Концептуальная модель управления качеством образования в регионе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гутник, Галина Васильевна

• Гутник, Галина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гутник, Галина Васильевна

Введение.

Глава 1. Проблема качества образования в педагогической теории и практике.

1.1. Многоаспектность понятия «качество» в педагогике.

1.2. Качество как предмет и объект управления.

Глава 2. Система управления качеством образования в регионе.

2.1. Концептуальные основы управления качеством образования.

2.2. Структурно-функциональные изменения в управлении.

2.3. Система обеспечения управления качеством образования

2.4. Законодательные основания управления качеством образования в регионе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концептуальная модель управления качеством образования в регионе»

Во всем развитом мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его как экономической, так и социальной значимости.

Обновление и развитие образования связано с повышением его качества. Качество образования определяет качество жизни человека и общества. Образованный человек имеет более высокую конкурентоспособность на рынке труда. Функциональная грамотность (чтение, письмо, общение); основы знаний в области математики, статистики, научной методологии, информатики; способность наблюдать и анализировать процессы, интерпретировать результаты и предпринимать действия; знания о мире (география, история, экономика, языки) и природе (физика, химия, биология, экология); умение работать в коллективе; способность нести ответственность, постоянно учиться и приспосабливаться к изменениям - все это необходимые условия успешной жизнедеятельности человека в обществе.

Общая основа современной стратегии развития образования - гуманистическая концепция, суть которой - безоговорочное признание человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство внутреннего человека», его души, его нравственного стержня во все века было значительно важнее, чем некая сумма знаний.

Чтобы избавиться от гуманизма абстрактного, декларативного, спекулятивного, необходимо опираться на гуманистически ориентированный прогноз и социально-педагогическое проектирование в масштабах региона, города, района и образовательного учреждения. Требуется обеспечить развитие системы в целом и каждого субъекта этой системы, каждого человека в отдельности.

С этих позиций предъявляются сегодня требования к образованию. Некоторые из них убедительно рассмотрены в работе О.В. Долженко [27].

Традиционная практика людей строилась по методу проб и ошибок. Можно было предпринять несколько неудачных попыток, прежде чем найти правильное решение (время было обратимым); современные масштабы деятельности людей таковы, что каждое решение, претворенное в жизнь, необратимым образом изменяет исходное состояние среды.

Традиционное будущее представляло собой увеличенную или уменьшенную копию настоящего, т.е. будущее строилось из материала истории средствами настоящего. Современные условия таковы, что будущее выступает объектом сознательного социального проектирования, в основу которого закладываются некоторые тенденции, действующие в настоящем.

Если традиционный подход к будущему определялся исключительно технологическими возможностями настоящего, прагматическими целями, технократическим подходом, то в современных условиях резко возрастает роль этической концепции, лежащей в основе жизнедеятельности общества и определяющей допустимые варианты решений.

Традиционная технологическая деятельность человека ориентировалась на статистическую картину мира, включавшую как живую, так и неживую природу; человек этой картине противостоял. На современном этапе такое противостояние исключается.

Традиционная система деятельности ориентировалась на устойчивую систему знаний, умений и навыков. В современных условиях, когда период жизни знаний в отдельных областях сократился до 3-5 лет, знания в традиционном смысле уже не могут выступать в качестве цели учащегося. Появляется задача поиска некоторого нового кванта знания, обладающего повышенной устойчивостью по отношению к происходящим переменам.

Традиционная система деятельности в значительной степени была связана с размножением ранее найденных решений, творческая компонента в ней присутствовала в незначительной мере. Сегодня требуется построить такую модель учебного процесса, которая в массовом порядке позволяла бы людям раскрывать и развивать свой творческий потенциал.

Все перечисленные признаки и требования в прошлой практике человечества не встречались, они требуют кардинального пересмотра всей системы традиционных представлений о прогрессе и о роли образования в нем.

На современном этапе осмысление этих представлений осуществляется в ходе разработки национальной доктрины и федеральной программы развития образования, задающих направления государственной образовательной политики.

Обновление содержания образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности.

Усиливается тенденция создания новых типов и видов образовательных учреждений, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа.

Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, перегрузка учащихся, снижение уровня подготовки.

Ситуация усугубляется экономической нестабильностью, нерегулярным и неполным финансированием системы образования, приводящими к обветшанию материально-технической базы учебных заведений, оттоку педагогических кадров, затруднению организации их подготовки и переподготовки, ухудшению здоровья учащихся.

Возникает напряжение между образовательным учреждением и потребителями услуг по поводу качества образования.

Вот почему в обсуждаемых проектах реформирования образования в России в числе приоритетов называется повышение его качества.

Сегодня очевидна необходимость принципиально нового подхбда к образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе, взаимодействующей с другими социальными системами и составляющей с ними в рамках региона единый организм. В этих условиях необходимо четко определить цели и задачи образования, осознать принципы и направления развития, обосновать планируемые организационные, социально-экономические и содержательные нововведения, вести фундаментальные исследования в сочетании с прикладными разработками.

Комплексное решение задач такого рода предполагает создание единой, рассчитанной на длительную перспективу и реализуемой в масштабах региона стратегии развития образования. Прогрессивной является стратегия, исходящая из трактовки образования как важнейшего фактора развития региона, главным средством становления высокодуховных, патриотичных, культурных, творчески мыслящих граждан, ибо массовое и качественное образование сегодня является необходимым условием процветания общества.

При усилении роли субъектов Федерации в государственном управлении возникает необходимость выработки собственной региональной политики, т.е. идеологии и способов социального управления, наиболее полно учитывающих состояние, возможности, особенности, традиции региона.

Контуры региональной образовательной политики были намечены в «Программе стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года», а конкретное ее воплощение стало разрабатываться уже в других финансово-экономических реалиях.

Пермская область является регионом-донором, поэтому в существующей социально-экономической ситуации может рассчитывать только на собственные возможности. При этом из 40 муниципальных образований лишь 13 являются донорами, остальные - дотационные. Практически все существующие социально-экономические проблемы России сконцентрировались в нашем регионе. Есть территории, где бездействуют градообразующие предприятия оборонного комплекса; территории, примыкающие к закрываемому Ки-зеловскому угольному бассейну; северные территории, где прекратились лесозаготовки; сельские районы с разрушенным производством. И есть территории, где добываются экспортируемые полезные ископаемые (нефть, калий, алмазы), функционирующие в синусоидальном режиме.

Несмотря на то, что образование является уникальным социальным механизмом, органично взаимодействующим с культурой, наукой и другими сферами и способным обеспечить одновременное решение многих текущих и перспективных задач, озабоченным проблемой выживания территориям все сложнее становится удовлетворять разнообразные индивидуальные и социальные потребности в образовании. В условиях ограниченности инвестиций в образование первостепенное значение приобретает поиск новой модели управления, обеспечивающей функционирование и развитие системы. Необходима региональная образовательная политика, которая не разъединяла бы, а объединяла муниципальные образования, повышала бы управляемость всей региональной системы образования и обеспечивала бы ее целостность. Такая политика предполагает согласованную деятельность учреждений образования, науки и культуры, независимо от ведомственной подчиненности и организационно-правовых форм; систему мер и мероприятий региональных (субрегиональных) органов власти, направленных на поддержку образования; информированность общественности, властных и хозяйственных структур образовательной деятельности по решению актуальных проблем; формирование образовательного сообщества из представителей различных сфер, заинтересованных в собственном и региональном развитии.

Управление образованием в современных условиях ориентировано главным образом на решение следующих проблем:

- организация такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в XXI веке;

- обеспечение равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования;

- повышение качества образования и достижение его релевантности, т.е. соответствия запросам общества;

- резкое повышение эффективности, производительности образовательной системы [114, С.38].

По нашему мнению, именно качество образования должно стать целью региональной образовательной политики, ибо это то, что понятно человеку, социальной или профессиональной группе, то, с чем связаны ожидания всего общества и государства, наконец, это основная миссия системы образования в ее региональном выражении. А новая модель управления должна быть представлена в виде системы управления качеством образования. Это обусловлено нацеленностью управления на развитие системы образования. Как известно, развитие - это процесс закономерных, необратимых качественных изменений в системе, и характеризовать результаты развития можно только используя категорию качества образования как социально-педагогическую.

Способом управления развитием образовательных систем стало проектирование (B.C. Безрукова [4], В.И. Слободчиков [86], Н.Г Алексеев[89]), существенно меняющее параметры региональных, муниципальных и локальных систем: сети учреждений образования, педагогических программ, нормативных основ образовательной деятельности. Учитывая большую сложность создаваемой системы, мы считаем, что модель как ее образ и моделирование как процесс построения модели должны быть включены в более широкий контекст - в пространство проекта, в проектировочную деятельность.

В рамках данного исследования мы анализировали зарубежный и отечественный опыт управления качеством продукции и услуг [15,17,39,61,78,110], исследования в области управления и развития образовательных систем Ю.К. Бабанского [2], В.И. Загвязинского [30], Ю.А. Конаржевского [43], B.C. Лазарева [53], М.М. Поташника [81], П.И. Третьякова [108, 109], Т.И. Шамовой [60].

При изучении современных подходов к определению целей, результатов и качества образования и управлению им мы опирались на педагогические исследования С.Е. Шишова и В.А. Кальней [127], М.М. Поташника и А.И. Моисеева [82], А.И. Субетто[75], Г.Б. Скок [96], В.П. Панасюка [75], К.Я. Вазиной [10], Д.Ш. Матроса [58], Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова [104].

Вопросы целостного образовательного процесса, соотношения воспитания, обучения и развития проанализированы на основе работ А.С. Белкина [5], Б.С. Гершунского [13], В.В. Давыдова [119], О.Е. Лебедева [76], Н.Д. Ни-кандрова [66], И.А. Колесниковой [18], В.Д. Шадрикова [123].

Проведенный нами анализ научных исследований по вопросам качества образования позволяет говорить о многоаспектности этого понятия применительно к образованию человека и о многомерности - применительно к уровням управления. Вместе с тем вопросы управления качеством освещаются достаточно разрозненно: наиболее обстоятельно изучены вопросы управления качеством образования в системе «учитель - ученик», но и они далеко не в полной мере практически воплощены в жизнь. На уровне образовательного учреждения можно выделить лишь подходы к контролю качества обучения, которые используются как механизмы управления и на более высоких уровнях. Эти уровни (региональный и муниципальный) только в последнее время становятся объектами многопараметрического анализа.

Таким образом, проблема заключается в том, чтобы определить сущность и содержание управления качеством образования в регионе.

Все сказанное нами выше позволяет сформулировать тему исследования: «Концептуальная модель управления качеством образования в регионе».

Объектом исследования является региональная система управления образованием.

Предмет исследования - концептуальная модель управления качеством образования в регионе.

Цель исследования - выявить, определить, обосновать и разработать концептуальную модель управления качеством образования в регионе.

На основании анализа научных исследований по проблемам качества образования, обобщения опыта управления образованием в регионе выдвигается гипотеза: концептуальная модель управления качеством образования становится стержнем региональной образовательной политики, если:

- реализуется с учетом многоаспектности и многопараметричности понятия «качество образования» и его трактовки для определенной образовательной системы;

- применима ко всей региональной системе образования в соответствии со спецификой управления на различных уровнях;

- объединяет в себе на основе динамичного единства такие компоненты, как: заказ, качество образования, структурно-функциональные изменения в управлении, система обеспечения управления качеством, региональный закон об образовании.

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к определению понятия «качество образования» в педагогической теории и практике и провести их классификацию.

2. Изучить состояние проблемы управления качеством в теории и практике управления для определения сущности управления качеством образования в регионе.

3. Разработать содержание основных компонентов концептуальной модели управления качеством образования.

4. Обобщить опыт внедрения разработанной модели в регионе.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские основания образования, принципы и методы системного подхода. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к качеству образования (М.М. Поташник, А.И. Моисеев, Т.И. Шамова, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, С.Е. Шишов и В.А. Кальней, Б.С. Гершунский и др.), теоретические положения управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, В.П. Симонов, B.C. Лазарев и др.), на идеи о проектировании в образовании (B.C. Безрукова, А.С. Белкин, Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков и др.). Важное значение для исследования имели основные идеи всеобщего качества в производственном менеджменте.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической литературы, научно-исследовательских работ по теории управления, нормативных документов и законодательства в области образования; эмпирические - беседа, наблюдения, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений; изучение продуктов управленческой деятельности на разных уровнях управления системой образования; изучение отечественного и зарубежного опыта управления системой образования, апробация и личный опыт работы.

База исследования. Департамент образования и науки, муниципальные органы управления образованием - опорные площадки (Пермь, Гремячинск, Добрянка, Нытва, Очер, Оханск, Соликамск), Пермский областной институт повышения квалификации работников образования, Пермский региональный институт педагогических информационных технологий, учреждения дошкольного образования (детские сады № 29, 226, 363 г. Перми, № 11 г. Кунгура, №31, 36, 40 г.Чайковского), общеобразовательные учреждения (средние школы № 2, 3, 135 г. Перми, № 2 г. Губахи, Паклинская средняя школа Осин-ского района, Майская средняя школа Краснокамского района, Асовская средняя школа Березовского района, гимназии: № 1 г. Перми, № 2 г. Нытвы, лицей № 1 г. Перми, средняя школа № 22 с углубленным изучением иностранного языка г. Перми); педагогический колледж № 1, профессиональные лицеи № 43 и 54.

Этапы исследования.

Первый (1995-1996 гг.) - изучение и анализ педагогической литературы, трудов по теории управления; участие в международном проекте «Планирование управления образованием в России» (секция «Контроль качества»), постановка проблемы, разработка исходных положений, выбор проектирования как способа управления, организация подготовительного этапа проектирования.

Второй (1997-1998 гг.) - продолжение теоретического анализа проблемы; разработка концепции управления качеством образования, разработка нормативных документов; организация следующих этапов проектирования; обобщение материалов по итогам участия в международном проекте.

Третий (1999-2000 гг.) - организация завершающего этапа проектирования, анализ и обобщение материалов исследования и результатов проектирования; разработка концепции региональной образовательной политики, проекта Закона Пермской области об образовании; оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- осуществлен целостный подход к разработке проблемы управления качеством образования в регионе;

- выявлена специфика управления качеством на каждом уровне управления;

- разработана концептуальная модель управления качеством образования, являющаяся стержнем региональной образовательной политики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- предложена классификация подходов к определению понятия «качество образования», дана трактовка этого понятия применительно к различным уровням управления и субъектам образовательной деятельности; подчеркнут проектировочный характер качества образования;

- расширено представление о проектировании в образовании и предложен подход к трактовке понятия «проектное управление».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы позволяют строить управление образованием системно, с ориентацией на развитие, на основе гуманистического подхода.

Достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, результатами опытного внедрения модели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования докладывались на областных, всероссийских и международных конференциях: Москва (1995, 1996, 1997 гг.), Кемерово (1996 г.), Новосибирск (1997 г.), Вологда (1997 г.), Пермь (1998-1999 гг.), Оксфорд (1999 г.), на заседаниях коллегии департамента образования и науки (1995-2000 гг.), на творческих отчетах муниципальных органов управления образованием: Соликамск (1998 г.). Оханск (2000 г.); на I съезде работников образования Пермской области (1999 г.), материалы исследования положены в основу цикла лекций, читаемого на факультете менеджеров образования в Пермском государственном педагогическом университете; концептуальные подходы к управлению качеством реализуются в процессе проектирования системы управления качеством образования в регионе на региональном, субрегиональном и институциональном уровнях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество образования невозможно определить однозначно: это многоаспектное и многопараметрическое понятие; требуется трактовка этого понятия для определенной образовательной системы.

2. Региональная система управления качеством образования может быть представлена в виде иерархии уровней управления: регионального -субрегионального - институционального - локального; при построении системы управления качеством необходимо учитывать особенности управления на различных уровнях.

3. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе строится с учетом сложности понятия «качество образования», специфики управления на различных уровнях и объединяет на основе динамичного единства требования заказчиков, качество образования, структурно-функциональные изменения в управлении, систему обеспечения управления качеством, региональный закон об образовании.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения; списка литературы из 131 источника, 10 рисунков, 6 таблиц, 13 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гутник, Галина Васильевна

Выводы

В ходе апробации концептуальной модели управления качеством образования достигнуты результаты, позволяющие говорить о ее эффективности.

Департаментом образования и науки задан вектор проектирования управления качеством на различных уровнях управленческой иерархии. В 10 опорных территориях области разрабатываются технологические модели управления с учетом местных условий.

Происходит постепенное, добровольное вовлечение в решение проблем качества более широкого круга специалистов, руководителей, педагогов.

Структурно-функциональные изменения в управлении, произошедшие вследствие ориентации на потребителей, заказчиков образовательных услуг, позволили перейти к проектному управлению, суть которого заключается в переходе к инновационному менеджменту, в формировании проектной культуры специалистов, руководителей, педагогов, учащихся, оптимальном сочетании управления функционированием и управления развитием. В регионе сформирована система обеспечения:

- организационное - созданы службы обеспечения;

- управленческое - приняты управленческие решения по вопросам качества; проведено 7 заседаний коллегии департамента образования и науки;

- методологическое - разработаны концепции по управлению качеством образования и системе региональных образовательных стандартов; кадровое - ведется целенаправленная подготовка менеджеров образования; сформирована группа экспертов по оценке образовательной деятельности в режиме развития; осуществляется стимулирование деятельности педагогов и руководителей; нормативное - основные механизмы управления качеством лицензирование, аттестация, аккредитация, инспектирование, аттестация педагогических кадров, государственная итоговая аттестация выпускников) обеспечены региональными нормативно-правовыми актами; инновационная деятельность имеет собственную нормативную основу; научно-методическое - подготовлены региональные учебники, разрабатываются региональные компоненты государственных образовательных стандартов; разработаны тесты для аттестационных процедур; финансовое - определены целевые потоки финансирования на создание условий образовательной деятельности; разработан норматив бюджетной обеспеченности на одного учащегося, воспитанника во всех типах образовательных учреждений; материально-техническое - разработаны целевые программы, обеспечивающие выполнение лицензионных требований, сохранение сети учреждений образования, развитие образовательной индустрии;

- информационное - создается единое информационное образовательное пространство в регионе на основе современных информационных технологий.

Разработан проект Закона Пермской области «Об образовании», определяющий стержнем региональной образовательной политики качество образования.

Результирующее влияние на качество образования проведенных изменений можно наблюдать на примере инновационных образовательных учреждений, самостоятельно ставящих цели, обеспечивающих их реализацию и формирующих новое качество образования.

Обеспечение качества условий, процесса и результата зафиксировано по итогам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Происходит постепенный поворот в профессиональной позиции педагогов в сторону гуманистического подхода, выражающийся в принятии принципа приоритета воспитания над обучением, создании воспитательных систем, в социально-педагогическом понимании качества образования.

Основные этапы проектирования системы управления качеством образования в регионе представлены в таблице 6. Необходимо подчеркнуть, что реализация проекта идет уже в процессе его создания, через осуществление локальных и модульных изменений в управлении и эволюционно приводит к системным изменениям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе опытно-исследовательской работы нами решены поставленные задачи:

- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил установить многоаспектность и многопараметричность понятия «качество образования», что потребовало классификации существующих подходов, которая и была нами проведена;

- изучение состояния проблемы управления качеством в теории и практике управления дало основание для заключения о том, что в большей степени исследованы вопросы контроля, чем управления качеством; нами обоснована сущность управления качеством образования в регионе с помощью концептуальной модели;

- каждый из предложенных пяти компонентов модели был наполнен конкретным содержанием (нормативные документы, службы обеспечения, закон об образовании и др.) и внедрен в практику;

- обобщен опыт проектирования системы управления качеством в регионе на основе предложенной модели.

Основные этапы проектирования в обобщенном виде представлены на рисунке (Рис. 10).

VI реализация локальные и модульные изменения в управлении) V реализация проекта

IV системные изменения в управлении)

III

II программирование планирование I подготовительный период концептуализация проекта заделы

Рис. 10. Основные этапы проектирования

Решение указанных задач подтверждает положения, вынесенные нами на защиту.

Понятие «качество образования» носит динамичный характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням управления и уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному трактуется субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками. В педагогической теории исследованы различные аспекты качества, для оценки региональных (субрегиональных) систем может использоваться многопараметрическое определение качества.

Вследствие этого мы не даем однозначного определения качеству образования, подчеркивая его проектировочный характер.

Оценка качества возможна при уточнении исходных целей образования с позиций человека, общества, государства. Сегодня развитие отечественного образования связывается прежде всего со стремлением реализовать гуманистические принципы, поэтому его качество должно рассматриваться не столько в прагматических рамках «образовательных услуг», сколько с позиций человеческой и социальной ценности образования.

В новых демократических реалиях качество невозможно обеспечить только с помощью контроля, требуется управление качеством, т.е. выделение в общей функции управления тех аспектов, которые позволяют обеспечивать качество в соответствии с запросами человека, общества, государства. Это требует структурно-функциональных изменений на всех уровнях управления системой образования, которые, как показывает наш опыт, должны обеспечивать оптимальное сочетание управления функционированием и развитием, ориентацию на инновационный менеджмент, развитие проектно-рефлексивных способностей специалистов, педагогов, в конечном итоге приводить к проектному стилю управления.

Проектирование выступает основным способом управления, т.к. позволяет учитывать специфику управления на каждом уровне и задавать вектор развития системе образования.

Задача регионального уровня - выстраивание системы обеспечения, под которую могут быть созданы соответствующие службы.

Ключевым звеном в управлении качеством образования в регионе является образовательное учреждение, что обусловлено рядом положений Закона РФ держания образовательной деятельности, поэтому требуется определенный временной период для обеспечения всеобщего включения в процесс управления качеством; проблема качества образования недостаточно разработана теоретически; система управления качеством не выстроена, начиная с федерального уровня; недостаточна нормативно-правовая база: не определена степень ответственности за качество образования, формы санкций - поощрения и наказания - за те или иные изменения качества образования (кроме ст. 38 Закона РФ «Об образовании», предусматривающей рекламацию на качество образования); не утверждены государственные образовательные стандарты по основному и среднему общему образованию; нет закона о государственной аттестационной службе; планирование ресурсов ограничено экономическими трудностями в отрасли и в стране в целом.

Первоначальный этап реализации проекта связан с теми характеристиками качества образования, которые возможно объективизировать (качество знаний, способов деятельности, выполнение требований ГОС). Характеристики, связанные с нравственным, гражданским развитием личности, достижение целей воспитания и ряд других требуют специальных исследований и разработок. Дальнейшая работа по реализации проекта будет связана с муниципальным уровнем управления образованием, с развитием ресурсного обеспечения управления качеством, углубленным анализом полученных результатов на всех уровнях управления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гутник, Галина Васильевна, 2000 год

1. Аверкин В.Н, Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород, 1999. - 119 с.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-пресс, 1993. - 164 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

4. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

5. Белкин А.С. Возрастная педагогика.-Асбест: 1999.-271 с.

6. Берулава М.Н. Менеджмент в образовании. М.: Изд - во Совершенство, 1998.- 128 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

8. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Российский открытый университет, 1994 - 36 с.

9. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 192 с. Ю.Вазина К.Я. Копейкина Е.Ю. Управление инновационными процессами в системе образования. - Н. Новгород, 1999. - 155 с.

10. П.Геращенко И. Гуманистический прагматизм в образовании// Частная школа. 1987.-№ 5.

11. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

12. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998432 с.

13. М.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995.-447 с.

14. Грейсон Д. и Оделл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. -М.: Экономика, 1991.-319 с.

15. Григорьева Г.З. Качественный анализ знаний школьников // Советская педагогика. 1984. -№ 2.

16. Гроув Э.С. Высокоэффективный менеджмент. М.: Филин, 1996.

17. Гуманизация образования. Теория, практика. Спб.: СпбГУПМ, 1994. -96 с.

18. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

19. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

20. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

21. Де Калувэ JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга, Калужский институт социологии, 1993. 240 с.

22. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993 . 192 с.

23. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. -Красноярск: 1989. 183 с.

24. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: 1996.

25. Днепров Э.Д Социально -экономические тупики образовательной политики. М.: Форум «Российская школа», 1999. - 48 с.

26. Долженко О.В., Шатуновский B.JL Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 190 с.

27. Единый текст законодательных предписаний в сфере образования, относящихся к школам всех ступеней. М.: 1994.

28. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

29. ЗО.Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5.

30. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. -63 с.

31. Зорина Л.Я. Системность качество знаний - М.: Знание, 1976. - 64 с.

32. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений навыков. М.: 1977.

33. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: Автореф. дис.канд. пед. наук. ИЛИ РАО, 1997. - 19 с.

34. Инспектирование в системе образования: Сборник материалов. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 80 с.

35. Инспектирование школы. М.: Просвещение, 1977. - 304 с.

36. Инструктивное письмо МОПО РФ от 11.06.98 № 33 «О работе с Рекомендациями об инспектировании в системе Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации».

37. Интегрированная региональная программа информатизации образования Пермской области на 1999 2003 годы. - Пермь, Департамент образования и науки администрации Пермской области. - 62с.

38. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.-215 с.

39. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

40. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978.-208 с.

41. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 336 с.

42. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск»,1999. - 224 с.

43. Контроль качества в образовании-Пермь: Изд-во ПОИПКРОД996. 78 с.

44. Концепция системы региональных образовательных стандартов для общеобразовательных учреждений Пермской области. Пермь, 1997. - 74 с.

45. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997. - 47 с.

46. Концепция управления качеством образования; под ред. А.В. Баранникова, М.Ф. Королева, Б.Н Науменко // Вестник образования. 1992. - № 6 -7.

47. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. -М.: 1995. 18 с.

48. Краевский В.В. Что такое философия образования: Сб. Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия. Самара, 1993.

49. Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. 1998 - № 9.

50. Кузнецов А.А. Оценка достижения требований образовательных стандартов.-М. 1998.-26 с.

51. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Автореф. дисс. докт. филос.наук. М.: 1996, - 37 с.

52. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

53. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 359 с.

54. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся, какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-47 с.

55. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. Москва, 1996. - 77 с.

56. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Образование, 1998. - 344 с.

57. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

58. Мацкевич.В. Полемические этюды об образовании. 1993. -288 с.

59. Менеджмент в управлении школой. Научный редактор Шамова Т.И. М.: Магистр, 1992.

60. Мескон М.Х,.Альберт М, Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1993.-702 с.

61. Моисеев А.И., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998.-232 с.

62. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов. М.: Полиграф сервис, 1999 . - 224 с.

63. Национальная доктрина развития российского образования (проект) // Учительская газета. — № 42. 19.10.99.

64. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. -М.: Новая школы, 1995. 96 с.

65. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. -№ 3.

66. Никитин И.Г., Чарный Б.М. Инспектирование субрегиональных и институциональных образовательных систем. Пермь, 1996. - 92 с.

67. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997 - 96 с.

68. Новые идеи в философии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.5. Пермь, 1997.

69. Новые идеи в философии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.6. Пермь, 1997.- 163 с.

70. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -224 с.

71. Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Иннова-тор, 1996. - 144 с.

72. Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. -М.: Педагогика, 1986. 245 с.

73. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.77.0т образовательно-культурного комплекса к проектной культуре. -Пермь, 2000.- 178 с.78.0крепилов В.В. Управление качеством. М.: Экономика, 1998. - 639 с.

74. Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. Спб.: Специальная литература, 1999. - 182 с.

75. Положение о социологическом мониторинге системы образования Пермской области. Пермь: Департамент образования и науки, 1998. - 34 с.

76. Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

77. Поташник М., Моисеев А. Понятие «качество образования» / Народное образование, 1999, № 7 -8.

78. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. -М.: 1983. -Д76 с.

79. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995. - 260 с.

80. Принципы проектирования образовательной деятельности. Пермь, 1998. -46 с.

81. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИПО РАО за 1994г. М., 1995.-258 с.

82. Программа стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года. Пермь, 1996. - 100 с.

83. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 191 с.

84. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции 25-27 мая 1994г. М.: 1994.

85. Проектирование образовательных систем. Сборник статей. Вып. 1, 2. -Пермь, 1998.-38 е., 42 с.

86. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1990.

87. Саймон Б. Общество и образование. -М.: Прогресс, 1989. 200 с.

88. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. -М: 1999.-93 с.

89. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. Челябинск: ЧГУ, 1993.- 156 с.

90. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. -430 с.

91. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

92. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «издательство Магистр», 1997. - 224 с.

93. Справочник директора школы. -М.: Просвещение, 1971. 392 с.

94. Справочник инспектора школы. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

95. Справочник менеджера образования. В 2-х томах. М.: Новая школа, 1995.-ТЛ. -400 е., Т.2. -400 с.

96. Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - № 1, 2, 3.

97. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. дис. док. пед. наук. Москва, 1999. - 34 с.

98. Сулима И. Диалог времен и культур. Народное образование - 1997. -№9.

99. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск, 1995. - 104 с.

100. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983.

101. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Качество обучения в виртуальной среде. Высшее образование в России. - 1999. - № 6. -с. 21-33,

102. Требования к знаниям и умениям школьников. М.: 1987. - 172 с.

103. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика. 1991. - 188 с.

104. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа,1997.

105. Управление качеством. Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 199 с.

106. Управление народным образованием в районе (городе). М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

107. Управление по результатам: Пер. с финск. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. - 320 с.

108. ИЗ. Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

109. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Под ред. А.Н. Тихонова. -М.: Вита-Пресс, 1998. 256 с.

110. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. -336 с.

111. Учебные стандарты России / Под ред. В С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ «Сфера», «Прометей», 1998. - Кн.1. - 380 е., Кн.2. -336 с.

112. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»). Вопросы философии. - 1985. - № 11.

113. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-840 с.

114. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В.В. М.: Интер, 1994. - 127 с.

115. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000. -160 с.

116. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. -М.: Сфера, 1995. 160 с.

117. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. -303 с.

118. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

119. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления. -Москва Белгород, 1993. - 85 с.

120. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского педу-ниверситета, 1995. - 162 с.

121. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. Москва -Якутск, 1997. - 215 с.

122. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

123. Эффективность государственного управления. Общая редакция С.А. Братчикова и С.Ю. Гладьева. М., 1998. - 842 с.

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированое обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

125. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.-352 с.

126. Е. А. Ямбург Есть что-то фальшивое в ориентации исключительно на школу радости. Культурно- историческая педагогика: ценностный взгляд на качество образования. Учительская газета. - № 10.-16 марта 1999 г.