Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младшего подростка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Гусева, Светлана Владимировна

• Гусева, Светлана Владимировна
• кандидат психологических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гусева, Светлана Владимировна

Введение. 3

Глава 1. Теоретическое исследование психологического смысла проблемы формирования учебной мотивации и умственного развития младшего подростка в учебной деятельности.

1.1. Единство аффекта и интеллекта в структуре личности и особенности его проявления в младшем подростковом возрасте.8

1.2. Учебная мотивация как фактор умственного развития младшего подростка.16

1.3. Проблемы мышления и умственного развития младшего подростка .25

1.4. Проблема диагностики мыслительной деятельности в современной психологии.39

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи умственного развития учащихся и учебной мотивации младшего подростка.

2.1. Описание методик исследования и результатов констатирующего этапа эксперимента.46

2.2. Коррекционно-развивающая работа с младшими подростками.79

2.3. Описание результатов, полученных при проверке эффективности проведенных коррекционно-развивающих мероприятий.92

2.4. Статистический анализ достоверности различий в умственном развитии и мотивации младших подростков после проведения коррекционно-развивающих мероприятий.101

Выводы.

Резюме.108

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младшего подростка»

Проблема усвоения знаний младшими подростками является крайне актуальной и злободневной. В обучении детей существуют самые разнообразные подходы к оценке их возрастных. возможностей. Об этом свидетельствуют многочисленные альтернативные традиционной стратегии обучения (развивающее, профильное и т.д.), а также наличие различных учебных заведений (экспериментальные школы, гимназии, колледжи и др.). Возникновение альтернативных форм обучения, создание учебных заведений нового типа связано с тем, что процесс обучения в некоторых школах носит явно формальный, противоречивый характер. Зачастую обучение декларируется как двусторонний процесс, в котором якобы осуществляется деятельность учителя и деятельность ученика. Но в действительности оно таковым не является. Деятельность учителя в традиционном обучении понимается как умение объяснить, рассказать, показать, ЗАСТАВИТЬ ( выделено нами) учеников исправлять ошибки и т.д. Однако, ученики, которые под руководством учителя лишь пассивно осваивают учебный материал (не уточняется, каким образом или в какой форме) деятельность в классическом понимании (А.Н.Леонтьев, 1975) не осуществляют. С нашей точки зрения, термин "деятельность" при традиционном обучении имеет лишь формальный характер: учитель обрабатывает информацию, передает ее ученику, а ученик воспринимает, запоминает и воспроизводит эту информацию по требованию учителя.

Зачастую уроки при таком типе обучения представляют собой длительные монологи учителя. От детей требуется лишь исполнительность, дисциплинированность, старательность, аккуратность, запоминание, что практически превращает их только в "объект обучения". В итоге у школьников оказывается несформированной самостоятельность, инициативность, желание учиться, как основа учебной мотивации. Это приводит в подростковом возрасте к нежеланию посещать школу, к "внутреннему отходу от школы".

Формирование мотивации учения у младшего подростка - одна из важнейших проблем. Традиционная методика, с нашей точки зрения, не имеет конкретных способов ее становления. В преподавании любого учебного предмета, кроме своих основных целей обучения, учителю нобходимо ориентироваться и на общие психолого-педагогические цели. Как правило, это -развитие активного интереса к изучению того или иного предмета. Однако, решения этой задачи не существует. Учителю вменяется в обязанность только обеспечить такой интерес. Однако, исходя из того, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.В.Давыдов и др.), можно утверждать, что дети вряд ли будут с удовольствием учиться без специального воздействия. Экспериментальное обучение, безусловно, выгодно отличается от традиционного в плане формирования учебной мотивации. Ведь вызвать желание учиться является одной из важнейших целей обучения, а мотивация к обучению - важнейшим компонентом желания учиться. Сама учебная деятельность должна строиться так, чтобы в первую очередь развивать потребность в обучении. Без потребности нет деятельности и лишь потребность заставляет человека ставить цели и задачи по ее удовлетворению, а затем и осуществлять соответствующую деятельность. Следовательно, учебную деятельность необходимо строить так, чтобы потребйость в ней появилась (В.В.Давыдов, 1992).

Результаты исследований, проводимых ранее как при экспериментальной, так и традиционной форме обучения (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Матюшкин, А.Н.Перре-Клермон, Х.Хекхаузен, Д.Б.Эльконин, В.В.Рубцов) позволяют сделать выводы о принципиальной возможности целенаправленного формирования у младших подростков учебной мотивации. Учебная мотивация и умственное развитие тесно связаны друг с другом. Поэтому, регулируя одно обстоятельство, мы неизбежно влияем на второе. Одним из факторов целенаправленного влияния на развитие учебной мотвации является, на наш взгляд, коррекционно-развивающая работа, способствующая повышению интеллектуальной активности учащихся.

Цель настоящего исследования - выявить особенности и степень эффективности воздействия длительной коррекционно-развивающей работы на динамику мотивации младшего подростка. Для достижения поставленной цели была специально разработана программа коррекционно-развивающей работы с учащимися младшего подросткового возраста, позволяющая стимулировать не только их познавательную активность, но и опосредованно мотивационную сферу личности.

Объект исследования - когнитивная и мотивационная сферы развития личности младшего подростка.

Предмет исследования - коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации и способ повышения уровня умственного развития младшего подростка. Задачи исследования:

• Проанализировать и обобщить современные подходы к изучению динамики мотивации младшего подростка.

• Выявить основные параметры и условия умственного развития младшего подростка.

• Разработать программу коррекции и развития мыслительных навыков учащихся 5-6 классов.

• Провести эмпирическое исследование взаимосвязи коррекционно-развивающей работы с динамикой умственного и мотивационного развития школьников.

• Выявить закономерности влияния изменений в когнитивной сфере учащихся на их учебную мотивацию.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что организация, форма и содержание коррекционно-развивающей работы с младшими подростками не только повышают уровень их умственного развития, но и оптимизируют их учебную мотивацию.

Методы исследования. Экспериментальная часть работы проводилась в три этапа. На первом и завершающем этапах - констатирующий эксперимент, на втором - преобразующий. В качестве методик констатирующего эксперимента использовались:

• ГИТ (групповой интеллектуальный тест), разработанный Дж.Ваной;

• методика изучения учебной мотивации М.В.Матюхиной;

• беседы с учителями и школьниками.

На преобразующем этапе эксперимента применялись:

• коррекционно-развивающая программа;

• наблюдения за работой подростков на уроках и в ходе коррекционно-развивающей работы;

• статистические методы обработки результатов (знаково-ранговый критерий объединенных пар Вилкоксона, парный и- критерий Манна-Уитни).

База исследования. Эксперимент проводился на базе 5-х-6-х классов Пурвциемской гимназии г. Риги, Экспериментальной школы г. Даугавпилса и 10 средней школы г. Даугавпилса. Всего в исследовании приняло участие 190 школьников.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты устанавливают взаимосвязь когнитивной и мотивационной сфер личности, условия и факторы воздействия на умственное развитие и учебную мотивацию младшего подростка, и представляют интерес для педагогической и возрастной психологии.

Практическая значимость. Предложенная автором программа может быть использована в работе практического психолога для оптимизации учебного процесса в целом. Полученные результаты могут найти применение в работе практического психолога при консультировании родителей и учителей по проблемам повышения уровня умственного развития и формирования положительной учебной мотивации младшего подростка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционная система обучения не способствует в должной мере умственному развитию и формированию положительной учебной мотивации младших подростков.

2. Исходя из положения о единстве когнитивной и мотивационной сфер личности, можно полагать, что одним из средств развития познавательной активности и учебной мотивации младшего подростка может стать специально организованная длительная коррекционно-развивающая работа по формированию мыслительных навыков.

3. Проведение коррекционно-развивающей работы не только повышает уровень умственного развития учащихся, но опосредованно воздействует на мотивационную сферу ребенка, что приводит к существенным изменениям в структуре и иерархии мотивов, выдвижении на первый план учебно-познавательных.

4. Воздействие на мотивационную сферу младшего подростка осуществляется посредством оптимизации отношений "ученик - учитель", "ученик - психолог" и изменения самоотношения школьника.

Научная новизна и значимость:

• Впервые выявлены некоторые психологические условия и механизмы опосредованного воздействия коррекционно-развивающей работы на учебную мотивацию учащихся младшего подросткового возраста.

• Разработана новая комплексная программа развития мыслительных навыков учащихся 5-6 классов на разном содержании (математика, русский язык и литература).

• Установлено, что систематическое проведение целенаправленной коррекционно-развивающей работы является одним из важных факторовположительных изменений в учебной мотивации.

• Выявлено, что изменение в когнитивной сфере опосредованно воздействует на мотивационную через изменение отношений "ученик-учитель", "ученик-психолог" и самоотношение ученика.

Апробация результатов. Результаты теоретического и экспериментального анализа проблемы докладывались на заседаниях лаборатории психодиагностики и коррекции Психологического Института РАО в 1994 -1996 г.г.,на международных конференциях "Культура. Экология. Педагогический процесс" в 1994, 1995, 1996 г.г., на научной конференции "Образование в Латвии: вчера, сегодня, завтра".

Внедрение результатов. Результаты диссертационного исследования использовались в средних школах города Даугавпилса, в учебном процессе спецпрактикума в Даугавпилсском педагогическом университете, при консультировании родителей и учителей.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Гусева, Светлана Владимировна

На основе теоретического и экспериментального анализа проблемы мы можем сделать следующие выводы:

1. Специально организованная, длительная коррекционно-развивающая работа с младшими подростками, характеризующимися низким, уровнем умственного развития, позволяет существенно его повысить.

2. Для учащихся с низким уровнем умственного развития характерна недостаточная сформированность учебной мотивации. Высшие места в иерархии мотивов у них занимают широкие социальные мотивы.

3. Под влиянием коррекционно-развивающей работы происходит изменение мотивационной сферы младшего подростка, выражающееся в выдвижении на первый план учебно-познавательных мотивов.

4. Стуктура мотивов младших подростков, составляющих контрольную группу, с которой коррекционно-развивающая работа не проводилась, за тот же период времени также претерпевает изменения, которые носят иной характер и выражаются в повышении значимости широких социальных мотивов.

5. Эфективность коррекционно-развивающей работы во многом определяется ее содержанием и формой проведения, неукоснительным соблюдением некоторых принципов ее построения (индивидуальный подход, поддержка эмоциональной оценки любого достижения учащегося доброжелательностью, отсутствием порицания и др.).

6. Правильно построенная коррекционно-развивающая работа оптимизирует взаимоотношения "ученик - учитель", формирует новые отношения "ученик -психолог", меняет самоотношение ученика. Все это оказывает опосредованное воздействие на мотивационную сферу личности школьника, меняет структуру и иерархию его мотивов.

7. Предлагаемая в диссертационном исследовании коррекционно- развивающая программа полностью подготовлена для передачи практическим психологам и может быть полезна для оптимизации учебного процесса в целом.

Таким образом, общим выводом нашей работы является утверждение, что нам удалось зафиксировать возможность влияния на формирование учебной мотивации в процессе проведения коррекционно - развивающей работы, что и соответствует основной гипотезе нашего исследования.

Подростковый период знаменует собой переход к мышлению в понятиях, характеризуя возникновение новой формы интеллектуальной деятельности, нового интеллектуального механизма. Мышление в понятиях приводит прежде всего к вскрытию внутренних связей окружающего мира, к познанию его закономерностей. Именно поэтому в качестве важнейшей черты подросткового периода выступает переход от конкретного к абстрактному.

Это требует от подростков гораздо более высокого уровня организации учебной деятельности. Младшие подростки уже способны к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности, они способны самостоятельно мыслить, сравнивать, делать сложные обобщения, у них формируется абстрактное мышление, способность логически обрабатывать материал. Область интересов подростков значительно шире: их увлечения глубже и устойчивее по сравнению с младшим школьным возрастом. Особенно существенно то, что именно на этом этапе психического развития происходит становление стержневых, избирательных, постоянных жизненных интересов. Происходит интенсивное формирование профессиональной направленности, которая в той или иной мере соотносится с системой познавательных интересов подростка (18).

В то же время развитие мышления не происходит в подростковом возрасте автоматически. Этот этап благоприятен для формирования теоретического мышления, но не меньшее значение здесь имеет правильная и целенаправленная организация учебного процесса как важнейшего социально - культурного фактора развития личности. Отсутствие его необходимого влияния в значительной степени затормаживает становление мышления подростка.

О недостаточной роли обучения в развитии мышления подростков и о низкой сформированности действия обобщения у них свидетельствует эксперимент, проведенный нами.

Учащиеся в большинстве случаев ограничиваются эмпирическими формами обобщений и не умеют в достаточной степени оперировать отвлеченными категориями, что говорит о невысоком уровне аналитико -синтетической деятельности и недостаточном развитии абстрактного мышления. В качестве причин такого положения отметим недостаточную сформированность определенных логико - функциональных отношений между

понятиями и стереотипность подхода к решению задач. При этом у шестиклассников преобладает практически-действенное и образное мышление. В целом же отметим, что у подростков чрезвычайно слабо развито теоретическое понятийное мышление. Данное обстоятельство мы связываем с несформированностью у них учебной деятельности, приемов и способов интеллектуальной работы (18).

Результаты проведенных нами исследований подтвердили, что при продуманной систематической работе, при правильном построении урока, эффективность знаний и умений детей можно повысить. С отдельной группой учащихся необходимо заниматься дополнительно, целесообразным будет создание групп развития по типу той, которая была описана выше.

Учителю необходимо обратить внимание на упражнения, способствующие развитию вербальных способностей, развитию мыслительных операций, на упражнения для развития умения осмысливать вербальный материал.

Необходимо использовать задания с элементами интеллектуальных игр, задания с интересным содержанием.

И одним из самых важных условий успешной работы с детьми младшего подросткового возраста является благоприятная атмосфера на уроке, когда учитель относится к детям с уважением, поощряет каждое их усилие и каждый успех.

Достижением работы можно считать тот факт, что учителя также заинтересовались данной работой, несколько в другом ключе оценили свою деятельность и приняли к сведению предложенные, рекомендации.

В заключении хотелось бы отметить, что коррекционные задания следует проводить как на материале упражнений по языку, так и по математике, т.к. развитие в данном случае будет многосторонним. Эти задания должны взаимодополнять друг друга - одно без другого существовать не может.

К сожалению, коррекционных заданий по языкам создано очень мало, а по математике их практически нет. Так что эта проблема совершенно новая, мало разработанная и требует в будущем пристального к себе внимания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гусева, Светлана Владимировна, 1997 год

1. Абдрахманова В.Б. Зависимость самооценки от интраличностного и интерличностного сравнения //Вопросы психологии.- 1975.- №5.

2. Абраменко В.И. Психология характера школьников подросткового возраста.-Киев, 1974.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании.- М., 1982.

4. Авсеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.- М., 1976.

5. Акимова М.К. и др. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении //Вопросы психологии.- 1984.- №6.

6. Акимова K.M., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив //Вопросы психологии.- 1985.- №5.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. Обнинск, 1993.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обнинск, 1993.

9. Александрович Н.Ф. Занимательная грамматика.- Минск, 1964.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1980.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М., 1977.

12. Анастази А. Психологическое тестирование,- М., 1982.

13. Андреев В. Психология решения проблемных ситуаций.- М., 1992.

14. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя.- М., 1987.

15. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка.

16. Басов М.Я. Общие основы педологии.- М., Л., 1931.

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.

18. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков.- Бийск, 1993.

19. Бехтерев В.М. Объективная психология.- М., 1991.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.- М., 1964.

21. Блонский П.П. Педология.- М., 1934.

22. Богданова Т.Г. Целесообразие при различной мотивации.- М., 1965.

23. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Вопросы психологии воспитания.- М., 1969.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте,- М., 1968.

25. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М., 1972.

26. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание.- М., 1979.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.- 1979.- №4.

28. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Качественный анализ результатов тестирования (на примере ГИТа для младших школьников)//Детский практический психолог.- 1994.- №2.

29. Борисова Е.М., Логинова Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов.- Обнинск, 1993.

30. Борисова Е.М. Тенденции развития современной психодиагностики //Детский практический психолог.- 1994.- №1.

31. Бороздина Л.В. Что такое самооценка //Психологический журнал.- 1992.- №4.

32. Брунер Дж- Психология познания.- М., 1977.

33. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления.- М., 1968.

34. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование.- М., 1979.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983.

36. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев, 1989.

37. Валлон А. От действия к мысли.- М., 1956.

38. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М., 1967.

39. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки "Зоны ближайшего развития" ребенка // Научное творчество. Л.С.Выготского и современная психология.-М., 1981.

40. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.- М., 1987.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М., 1990.

42. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо, М.В.Матюхина.- М., 1984.

43. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой.- М., 1967.

44. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта.- М., 1989.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.- М., 1982.- Т.2.

46. Выготский Л.С. Детская психология //Собр. соч.- М., 1984.- Т.4.

47. Вьш)тский Л.С. Педология подростка.- М., 1929.

48. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

49. Выготский JI.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М.1935.

50. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии.- 1969.- №1.

51. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации//Вопросы психологии.- 1966.-№6.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии.- М., 1966.

53. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР.- Т.1.- М., 1959.

54. Гербачевский В.Г. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-психологическими характеристиками эмоциональности и интеллекта.- Л., 1970.

55. Годфруа Ж. Что такое психология?: В 2 т.- М., 1992.

56. Гозман Л.Л., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим//Вестник МГУ.- 1952.- Вып. 14.- №4.

57. Голуб И.Б. и др. Занимательная стилистика: Книга для учащихся.- М., 1988.

58. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников//Вопросы психологии.- 1988.- №2.

59. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии.- М.,, 1991.

60. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации.- М., 1987.

61. Гриффин П., Коул М. Диалог с будущим через сегодняшнюю деятельность // Познание и общение.- М., 1988.

62. Гуревич K.M. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления //Психологический журнал.- 1994.- Т.15.- №1.

63. Гуревич K.M. Психологическая диагностика: проблемы и исследования.- М., 1981.

64. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития //Вопросы психологии.- 1982.- №1.

65. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии.//Вопросы психологии.- 1980.-№2.

66. Гуревич K.M. и др. Статистическая норма или социально-психологический норматив. //Психологический журнал.- 1986.- Т.7.- №3.

67. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы//Знание.- 1992.- №1.

68. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика.- М., 1985.

69. Давыдов В В. Виды обобщения в обучении.- М., 1979.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.

71. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т.- М., 1978.- 1982.

72. Демиденко Л.П. Речевые ошибки.- Минск, 1986.

73. Джеймс М., Джнгвард Д. Рожденные выигрывать: Теоретический анализ с гештальтупражнениями.- М., 1993.

74. Джеймс У. Психология.- М., 1991.

75. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред.Л.А.Венгера, В.В.Холмовской.- М., 1978.

76. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сборник научных трудов/Под ред.И.В.Дубровиной и др.- М., 1987.

77. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии,- 1972.- №2.

78. Дубровина И.В., Круглов B.C. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет.- М., 1988.

79. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника.- М., 1989.

80. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях.- Д., 1985.

81. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки//Вопросы психологии.- 1980.- №1.87.3ейгарник Б.В. Теория личности К.Левина.- М., 1981.

82. Изард К.Е. Эмоции человека.- М., 1980.

83. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика/Под ред.Ю.З.Гильбуха.- Киев, 1992.

84. Имедзидзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установки. // Вопросы психологии.- 1989.- №2.

85. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

86. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования.-J1., 1981.

87. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала//Вопросы психологии.- 1986.- №1.

88. Когнитивная психология/Под ред. Б.ФЛомова и др.- М., 1986.

89. Кон И.С. Открытие "Я".- М., 1978.

90. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989.

91. Кон И.С. Психология старшеклассника.- М., 1982.ЮО.Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый.- М., 1992.

92. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярский ун-тет, 1994.Ю2.Краковский А.П. О подростках.- М., 1970.

93. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М., 1985.Ю4.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М., 1976.Ю5.Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов.-Вильнюс, 1981.

94. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.- М.,

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.

97. Леонтьев АН. Потребности, мотивы, эмоции.- М., 1972.

98. Леонтьев АН. Проблемы развития психики.- М., 1972.ПбЛипкина А.И., Рыбак А.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.- М., 1968.

99. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М., 1976.

100. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

101. Личко А.Е. и др. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике,- Л., 1983.

102. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л., 1983.

103. Лук А.Н. Эмоции и личность.- М., 1982.

104. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.- М., 1974.

105. Магомед-Эминова М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы.-М., 1978.

106. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителей и формирование самооценки школьников//Вопросы психологии.- 1983.- №5.

107. Марищук В.А., Блудов Ю.М. Методики психодиагностики в спорте.- М., 1984.

108. Маркова АК. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М., 1983.

109. Маркова А.К. Психология обучения подростка.- М., 1975.

110. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников//Вопросы психологии.- 1980.- №5

111. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М., 1983.

112. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984.Ш.Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младшихшкольников//Вопросы психологии.- 1985.- №1.

113. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972.

114. Матюшкин А.М. Познавательная активность и проблемы развития мышления: Ежегодник (вып.2) и проблемы развития мышления. -Современные проблемы психологии мышления. М., 1995

115. Мейли Р. Различные аспекты Я//Экспериментальная психология.- М., 1975.-Вып.5.

116. Менчинская НА. Исследования по психологии учения и развития // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР.- 4.2. М., 1977.

117. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека.- Пермь, 1971.

118. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.- М., 1989.

119. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.- М., 1991.

120. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации //Вопросы психологии.-1976.- №6.

121. Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред. А.В.Брушлинского.-М., 1982.

122. Мясищев В.Н. Доклады на совещаниях по психологии.- М., 1954.

123. Немов Р.С. Психология: В 2 кн.- М., 1994.

124. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.- М., 1972.144.0бщая психология/ Под ред.А.В.Петровского.- М., 1986.

125. Общение и речь: развитие речи и детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И.Лисиной.- М., 1985.146.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- М., 1993.147.0даренные дети /Под ред.Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.- М., 1991.

126. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М., 1995.

127. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера.- М., 1987. •

128. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить,- М., 1987.

129. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.- М., 1991.

130. Петровский АВ. К пониманию личности в психологии //Вопросы психологии.- 1981.- №2.

131. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.

132. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М., 1994.

133. Подвойский В.М. Развитие творческой мотивации студентов в учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов: Межвуз. сб. научн.трудов.- М., 1988.

134. Пономарев Я.Н. Психология творческого мышления.- М., 1960.

135. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред А А. Крылова.- М., 1990.

136. Превращение слов: Книга для учащихся начальных классов.- М., 1991.

137. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте //Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисы научн. психологов на 6 Всесоюзном съезде общества психологов СССР.- М., 1983.

138. Прихожан А.М., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни.- М., 1990.

139. Проблемы диагностики умственного развития учащегося /Под ред. З.И. Калмыковой.- М., 1975.

140. Психодиагностика: проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича.- М., 1981.

141. Психодиагностика: теория и практика /Под ред. Н.Ф.Талызиной.- М., 1986.

142. Психологическая диагностика /Под ред. Е.М.Борисовой.- Бийск, 1993.

143. Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред.О.К.Тихомирова.- М., 1979.

144. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред.Н.А.Менчинской. М., 1971.

145. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова и др.- М., 1983.

146. Психология /Под редА.Г.Ковалева и др.- М., 1966.

147. Психология: Словарь /Под ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского,- М., 1990.

148. Резниченко H.A. Особенности самооценки старшего школьника при овладении способами учебной работы //Вопросы психологии.- 1986.- №3.

149. Россолимс> Г.И. Психологические профили.- Спб., 1910.

150. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования.- М., 1958.

151. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.- М., 1946.

152. Рувинский Л.И., Соловьева АЕ. Психология самовоспитания.- М., 1982.

153. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.- М., 1990.

154. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков.- Обнинск, 1993.

155. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М., 1972.

156. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты.- М., 1958.

157. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии.- 1982.- №1.

158. Сафин В.Ф. Самооценка и тревожность личности // Вопросы психологии.-1982.- №1.

159. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников.- М., 1956.

160. Славская К.А. Мысль в действии.- М., 1968.

161. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития // Вопросы психологии.- 1982.- №1.

162. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под редА.П.Евгеньевой.- М., 1981-1984.

163. Сочивко Д.В., Ичева И.Г. Психологическая структура интереса // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вып.5.-Л., 1985.

164. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии.- 1987 №4.

165. Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи.-Владимир., 1970.

166. Столин В.В. Самосознание личности.- М., 1983.

167. Сыркин М.Ю. Критерии точности тестовых измерений // Измерение интеллекта.- Полтава, 1929.

168. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1975.

169. Телегина Э.Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности. Сб. научн. трудов.- М., 1980.

170. Тихомиров O.K. Психология мышления.- М., 1984.

171. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М., 1969.

172. Успенский Б.А. По дорогам и тропам языка.- М., 1980.

173. Феблес М. Теории мотивации в зарубежной и возрастной психологии.- М., 1977.

174. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности в подростковом возрасте // Вопросы психологии.- 1988.- №6.

175. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка.- М., 1987.

176. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М., 1994.

177. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной.- М., 1987.

178. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др.- М., 1982.

179. Фридман J1.M., Волков К.Н. Психологическая наука-учителю.- М., 1985.

180. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М., 1991.

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.- М., 1986.

182. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова.- М., 1981.

183. Чистякова М.И. Психогимнастика.- М., 1990.

184. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- М., 1979.

185. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М., 1988.

186. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М., 1986.

187. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения.- М., 1962.2Ю.Эббингауз Г. Основы психологии.- Т.1.- Вып. 1.- Спб, 1911.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.212,Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического разития в детском возрасте // Вопросы психологии.- 1971.- №4.

189. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников.- М., 1974.

190. Якиманская И.С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления у школьников //Вопросы психологии.- 1971.-№3.

191. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

192. Ярошевский М.Т. История психологии.- М., 1985.

193. Abelson R.P. Psychological implication // Abelson R.P. et al (eds.). Theories of Cognitive consistency.-Chicago, 1968.

194. Anokhin P.K. Cybernetics and the integrative activity of the brain // A handbook of contmporary soviet psychology.-N.Y., 1969.

195. Bauman G., Roman M. Interaction Product Analysis in Group and Family Diagnosis // J.Proj. Tech.-1968.-V.32.-N 4.

196. Bern E. What do say after You say Hello? N.Y., 1972.

197. Dami C. Strategies cognitives dans les jeux compétitifs a deux: These de doctorat. Texte polycopie.-Geneve, 1975.

198. Fidler F.E. A theory of leadership effectiveness // Dynamic. Research and theory. -1976. N 4.

199. Flavell J.H. Role-taking and communication skills in children // W.Hartup, N.Smorthergill (eds). The young child.-Washington, 1967.

200. Fromm E. Escape from Freedom.-N.Y., 1971,

201. Gordon W. Synectics. The Development of Creative. N.Y., 1961.

202. Guilford J. Cognitive Styls: What are They? // Educational and Psychological Measurement.-1980.-V.40.-N 3.

203. Guntrip H. Personality structure and human Interaction. N.Y., 1977.

204. Hall D. Career Development in Organization. San-Francisco, 1986.

205. Levin K., Lippit R. An experimental Approach to the study of Aotocracy and Democracy // Small Groups. 1966. - N 4.

206. Lippit R., White K. An Experimental Study of Leadership and Group Life // Readings in Social Psychology. 1958. - N 4.

207. Mead G.H. Mind self, society.-Chicago, 1934.

208. Newman Denis u.a. The construction zone. Working for cognitive change in school.-Cambrige, 1989.

209. Nielsen R. Le Developpet de la sociabilité chez l'enfant. Neuchatel, 1951.

210. Sdorow L. Psychology.-Dubugue, Iowa, 1990.

211. Willerman L. The Psychology of Individual and Group Differensis. San-Francisco, 1979.

212. Young J. What is Creativity?// J. of creative Behavior, 1985. - V.19.-N2.