе лингвострановедения, страноведения и практики языка в вузе.

С учетом необходимости разрешения указанных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы культурологические условия и механизмы эффективного проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка учителей иностранного языка и учителей других специальностей с правом преподавания иностранного языка в высшем учебном заведении.

Предметом исследования являются культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что проектирование образовательной среды на культурологической основе позволит оптимизировать образовательный процесс на языковом факультете при условиях:

- изучения языка и культуры с ориентацией на личностное развитие будущих специалистов, когда изучаемый язык рассматривается в качестве инструмента развития культуры мировидения будущих учителей и средства овладения основами межкультурного общения;

- построения среды по принципу культуроцентристской модели, когда все образовательное пространство понимается как совокупность образовательных микросред, направленных на изучение языка на основе иноязычной культуры;

- изучения языка и культуры на основе когнитивного подхода, предметно-коммуникативной деятельности и высокой интенсивности образовательной среды и специально разработанного учебно-методического обеспечения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) проанализировать и систематизировать теоретические основы культурологического подхода к организации образовательной среды при подготовке будущих педагогов;

2) выявить особенности образовательной среды при обучении студентов иностранному языку;

3) разработать основные критерии и пути эффективного проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку на основе культурологического подхода;

4) экспериментально проверить педагогические условия проектирования образовательной среды при обучении студентов немецкому языку;

5) разработать и апробировать учебные пособия по страноведению и практике языка для студентов 1-3 курсов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили классические положения философии культуры; современные психолого-педагогические теории личности и деятельности; концепция личностной ориентации образования; теоретические положения о проблемах организации образовательной среды; междисциплинарная модель социокультурного образования; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения иностранному языку. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных философов и культурологов (М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Г.В.Ф. Гегель, И.Г. Гердер, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили, В.А. Конев, Э.С. Маркарьян, В.М. Межуев, Л.Фейербах, П.А. Флоренский, М.Б. Туровский), психологов (Б.Г. Ананьев, В.А. JI.C. Выготский, В.Дильтей, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогов (В.А. Болотов, Г.И. Гайсина, В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева, Н.И. Лифинцева, А.С. Макаренко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, В.А. Левин), методистов и лингвистов (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Г.А. Воробьев, В. Гумбольдт, В.Г. Костомаров, Р. Ладо, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, Л.В. Щерба, Г. Нойнер, У. Рампильон)

Для решения поставленных в исследовании задач применялись следующие взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, анализ уровня социокультурной компетенции студентов, наблюдение, групповые и индивидуальные беседы и тестирование, анализ работ студентов, проведение в ходе занятий дискуссий, педагогический эксперимент и анализ полученных в ходе эксперимента результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Курского государственного университета. Всего на различных этапах исследования приняло участие 110 студентов.

Основные этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1998-2000) - поисково-подготовительный Теоретический анализ психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На данном этапе были определены объект, предмет, цели, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, осуществлялось выявление особенностей образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.

2 этап (2000-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе велась разработка основных путей, приемов, способов проектирования образовательной среды на основе культурологического подхода, а также учебных пособий, соответствующих данной модели образовательной среды. Велось дальнейшее изучение специальной литературы по теме исследования и проводился констатирующий эксперимент. Он заключался в диагностике характера мотивации обучения студентов в вузе, а также мотивации при изучении немецкой культуры, уровня фоновых знаний о стране изучаемого языка и ее культуре, уровня сформированности адекватного социокультурного речевого поведения. На этом этапе проводилось изучение мотивов учебной деятельности, преобладающих учебных стратегий.

3 этап (2003-2005 гг.) — заключительный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, основной целью которого было доказательство того, что в спроектированной нами образовательной среде органично и эффективно взаимодействуют культуросообразное содержание, технология образования, механизмы включения студентов в изучаемую культуру, становления и функционирования родной и иноязычной культуры, ведущие в конечном счете к формированию социокультурной компетенции будущих специалистов. Далее на данном этапе проводилось обобщение и систематизация результатов, формулировка выводов, завершение оформления работы, обсуждение результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура, являясь неотъемлемой частью образования, которое, в свою очередь, трактуется как культурная деятельность, открывает пути в практику формирования творческой личности специалиста. Культурологический подход, таким образом, можно рассматривать в качестве методологической основы проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку. При этом наибольшей эффективностью будет обладать культуроцентристская модель образовательной среды, в которой изучаемая культура одновременно выступает целью и средством обучения. Данная модель образовательной среды представляет собой единство составляющих ее пространственно-предметного, субъектного и социального компонентов и дидактических условий, направленных на обеспечение эффективного усвоения языка и иноязычной культуры, формирование социокультурной компетенции, а также на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности, творческое решение учебных задач путем активной исследовательской работы, развитие рефлексии, направленной на самооценку и саморазвитие.

2. Проектирование образовательной среды при обучении иностранному языку должно вестись с учетом не только психолого-педагогических, но и лингвистических особенностей. Специфичность предмета «иностранный язык» непосредственно определяет характер и особенности образовательной среды при обучении ему. Образовательный процесс в данной среде осуществляется в диалоге двух миров — мира иностранной и мира родной культуры. Основополагающей особенностью такой образовательной среды является то, что изучение языка и культуры происходит в контексте диалога культур, который ведется очень интенсивно, и где методической доминантой является ориентация на формирование специалистов как субъектов диалога культур.

3. Эффективное усвоение языка и иноязычной культуры возможно в и условиях оторванности от естественной языковой среды путем создания особой образовательной среды на основе культурологического подхода и культуроцентристской модели. Основными условиями эффективности образовательной среды являются

- когнитивный подход к изучению языка и осмыслению культурных феноменов;

- высокая интенсивность обучения внутри образовательной среды;

- направленность среды на предметно-коммуникативную деятельность, как фактор имитации естественной языковой среды.

Наибольшая эффективность образовательной среды при обеспечении профессиональной подготовки специалистов и их личностном развитии достигается, если основными ее критериями являются мотивация, креативность и аутентичность.

Основные результаты, полученные исследователем и их научная новизна состоят в том, что:

- создана концептуальная модель образовательной среды для студентов языкового факультета;

- выявлены критерии эффективности проектирования образовательной среды на культурологической основе и определена ее результативность в сравнении с традиционными формами обучения;

- разработаны и экспериментально проверены дидактические условия, обеспечивающие успешную реализацию культурологической концепции проектирования образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении содержания культурологической модели образовательной среды, уточнении дидактических принципов организации образовательной среды при обучении иностранному языку, обосновании основных алгоритмов проектирования образовательной среды на младших и средних курсах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предложена методика формирования фоновых знаний на основе текстового материала культурно-исторического характера.

2. Разработана методика формирования социокультурной компетенции студентов.

3. На основе положений исследования разработаны учебные пособия для студентов факультета иностранных языков и отделения культурологии со специальностью «Немецкий язык».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; репрезентативностью объема выборок.

Апробация и внедрение.

1. Основные идеи работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах Немецкого культурного центра (Гете-института):

Теория и практика преподавания немецкого языка» (июнь 1998 г., Гетинген); семинаре по повышению квалификации (февраль 1999 г., Москва); семинаре по обмену опытом проведения курсов переподготовки учителей (июль 1999 г., Мюнхен); семинаре «Методика, страноведение и современный немецкий язык» (декабрь 2000 г., Курск); семинаре «Методика интернет-проектов при обучении немецкому языку и на занятиях по страноведению» (август 2004 г., Мюнхен).

С докладами и сообщениями соискатель выступал также на семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессионального образования на заседаниях кафедры немецкой филологии и методических семинарах факультета иностранных языков КГУ.

2. Разработанная модель образовательной среды апробировалась на факультете иностранных языков КГУ.

3. Основные положения диссертации нашли отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях и тезисах различных вузовских и межвузовских сборников.

Структура исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 214 источников на русском, и иностранных языках, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Малыхин, Александр Евгеньевич

Выводы по главе 2.

Изучение языка и культуры целесообразно проводить с учетом не только современных общепедагогических и методических принципов, но и в условиях специально организованной образовательной среды, позволяющей процесс обучения проводить интенсивно и с высокой степенью аутентичности.

Культуроцентристская модель образовательной среды, построенная с учетом вышеобозначенных требований, охватывает все этапы учебного процесса и позволяет оптимизировать овладение студентами иностранным языком на основе усвоения иноязычной культуры.

Обобщая результаты педагогического эксперимента, на основе ^ полученных данных, отображенных в таблицах и графиках, мы пришли к следующим выводам:

1. Образовательная среда при обучении иностранным языкам и иноязычной культуре должна строиться с учетом особенностей иностранного языка как предмета, а именно на основе когнитивного подхода, высокой интенсивности обучения, направленности среды на предметно-коммуникативную деятельность и развитие культурно-языковой личности.

2. Эффективность образовательной среды достигается оптимальным сочетанием уже испытанных и новых направлений в методике обучения:

- изучением материальной и духовной культуры изучаемых стран;

- изучением культуры взаимодействия индивида, общества и природы;

- изучением стилей и образов жизни, отражающих особенности жизнедеятельности индивида или социальных групп в изучаемой культуре.

Решение задачи оптимизации образовательной среды возможно только в рамках такой среды, которая максимально учитывает потенциальные возможности взаимозависимости языка и культуры и находит свое выражение в социокультурном образовании, ф 3. Социокультурный и личностно-деятельностный подходы являются стержнем культурологической концепции проектирования образовательной среды, объединяя ее компоненты в иноязычном культурологическом поле. Процесс овладения иностранным языком оказывается перенесенным в другие пространство и условия культуры обучающихся, под которыми подразумевается конкретная образовательная среда, ее система обучения как следствие определенных культурных традиций.

Спроектированная нами культуроцентристская модель образовательной среды позволяет в короткие сроки кардинально расширить картину мира у большинства студентов, изменив стереотипы и представления об изучаемой культуре. Обогащение фоновых знаний оказывает мотивирующее воздействие на учебную активность студентов. Проектируемая нами образовательная среда имитирует национально-культурное пространство, выдвигая на передний план социокультурные знания и умения как компонент содержания обучения, обеспечивает тем самым развитие социокультурной компетенции студентов. Овладение культурным компонентом при формирования адекватного речевого поведения и обучении иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов наиболее эффективно, если обучение происходит на основе аналитической схемы общения с последующим закреплением с помощью речевых штампов, репродуктивных упражнений и условно-речевых ситуаций.

Экспериментальные данные показали, что одним из главных инструментов освоения языка и культуры в условиях искусственно моделируемого иноязычного окружения служит текст в силу того, что он отражает национально-культурный аспект содержания. В ходе аналитической работы с текстом не только расширяются и активизируются фоновые знания и связи, но и повышается заинтересованность студентов, уровень их креативности. Наиболее эффективными формами работы с текстами культурноисторического или социокультурного характера являются следующие: текст как посылка к комментарию; текст для контроля знаний и умений; текст как посылка к поиску недостающей информации; текст как ассоциативный стимул.

Усвоение иноязычной культуры «изнутри», подкрепленное сравнением с родной культурой — наиболее эффективно, поскольку помогает полнее и быстрее понять внутреннюю суть явлений и развивает т.н. чувство языка. Экспериментальные данные показали, что степень аутентичности среды находится в прямой зависимости с такими ее критериями как модальность, широта, интенсивность и эмоциональность. Чем выше аутентичность ОС, тем выше ее доминантность для обучающихся.

Заключение

Воспитание и формирование специалиста, обладающего общепланетарным мышлением - одна из насущных задач вузовского образования. Ее решение требует новых подходов к системе подготовки специалистов и организации их образовательной среды. Особое положение в общей системе профессионального образования занимает подготовка учителей иностранных языков.

Анализ литературы и проведенное исследование показали, что проблема организации образовательной среды при обучении иностранному языку является актуальной и требует теоретической и практической разработки. Одним из способов ее решения может стать проектирование образовательной среды на культурологической основе. В ходе анализа мы обнаружили, что существует ряд противоречий между теоретическими, психолого-педагогическими и методическими предпосылками формирования специалиста как личности, способной участвовать в диалоге культур, обладающей иноязычной социокультурной компетенцией и практическими способами достижения цели.

Выдвинутая нами гипотеза заключалась в предположении, что проектирование образовательной среды на культурологической основе позволит оптимизировать образовательный процесс при соблюдении определенных дидактических условий. При этом мы исходили из положений, что само образование следует понимать как процесс приобщения личности к культуре, которая по сути своей является продуктом творческой деятельности человека.

Исходя из особенностей овладения иностранным языком и иноязычной культурой, мы строили образовательную среду, эффективность которой определялась совокупностью следующих дидактических условий:

- когнитивный подход к изучению языка;

- высокая интенсивность образовательной среды;

- направленность среды на коммуникативную деятельность;

- обеспечение реализации саморазвития личности;

- создание соответствующего учебно-методического обеспечения.

Разработанная нами культуроцентристская модель проектирования образовательной среды отвечает всем указанным дидактическим условиям, учитывает потенциальные возможности взаимозависимости языка и культуры, индивидуальности и деятельности и находит выражение в комплексности подходов: аксиологического, социокультурного и личностно-деятельностного.

В ходе исследования было установлено, что основными критериями эффективности ОС являются мотивация, креативность и аутентичность среды.

Основной прагматической целью ОС стало формирование иноязычной культурной компетенции. Основываясь на комплексности подходов в теоретическом и экспериментальном исследовании мы пришли к заключению, что овладение иноязычной культурной компетенцией целесообразно через произведения данной культуры, присвоенные ее представителями и составляющие базовую культуру личности.

Оторванность нашей ОС от естественной инокультурной среды и дидактическое требование ее высокой аутентичности привели нас к выводу, что одним из главных инструментов проектируемой нами образовательной среды может стать текст, как самый универсальный источник различных сведений о культуре и стране. Текст хорошо подходит в качестве базового средства формирования фоновых знаний и фоновых связей на начальном этапе обучения, где основное внимание сосредоточено на знакомстве с разнообразием и вариативностью изучаемой культуры, а также на более продвинутом этапе для формирования и совершенствования социокультурной компетенции.

Одним из главных выводов, который можно сделать из опыта применения текста — это его многофункциональность при использовании в различных учебных целях.

Аналитическая работа с текстами позволяет значительно расширить фоновые знания студентов, что одновременно способствует совершенствованию общей картины мира. Кроме того, эта работа значительно повышает заинтересованность студентов в дальнейшем самостоятельном расширении и совершенствовании знаний. По мере изучения языка в контексте культуры у студентов формируется открытость в восприятии и взаимодействии с представителями изучаемого культурного сообщества или материалами о культуре страны изучаемого языка. Происходит постепенный переход от мышления и понимания к активной речевой деятельности на изучаемом языке. Для успеха этой деятельности необходимо формирование социокультурной компетенции. Эффективным средством развития этой компетенции является погружение в виртуальное национально-культурное пространство, имитируемое образовательной микросредой. В данном случае процесс образования становится моделью реального процесса общения.

Овладение культурным компонентом при формировании адекватного речевого поведения и обучении иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов наиболее эффективно, если обучение происходит на основе аналитической схемы общения с последующим закреплением с помощью речевых штампов, репродуктивных упражнений и условно-речевых ситуаций.

Формирование адекватного речевого поведения и обучение иноязычной коммуникации в рамках культурно-языковых ритуалов является действенным средством подготовки студентов к восприятию особенностей иноязычной культуры.

Как показывает эксперимент, процесс познания соизучаемой культуры становится интересным и увлекательным занятием и постепенно развивает у студентов мотивацию в учебе. После обучения в экспериментальной группе у студентов первого курса мотивация в приобретении новых знаний выросла на 12% по сравнению с 6% в контрольной группе. В экспериментальных группах у студентов произошли не только количественные, но и качественные изменения в мотивах учебы, что свидетельствует о достаточно эффективном воспитательном воздействии образовательной среды на личность.

Качественные изменения произошли и в восприятии иноязычной культуры в образе национальной картины мира каждого студента. В ходе формирующего эксперимента основной акцент делался на формирование восприятия иноязычной культуры как составляющей части мировой культуры в целом. Эксперимент показал, что спроектированная нами образовательная среда может эффективно влиять на формирование объективного образа другого народа. У студентов развивается новое, более объективное восприятие соизучаемой культуры. Так, сформировавшиеся в ходе эксперимента новые ассоциации стали преобладать над стереотипами и составили соответственно 63% от общего объема представлений о народе по сравнению с 34% в контрольной группе.

Большое значение для результативности пространственно-предметного компонента образовательной среды имели специально разработанные учебные пособия, которые зарекомендовали себя как надежный и эффективный инструмент расширения фоновых знаний и формирования социокультурной компетенции. Неоценимую пользу принесло также использование новых зарубежных изданий, которые применялись методически целенаправленно, исходя из конкретных условий функционирования образовательной среды.

Высокий уровень аутентичности ОС оказал не только положительное влияние на уровень знаний студентов, но потребовал от них большой самоотдачи в поисках способов эффективного овладения учебным материалом. Ход формирующего эксперимента показал, что студенты к третьему курсу чаще используют метакогнитивные и социальные учебные стратегии, что является бесспорным доказательством того, что предложенная нами технология проектирования образовательной среды создает больше предпосылок для повышения осознанности и креативности в усвоении учебного материала.

Дидактические требования к высокому уровню аутентичности образовательной среды оказались оправданными. Аутентичность материалов и прагматическая аутентичность положительно повлияли на повышение личностной аутентичности субъектов ОС. Эксперимент показал, что студенты экспериментальных групп более уверенно чувствуют себя в иноязычной среде, демонстрируя адекватное речевое поведение. Об этом свидетельствует тенденция к активному применению знаний на практике, стремление к языковым контактам с носителями языка. Здесь студенты экспериментальных групп оказались в два раза активнее своих сверстников из КГ. Более высокой была и успеваемость студентов ЭГ.

На основе полученных данных мы можем констатировать тот факт, что предложенная нами модель ОС эффективно влияет на формирование профессиональных качеств будущих учителей иностранного языка. В целом результаты проведенного исследования позволяют считать, что задачи, поставленные в работе выполнены.

Продолжение исследования в рамках данной темы может быть плодотворным в дальнейшем развитии концепции проектирования образовательной среды в соответствии с постоянно меняющимися условиями преподавания иностранных языков и культур, ее практической реализации путем совершенствования имеющихся и создания новых учебных пособий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малыхин, Александр Евгеньевич, 2005 год

1. Абдуллииа Р.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993, №3 стр. 165.

2. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986 -176с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Под редакцией А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980 -326с.

4. Анискевич С.А. Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно-ориентированного образования (на примере педколледжа). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. —24с.

5. Антология исследования культуры Т.1. СПб.: Университетская книга,1997.727 с.

6. Арутюнян С.М. Нация и ее психологический склад. Краснодар, 1966. — 122 с.

7. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 1985. М., -1986. С. 80 - 160.

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М.: Сов. Россия, 1979. — 318с.

9. Бахтин М.М. Философская культура XX века // Материалы конференции 2-6 февраля 1991 г. / Вып.1. -СПб.: Образование 1991.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979. -423 с.

11. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций) -Часть 1 М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996. -318 с.

12. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Автореферат дисс. к.п.н. Москва, 2000. -23 с.

13. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности. Иностранные языки в школе 2004 №2 С. 17-20/

14. Бердяев Н.А. О назначении человека М.: Республика, 1993. -328 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободного духа М.: Республика, 1994.1617,18,19