Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвленной программе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Царева, Ирина Николаевна

• Царева, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Царева, Ирина Николаевна

Введение.

Глава 1. Обучение по разветвлённой программе как педагогическая проблема.

1Л. Учебные ситуации разветвления действий учащегося.

1.2. Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащихся в ситуации разветвления рассуждения.

1.3. Проблемы педагогических условий компьютеризированной педагогической поддержки действий учащегося.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвлённой программе.

2.1. Исходные позиции построения модели.

2.2. Моделирование организации процесса обучения с поддержкой оценочных действий учащихся.

2.3. Организация содержания разветвленной обучающей программы.

Итоги выполнения главы 2.

Глава 3. Процесс обучения с компьютеризированной педагогической поддержкой действий учащихся при работе по разветвлённой программе.

3.1. Организация занятия с компьютеризированной педагогической поддержкой действий учащихся по разветвленной программе.

3.2. Учебные успехи учащихся на экспериментальных занятиях

3.3. Представление обучаемых об эффективности компьютеризированной педагогической поддержки их действий при работе по разветвленной программе.

3.4. Экспериментальное составление разветвленных обучающих программ. Представления обучаемых о трудности составления и удовлетворенности им

Итоги выполнения главы 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвленной программе»

Совершенствование процесса обучения является одной из важных задач народного образования. Но на пути его улучшения возникают различные трудности, среди которых усложнение и увеличение объема работы преподавателя. Он не всегда успевает делать все то, что обеспечивало бы эффектив-ф ную работу всех обучаемых. Не все действия он может выполнить адекватно учебным задачам и состоянию обученности учащихся. На помощь приходит компьютер как средство, используемое для оказания помощи учащемуся.

Компьютер создал условия для использования в обучении программирования, идеи которого получили отражение в концепциях программированного обучения: в линейной модели подкрепляемого научения психолога

Б. Ф. Скиннера, модифицированной линейной модели С. Пресси и разветвленной модели Н. Краудера. В последнем варианте модели предусмотрены разветвления возможных направлений деятельности учащегося, для чего используется выборочный ответ на задаваемые вопросы. Но последний прием не исчерпывает поддержки возможных способов организации действий учащегося и ответвления не всегда соответствуют хорошему выбору пути обу

Ь чения, носят частный ограниченный характер. Целесообразно предоставить учащемуся возможность запрашивать интересующую его информацию, выполнять кроме заданий с выборочным ответом задания с конструируемым ответом и получать при этом комментарии допускаемых ошибок. Исследователи Г.Н.Александров [5], А. И. Архипова [10], Н. П. Брусенцов [26], П. Л. Брусиловский [27], Б. С. Гершунский [40], Т. А. Ильина [74], » М. Кирмайер [80], М. В. Кларин [81], Д. Коулсон [90], Б. X. Кривицкий [87],

Д. Крэм [98], Э. Г. Малиночка [120], Г. Г. Маслова [124], Е. И. Машбиц [129, 130], А.Морозов [131], Ю. Мякишев [133], Г.С.Поспелов [152], У.К.Ричмонд [155], Г. К. Селевко [160, 161], Г. Сильберман [90], А. В. Соловов [168], J1.M. Столаров [169], Н.Ф.Талызина [173], С. А. Христочевский [190] и др. предложили подходы к формированию учебных заданий для программированного обучения, но они еще не решили всевозможные проблемы его организации.

В компьютеризированном обучении необходимо предусматривать возможные повороты хода рассуждений учащегося, которые педагоги учитывают по-разному: А. И. Архипова [10], Ю. К. Бабанский [14], Е. И Ильин [73], С.Ю.Курганов [101], И. Я. Лернер [105], В. Оконь [138], Г. А. Цукерман [200], И. С. Якиманская [209] и др. отмечают, что нужно учитывать индивидуальность каждого обучаемого; В. К. Дьяченко [65], Б. И. Коротяев [88], Х.Й. Лийметс [106], Б.Т.Лихачёв [107], М. И. Махмутов [128], П. И. Пидкасистый [147] и др. утверждают, что если творческое задание расчленить на ряд относительно простых заданий, то это позволит привлечь всех учащихся к активной работе.

Глубина разветвлений зависит от уровня усвоения учебного материала. Дидакты А. И. Архипова [10], В. П. Беспалько [22], С. П. Грушевский [48], Л. В. Занков [67], Э. Г. Малиночка [113] и др. рассматривают принцип обучения на оптимальном уровне трудности. Он является высоким. Для поддержки действий обучения на высоком уровне сложности и трудности каждому обучаемому требуется своя система поддержки, адекватная его индивидуальным особенностям и текущей учебной ситуации.

В соответствии с этим принципом в процессе обучения необходимо создавать ситуации, содержащие достаточно трудностей. Но если они появляются, то нужно предусматривать и оказать своевременную помощь в том случае, когда учащийся не может их преодолеть. Для этого можно использовать применявшиеся педагогами разветвления обучающих программ.

На современном этапе развития учебного процесса обучающемуся нужно создавать такие условия, чтобы он сам мог выбирать путь обучения или строить его, самостоятельно определять свои действия. Новая социальная ситуация требует от человека полной самостоятельности и ответственности за своё личностное развитие и качество своей деятельности.

Идея компьютеризированной педагогической поддержки действий учения непрерывно развивается. Автоматизированная обратная связь в обучающей компьютеризированной программе содействует превращению объекта обучения в субъект. Еще такие известные педагоги А. Дистервег [60], П. Ф. Каптерев [77], К. Д. Ушинский [183], психологи П. П. Блонский, С.Л.Рубинштейн [156], а также современные педагоги Н. Н. Верцинская [31], В. Е. Гурин [49], В.И.Жукова [31], А. И. Кочетов [94], Э. И. Латеева [31], Э. Г. Малиночка [117], В. Ю. Рогачева [31], В. Р. Шишков [31] и др. отмечали, что воспитанник должен быть не только объектом воспитания, но и субъектом; в воспитании и обучении учащегося надо опираться на его самодеятельность. Эту идею поддерживают и философы. Б. С. Гершунский считает, что во всех подразделениях системы образования следует создавать "разветвленную сеть образовательных услуг" [41, 329].

Руководство, подсказка, совет, консультация играют большую роль в разветвлённом обучении. Многие педагоги, такие как: Ю. К. Бабанский [16], И. Ф. Вольвиль [173], М. Г. Горбач [173], А. Ламсдейн [223], Б. Ф. Скиннер [226], Д. Смит [173], Л. М. Столаров [169], Н. Ф. Талызина [173], Д. Холланд [173] и другие в своих работах рассматривают подсказки как стимулятор мотивации. Однако структуры и содержание их еще не получили достаточного исследования в педагогической науке.

С. П. Седых [159] предложила способы инструментальной программной поддержки действий обучаемых, выходящие за рамки операционных кадров, включающие средства анимации. Э.В.Черникова [201] разработала легко организовываемые преподавателем способы вызова на экран компьютера локальных консультаций по тексту предыдущего информационного кадра. Назрела необходимость создания оперативных легко применяемых способов включения в программу любого вспомогательного материала, консультации в любое время в соответствии с учебной ситуацией.

Благоприятные технические возможности обеспечения поддержки действий учащегося при работе по разветвленной программе предоставляет современная компьютерная техника. Но выделение и достаточное обоснование соответствующей совокупности педагогических условий еще не выполнено.

Авторы разветвлённых обучающих программ описывают процесс обучения по ним на конкретных примерах. Разветвленные обучающие программы рассматриваются по конкретным дисциплинам, не делаются попытки выделить их инвариантную структуру. Они не имеют достаточного обоснования в педагогической науке. Действия преподавания описываются в конкретных ситуациях на определённых этапах процесса обучения. Отсутствует достаточное обобщение их при разветвлениях учебных действий учащихся.

Потребность в компьютеризированной педагогической поддержке действий учения (оказание своевременной помощи учащемуся в выполнении его действий) при работе по разветвленной программе вытекает из необходимости саморазвивития, самосовершенствования учащегося путем самостоятельного определения возможной траектории движения обучения, обуславливается необходимостью осуществления индивидуального подхода к учащимся, учета их познавательных запросов и содержания допускаемых ошибок. Компьютер необходимо использовать для оказания своевременной помощи учащемуся, когда он не может самостоятельно, без преподавателя выполнить какое-то действие.

Отмеченные обстоятельства обусловили появление проблемы: как компьютеризировать педагогическую поддержку всевозможных учебных ответвлений хода действий учащегося. Отсюда вытекает тема нашего исследования: "Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвленной программе".

Объектом исследования нами избран процесс обучения с улучшенной поддержкой познавательных и оценочных действий учащегося.

Предмет исследования - компьютеризированная поддержка действий учащегося в процессе обучения.

Цель исследования заключается в построении и обосновании эффективной инвариантной разветвленной структуры компьютеризированной педагогической поддержки действий учащегося в процессе обучения.

Гипотеза. Мы исходили из предположения, что: совокупность потребностей обучаемого в педагогической поддержке его действий в процессе обучения имеет инвариантную структуру, которой должна соответствовать адекватная инвариантная структура возможностей выполнения действий преподавания, поддерживающих действия учения; дидактическая компьютеризированная модель инвариантной разветвленной структуры педагогической поддержки действий учащихся предоставляет возможность формировать адекватную инвариантную структуру блока (любого) разветвленной обучающей программы, имеющего любую логику ветвления, и в то же время предусматривает возможность в каждом блоке выдавать информацию любого вида, обуславливаемого логикой содержания кадра; включение в процесс обучения адекватной возникающим затруднениям и намерениям учащегося разветвленной структуры компьютеризированной поддержки его действий по восприятию основной и вспомогательной изучаемой учебной информации, содержательных комментариев выполняемых действий и оценочных сообщений существенно гармонизирует выполняемую деятельность и повышает ее эффективность; действия компьютеризированной поддержки траектории учения имеют инвариантные свойства, позволяющие построить из них педагогическую модель, адекватную учебным действиям в ситуации разветвления траектории действий учащихся.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы разветвления и компьютеризированной педагогической поддержки учебных действий учащихся в педагогической литературе.

2. Разработать инвариантную модель компьютеризированной педагогической поддержки действий учащегося при работе по разветвлённой программе.

3. Исследовать педагогическую эффективность экспериментальной модели компьютеризированной педагогической поддержки действий учащихся при работе по разветвлённой программе.

Мы применили следующие методы исследования: анализ специальной научной литературы, педагогическое моделирование, естественный педагогический эксперимент, анкетирование, параметрические и непараметрические методы математической статистики.

Методологической основой исследования являются: философские трактовки всеобщей связи и взаимообусловленности явлений перехода количественных изменений в качественные; системно-структурный анализ; педагогическая интерпретация философского учения о борьбе старого и нового, воспитании и самовоспитании, управлении и самоуправлении и др.

Теоретической основой исследования являются: теория целостного педагогического процесса, опирающаяся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности в образовании единства внешнего и внутреннего (Ю. К. Бабанский [15], В. Е. Гурин [50], А. И. Кочетов [92], Н.В.Кузьмина [100], Э. Г. Малиночка [117], С.Л.Рубинштейн [156], М. Н. Скаткин [163], Л.М.Фридман [186], и др.); деятельностная теория обучения; физиологическая теория функциональной системы (П. К. Анохин [7] и др.); кибернетическая трактовка управляемой системы; теория обратной связи в педагогике (А. М. Дорошкевич [64], Т. А. Ильина [74], Э. Г. Малиночка [112], В. В. Одегова [137], Ю.В.Павлов [141], Н. Ф. Талызина [174] и др.); теория научного творчества (В. П. Бедерханова [19], И. А. Зязюн [72], А. И. Кочетов [91], Н.В.Кузьмина [100], В. Д. Португалов [151], Н. Н. Тарасевич [140], Л. М. Фридман [186] и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что разработана структура комплекса инвариантных действий преподавания в полном цикле процесса обучения, обеспечивающая возможность педагогу оперативно строить и запускать в действие конкретную обучающую программу с любой логикой ветвления, предоставляющей обучаемому возможность строить свою траекторию действий в соответствии с логикой формирования ответа и проявлением познавательного интереса. Это раскрывает новые возможности расширения теории применения компьютерной техники для развития учебной познавательной активности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная педагогическая компьютеризированная модель поддержки действий учащегося представляет собой разветвленную схему возможных инвариантных траекторий хода его мысли, повороты которой обуславливаются успешностью действий (понятно, непонятно, правильно, неправильно, в чем ошибка) и познавательными запросами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инвариантная модель разветвленной структуры компьютеризированной поддержки действий учащегося в процессе обучения, отражающая возможные разветвления хода действий и состоящая из блоков различного уровня детализации поддержки изучения обязательного и вспомогательного содержания учебного материала, направляет действия автора обучающей программы на создание блоков, содержание и структура которых обеспечивают проявление обучаемым инициативы в выборе способа и содержания очередного познавательного действия и использование допускаемых ошибок.

2. Инвариантные приемы детализации поддержки действий учащегося, встречающего затруднения и проявляющего познавательный интерес, являются проводниками его в поиске оптимальных путей осмысления компонентов учебного материала и усвоения изучаемого содержания.

3. Прямая и последовательная детализация обязательного и вспомогательного содержания разветвленной обучающей программы, адекватная структуре учебного занятия, обеспечивает направление внимания учащегося на компоненты учебного материала, адекватные его текущим успехам и познавательным потребностям в процессе выполнения учебной деятельности.

4. Поступление учащемуся оценок его действий со стороны преподавания (компьютеризированной обратной связи) или учения (догадки и намерения обучаемого) порождает потребность в текущей педагогической процессуальной поддержке учебных действий, которая может быть осуществлена при помощи компьютера.

Базой исследования явились математический факультет и факультет романо-германской филологии Кубанского государственного университета, группы школьников, посещающих в Кубанском университете занятия по информатике.

Исследование проводилось по следующим этапам.

1. 1998 - 1999 г. Исследование состояния проблемы. Изучение специальной литературы и опыта применения компьютера в процессе обучения, участие в научно-практических конференциях и семинарах:

2. 1999 - 2000 г. Разработка и совершенствование экспериментальной модели компьютеризированной педагогической поддержки учебных действий учащегося при работе по разветвлённой программе. Определялись исходные позиции авторской разработки модели. Выполнялось педагогическое проектирование действий преподавания и учения, составлялись по этим проектам обучающие программы. Проводилось их лабораторное испытание. На основе результатов испытаний вносились коррективы в структуры действий и программные продукты, после чего они снова испытывались и т. д.

3. 1999 - 2001 г. Испытание и совершенствование экспериментальной модели.

4. 2001 - 2002 г. Обобщение результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса мер, в который входят: опора на методологические и теоретические концепции и результаты исследования других авторов; промежуточные и итоговые испытания разрабатываемых структур и положений; совокупность используемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; применением методов математической статистики.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов заключается в разработке и педагогическом обосновании инвариантной модели компьютеризированной педагогической под держки учебных действий учащегося при работе по разветвлённой программе; в раскрытии содержания обязательных и вспомогательных операций информационного и операционного действий шага обучения; в построении разветвленных инвариантных структур информационного и операционного действий шага обучения различных уровней детализации; в описании организации и содержания разветвленной обучающей программы; в описании организации занятия с компьютеризированной педагогической поддержкой действий учащегося по разветвленной программе; в раскрытии взаимосвязи между компонентами обучающей программы и компонентами ряда действий обучения; в организации и проведении педагогического эксперимента, обобщении результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанные нами обучающие программы и методика их составления используются в процессе обучения на математическом факультете и факультете романо-германской филологии Кубанского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики КубГУ, на межвузовской научно-методической конференции ("Компьютеризация учебного процесса и вопросы применения компьютерных и информационных технологий", 16-17 мая 2002, Краснодар), на четырех межрегиональных научно-методических конференциях (Южно-Российская научно-методическая конференция "Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход", 26 - 28 мая 2000, Краснодар; межрегиональная научно-практическая конференция "Экология. Медицина. Образование", 28 - 29 октября 2000, Краснодар; научно-практическая конференция "Пушкинские чтения. Философия любви и добра", 19-20 октября 2000, Краснодар; научно-практическая конференция 15 октября 2000, Геленджик), на двух международных научно-методических конференциях (третья международная научно-методическая конференция "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах", 12

14 июня 2000, Сочи; шестая международная конференция "Экология и здоровье человека. Экологическое образование. Математические модели и информационные технологии", 7-12 сентября 2001, Краснодар). Материалы исследований публиковались в сборниках и журналах (6 публикаций).

1. Обучение по разветвлённой программе как педагогическая проблема

Рассуждения и действия учащихся в процессе обучения являются объектом исследования весьма давно. В его изучении принимали участие ученые самых различных направлений - психологи, педагоги и др. В настоящее время имеется весьма обширная научная литература, посвященная проблеме улучшения качества образования с учётом индивидуальных возможностей каждого ученика. Одной из современных проблем исследования является компьютеризация процесса обучения. Но большинство научных работ этого направления посвящено проблемам компьютеризации контроля знаний. Для достижения цели нашей работы (разработки педагогически эффективной модели компьютеризированной поддержки действий учащихся при работе по разветвлённой программе) и обоснования постановки задач исследования необходимо, на наш взгляд, совершить исторический экскурс в проблему компьютеризации процесса обучения.

В этой главе также проводится анализ психолого-педагогической литературы и сайтов Интернет по исследуемой проблеме, освещаются позиции известных исследователей, как российских, так и зарубежных.

1.1. Учебные ситуации разветвления действий учащегося

Рассуждения в нашем понимании есть отражение мыслительной деятельности. Расчленение предметов, разложение их на составные части, анализ предметов и их свойств являются мыслительными операциями. Каждый компонент любого явления имеет сложную структуру. "Электрон так же не исчерпаем, как и атом,." (В.И.Ленин [104]). Отсюда вытекает необходимость раскрытия структуры разветвления содержания учебного материала, учебных действий, педагогической (в том числе компьютеризированной) поддержки.

Глубина разветвлений зависит от уровня усвоения учебного материала.

Еще советский дидакт JL В. Занков пользовался понятием "трудность", "мера трудности" обучения. Он рассматривал принцип обучения на высоком уровне усвоения: "Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности. Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер". Дополнительным материалом для конкретизации меры трудности применительно к группе учащихся в целом, а также к каждому, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала, являются сведения о ходе усвоения знаний и навыков [67].

Из этого можно заключить, что у каждого учащегося своя мера трудности. Если она будет пониженной, то обучаемый не будет находиться в состоянии преодоления противоречий обучения. А если будет повышенной, то он поневоле может пойти по пути механического запоминания или вообще отказаться от изучения данной части учебного материала и нарушать дисциплину, т. е. появляется отрицательная мотивация к обучению.

Критикуя JI. В. Занкова, В. П. Беспалько пишет, что ни JT. В. Занков, ни его последователи так и не дали четкого определения понятию "трудность обучения". В то время не была осознана необходимость в четкой структуризации понятия "трудность усвоения". JI. В. Занков пишет о "мере усвоения", о которой умалчивает В. П. Беспалько, и которую помогают выявить дифференцированные сведения об учащихся.

В. П. Беспалько вводит уровни усвоения для того, чтобы каждый ученик учился сообразно своему уровню [22]. Но ученику требуется подсказка, адекватная его уровню усвоения и конкретному содержанию изучаемого материала. Обучение не линейно и не может идти в одном направлении для всех. Существуют такие понятия как прочность и устойчивость приобретенных знаний, умений и навыков. И от меры последних, по нашему мнению, зависит мера трудности.

В. П. Беспалько строит свою теорию выявления уровня усвоения на основе линейных тестов. Но известно, что человек, умеющий прекрасно решать задачи может и не справиться с предложенным линейным тестом в отведенное для него время и наоборот. Всем известно, что решать задачи гораздо сложнее, чем отвечать на вопросы. С помощью линейных тестов, по нашему мнению, хорошо проверять базовые знания при их первичном формировании. Можно привести пример, когда ученик грамотно пишет и высказывается, но не помнит четких формулировок некоторых правил грамматики. Каков смысл их требовать, если он автоматически их применяет?

Т. И. Збукарева, П. А. Позин , В. Д. Синявский [68] описывают свой опыт работы с линейными тестами: "Педагогическое тестирование как сравнительно новый прогрессивный способ контроля знаний учащихся получает всё большее распространение. Цель теста состоит в дифференциации уровня подготовки абитуриентов вузов в процессе массового централизованного тестирования". Проводимое тестирование по математике является линейным и проводится по программе Ю. М. Неймана [134].

С помощью линейного тестирования невозможно качественно определить знания и умения. Например, малейшая арифметическая ошибка в решении поставленной задачи даст неверный результат. Абитуриента можно легко научить решать тесты, а научить решать задачи, анализировать и делать выводы гораздо сложнее, т. к. траектория обучения у каждого ученика своя. Поэтому линейное тестирование не приемлемо для решения эвристических, творческих задач по математике, физике, химии, и гуманитарных предметов. Отсюда появляется проблема того, что в школе начинают учить не решать задачи, не искать оптимальные пути решения, а выдавать правильные ответы, полученные неизвестным путём. В решении задачи или проблемы главным является не результат, а процесс получения его. Во всяком конечном продукте, по определению К. Маркса, объективизируется ("кристаллизуется") весь процесс его получения, но представлен он в нём в снятом, свёрнутом виде, что затрудняет его анализ [122].

Если ученик, решая задачу, допустил ошибку и в результате получил за это отрицательную оценку, то мотивация к изучаемому предмету может измениться в худшую сторону. В существующих системах линейного тестирования используется метод выбора ответа, который является не самым лучшим, а, наоборот, находится в числе низкопробных, низкоуровневых. И это мнение поддерживается известными педагогами, такими, как Д. Крэм, JI. М. Регельсон [154], Б. Ф. Скиннер [226], JI. М. Столаров [169], Н. Ф. Талызина [175], и др.

Выборочный метод опроса, несмотря на некоторые достоинства, имеет серьёзные педагогические недостатки, которые побуждают отдельных специалистов программированного обучения отказаться от него как от способа контроля, оставив за ним только функцию самоконтроля обучающихся [154].

П. А. Позин, анализируя свой педагогический опыт, пишет: "Наиболее широкое распространение получили тестовые задания с выбором одного правильного ответа из нескольких приведённых вариантов. Школьники и студенты хорошо воспринимают такие задания благодаря наличию правильного ответа, пусть наряду с неправильными. Небезосновательно считается, что найти правильный ответ легче, чем сформулировать таковой самому. Однако эта логика уместна в случае, когда есть знания или хотя бы туманные представления, а также когда правильный ответ легко отличить от неправильных. В качественных заданиях неправильные ответы зачастую кажутся более правдоподобными" [150]. Автор данной статьи пишет только о тестах для проверки знаний или хотя бы "туманных знаний", но не затрагивает вопроса о способах проверки навыков и умений испытуемых.

Характеризуя линейное тестирование, можно сделать вывод о том, что оно может применяться на этапе первичного формирования знаний в процессе обучения.

П. А. Позин отмечает, что трудность тестового задания определяется минимальным числом существенных операций, необходимых для его решения, с учетом знаний, даваемых учащемуся учебной программой. Если испытуемый решает задание неоптимальным способом, то при этом увеличивается число операций и возрастает субъективная трудность задания [149]. Автор разделяет тестовые задания по трудности на три группы:

1) задания малой трудности, требующие для своего разрешения до трёх существенных операций;

2) задания средней трудности, для решения которых требуется от трех до десяти операций;

3) задания повышенной трудности, для решения которых необходимо выполнить более десяти существенных операций [149].

Если сравнить данные три группы тестов с уровнями усвоения В. П. Беспалько, то никакой аналогии не просматривается. Не понятно, почему задание, для решения которого требуется выполнить более десяти существенных операций, является заданием повышенной трудности, а от трёх до десяти - средней трудности. Известно, что трудность определяется не количеством существенных операций, а их качеством. Поэтому трудность невозможно оценивать только количеством. Нужны другие критерии.

Сторонники линейного тестирования по трём уровням усвоения, или трём группам трудности, или ещё по каким-то критериям не учитывают таких существенных недостатков, как игнорирование проверки решения и возможности предоставления нужной консультации, которая приводит к повышению качества не только оценки, но и мотивации.

В линейных тестах контролируется время. Если ученик долго решает поставленную задачу или проблему, то считается, что решал нерационально, а значит плохо. Но разве можно оценивать работу только временем (например, ученик забыл какую то фразу или формулу, которую он умеет применять, но в данный момент растерялся и т. д.)?

Е. Н. Бурцева, Н. Г. Черная, касаясь данной проблемы, пишут: "Опыт вступительных экзаменов на физико-технический факультет КубГУ показывает, что часто абитуриенты в профильных классах, имевшие высокие оценки по физике и занимавшие призовые места на физических олимпиадах, не могут подтвердить свои успехи во время вступительного тестирования. Главные причины такого расхождения нам видятся в особенностях преподавания физики в школе и традиционных методах контроля, которые не готовят школьников к этой форме контроля" [28].

Авторы критикуют преподавателей физики за предоставление ученикам физических задач, требующих громоздких математических преобразований, за неиспользование графических методов решения и др. и признают, что ученики, занимающие призовые места на олимпиадах не всегда справляются с тестами, что говорит лишь о недостатках линейного тестирования. Создается впечатление, что тестирование должно решить все проблемы. Однако, линейное тестирование, проводимое не в период первичного формирования знаний, приведёт не к творческому изучению, а к зубрёжке и к приобретению временных знаний. Умение применять идеи, методы линейным тестированием квалифицированно не проверишь, т. к. решать линейные тесты гораздо проще, чем творческие задачи.

Вот, что пишут на этот счет 3. М. Ахрименко, Н. В. Пащевская, О. В. Стаценко, В. Т. Панюшкин: "Проанализировав предлагаемые в современной методической литературе тесты., можно сделать следующий вывод: предлагаемые тесты не дают объективной картины знаний, так как результаты не поднимаются выше четвертого уровня знаний" [13]. Авторы применяют таксономию Б. Блума для оценки стартовых знаний учащихся. По их мнению, суть последнего заключается в том, что выделяют шесть уровней развития познавательных способностей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Но авторы почему-то не уточняют, какие именно уровни они критикуют.

Анализируя линейные тесты любого уровня сложности, современные авторы забывают о том, что мышление каждого человека не линейное, а значит и уровень сложности учебного материала не постоянен. Линейность в тестировании допустима, по нашему мнению, при первичном формировании знаний. Но и здесь нужно оптимально соотносить сложность и трудность.

Как представляется, сложность учебного материала относится к его внешнему свойству (сложность изложения материала), а трудность - к внутреннему (трудность восприятия материала). Эти два понятия неразрывно взаимосвязаны, как, например, преподавание и учение.

В процессе обучения высокий уровень сложности учебного материала способствует скорейшему приобретению и развитию нужных знаний, умений и навыков. По мере трудности восприятия учебного материала этот уровень, для обучаемых, необходимо дифференцировать (понижать и/или повышать) в нужное для каждого время.

Б. Ц. Бадмаев [18], Е. И. Машбиц [130], Л. М. Фридман [186] считают, что конечной целью обучения является не приобретение знаний, а формирование способа действий, реализуемого через умения. Это может быть сделано только в процессе деятельности, а именно учебной деятельности. С другой стороны, знания усваиваются только в деятельности. Таким образом, содержание обучения включает знания, подлежащие усвоению, и виды деятельности, основанные на этих знаниях.

С. А. Фурсова, Н. Б. Ускова отмечают: "Для того чтобы обучаемые могли достигнуть разной глубины понимания учебного материала, овладеть различными уровнями знаний, преподаватель должен организовать их деятельность, прежде всего ему необходимо обеспечить систему различных уровней действий" [188, 4]. О том, как это сделать авторы не пишут.

На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты [222; 224; 225] придерживаются представления о трёх уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод её решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод её решения ученик ищет самостоятельно. На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как и отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися самостоятельно.

Содержание традиционных учебников излагается на различных уровнях сложности. В. П. Беспалько так характеризует учебники: ". до сих пор еще не выполнено никаких исследований по оптимальным соотношениям сложности и трудности в обучении и построении учебных книг" [22, 79]. Но это и невозможно сделать традиционно, т. к. учебники имеют линейную структуру изложения учебного материала, каждая часть учебного материала имеет свой уровень сложности и трудности, в зависимости от того, как сам автор соблюдает их меру. Но, так как структура применения последней к каждому не линейна и пока еще не раскрыта, то и учебники для одних хороши, для других частично пригодны, а для третьих вообще неприемлемы. Учитель, изучая множество учебников и другой литературы, доводит учебный материал до сознания учащегося с приемлемой ему (ученику) "мерой трудности".

Существуют учебники, имеющие разветвленную структуру изложения учебного материала. Например, книги Н. Краудера [218], Д. Крэма [98], У. К. Ричмонда [155], JI. М. Столарова [169]. Разветвления происходят в результате выборочного ответа на задаваемые вопросы. Но, так как структура выборочного ответа несовершенна, то и ответвления не всегда соответствуют правильному выбору оптимального пути обучения. Приведенные структуры ответвлений носят частный характер, который существенен для данного учебного задания. Разветвленная схема является частной, общей характеристики учебного материала по ней не рассматривается, структурные закономерности не наблюдаются.

Изучая книги, созданные по разветвленной структуре, основанной на ответах на вопросы, можно заметить, что они имеют недостатки. Путь обучения навязывается в зависимости от ответа на вопрос. Ученик может просто угадать правильный ответ; неправильно поняв вопрос, может неправильно ответить. Выбор готового ответа критиковался еще Б. Ф. Скиннером. По Скиннеру, ответы лучше составлять, так как сам процесс составления ответов является процессом обучения [98, 18]. "Подсовывание готовых ответов в известной мере может приучить учащегося к штампам, шаблону и помешать развитию самостоятельного мышления" [98, IX]. Делать вывод о дальнейшем пути обучения из выбранного ответа на вопрос не целесообразно, так как это является неудачной интеграцией такой ситуации, когда учитель задает вопрос и по ответу ученика (отвечает ученик сам без предлагаемых ему вариантов каких-либо ответов) судит о том, как дальше его учить. Учитель обладает интеллектом, а книга - нет. Последняя по нашему мнению должна предлагать, а не навязывать, так как все ситуации ответвлений предусмотреть невозможно.

Недостаток книг с разветвленной структурой состоит, по нашему мнению, еще и в том, что доступ к какой-либо порции учебного материала осуществляется последовательно, т. е. чтобы добраться до изучения пятой порции нужно изучать сначала первую, затем вторую,. и, наконец, пятую, приходится тратить время на известные вопросы и ответы. А если нужно добраться до двадцатой порции? Последовательный доступ может вызвать некоторый дискомфорт, вывести из психического равновесия. Хаотичность структуры ответвлений может привести к нежеланию изучения таких учебников.

В педагогической литературе ситуации разветвления учебных действий учащихся рассматриваются и разрешаются по-разному.

Известно, что при изложении учебного материала, учитель, задавая вопросы, может проверить, как идёт усвоение сообщаемых им знаний, и путём создания различных проблемных ситуаций направить учебную деятельность в нужное русло. Но и при такой форме контроля у учащихся могут возникать различные трудности, которые сложно предвидеть. Например, учитель из-за недостатка времени опустил какой-либо компонент материала, употребил непонятный термин, не учел темп усвоения и т. п. Каждый ученик в какой-либо момент может отвлечься и т. д.

Правильно отмечает И. С. Якиманская, что для развивающего обучения нужно учитывать индивидуальность каждого ученика. Получив одно и то же учебное задание и даже правильно его выполнив, каждый ученик организует свою учебную деятельность по-своему. Преподаватель не в силах проследить последнее у каждого обучаемого. Состав действий, объективно заданных содержанием и логикой учебного задания, может быть одним и тем же, но осуществляться они могут по-разному, в зависимости от прошлого опыта учащихся, обучения, уровня их умственного развития [209].

Разветвления действий учащихся учитывает каждый опытный педагог. Н. К. Крупская пишет: ".Очень важно, чтобы учитель знал своих учеников. Он не просто спрашивает одно и то же у каждого ребёнка. Хороший учитель знает, какому ребёнку, какой вопрос надо предложить, потому что он знает данного ребёнка. Хороший учитель должен знать индивидуальность каждого ребёнка. Он должен иметь свои определённые записи, где не только будут красоваться "уд" и "неуд", но где будет записано, в чём именно заключаются слабые и положительные стороны данного ребёнка. .Каждый учитель должен знать, как надо спросить каждого ребёнка и кому, какое задание дать." [96]. Е. И. Ильин считает, что: "Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и все вместе - значит быть учителем" [73, 101].

Учебные ситуации разветвления действий учащихся наблюдаются на каждом этапе процесса обучения: при первичном формировании знаний; при формировании умений и навыков; при закреплении знаний, умений и навыков; при проверке и оценке знаний, умений и навыков. Известно, что рассуждения учащихся зависят от внешних факторов: логической структуры учебного материала, его содержания, сложности изложения и др.; от внутренних факторов: уровня развития обучающегося, способности воспринимать изучаемый материал, внимательности, мышления, самочувствия, мотивации, способности применять изученный и изучаемый материал, трудности учебного материала и др.

Обучающий должен обеспечить посильную работу мысли всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока. Этого можно достичь, как отмечают, В. К. Дьяченко [65], Б. И. Коротяев [88], X. Й. Лийметс [106], Б.Т.Лихачёв [107], М. И. Махмутов [128], П. И. Пидкасистый [142] и др. если творческое задание расчленить на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это даёт возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, трудностью восприятия.

По нашему мнению, важным является именно тот момент, когда преподаватель вовремя каждому может предоставить нужную текущую общую и/или детализированную помощь, учитывая сложность и трудность учебного материала.

Указанные авторы отмечают также, что ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Последние нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, в заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию и усвоению знаний на более высоком уровне.

Известный педагог Ю. К. Бабанский [16] отмечает, что в опытно-экспериментальной работе учителей В. Ф. Харьковской, М. Н. Дороховской и др., учитывающих индивидуальные особенности каждого обучаемого, были разработаны варианты заданий для самостоятельной работы, которые имели один и тот же уровень сложности. Но одним ученикам эти упражнения давали без всяких дополнительных пояснений, а другим предлагались дополнительные карточки-консультации. Порой само задание дополнялось пояснениями, советами, облегчающими работу по его выполнению. Была определена такая система видов помощи, которую учителя могут оказывать ученикам при самостоятельной работе на уроке, а также при постановке домашних заданий по математике:

1. Указание типа задачи, правила на которое опирается данное упражнение.

2. Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (и тут возможна дифференциация помощи: рисунок, чертёж без обозначений, чертёж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению и т. п.).

3. Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.

4. Указание алгоритма решения (выполнения).

5. Приведение аналогичной задачи, решённой ранее.

6. Объяснение хода выполнения подобного задания.

7. Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи.

8. Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.

9. Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

10. Называние ответа, результата заранее.

11. Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.

12. Постановка наводящих вопросов.

13. Указание теорем, правил формул, на основании которых выполняется задание.

14. Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т. п.

15. Указание способа проверки правильности решения.

16. Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т. п.

Такую систему видов помощи, можно трансформировать и оказывать ученикам при обучении любому учебному предмету. Оказание помощи стимулирует обучение каждого, если она вовремя предоставлена и именно та, которая требуется. 4, 11 и 12 вид можно отнести к детализированной помощи, а остальные - к текущей. Остаются только открытыми вопросы как, кому, в какой момент времени, какую помощь нужно предлагать, чтобы вызвать положительную мотивацию к обучению.

Заметим, что потребность в помощи выступает как источник активности. Действия и поступки человека, в конечном счете, определяются какими-либо действиями. К. Маркс и Ф. Энгельс указывали, что "никто не может сделать что-нибудь, не делая этого ради какой-либо из своих потребностей и ради органа этой потребности" [122].

А. К. Громцева и Т. И. Шамова отмечают, что один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В процессе обучения очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом [46; 204].

Из этого можно заключить, что педагоги, рассматривая различные системы помощи, применяют их, основываясь на учебных способностях и запросах обучаемых.

Разветвления действий учащихся на каждом этапе процесса обучения очевидны, но как всех научить всему? - это вопрос, в котором можно узнать общую дидактическую задачу школы, провозглашённую ещё Я. А. Коменским [85]. Известно, что предложенное всем учащимся содержание обучения усваивается разными детьми по-разному, поэтому возникает разброс успеваемости. Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д.). Единственное, что остаётся не зафиксированным, - это результаты обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае условия будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях. Каждый ученик должен получать любую необходимую помощь. Если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие возможности. Преподавание должно иметь такое предметное содержание, которое:

1) не основано на проблемном (исследовательском) усвоении,

2) даёт возможность разбивки на последовательный набор чётко определяемых блоков (учебных единиц).

Построение учебной деятельности вызывает наибольшие затруднения учителей, требует от них опыта, квалификации. Это и понятно - здесь менее всего возможна алгоритмизация, больший простор для интуиции. Японские исследователи в сотрудничестве с учителями разработали несколько приёмов, общей чертой которых является то, что они рассчитаны на подготовку к предварительно выделенному целостному блоку учебного материала, для которого учитель уже наметил совокупность основных учебных целей и общий план работы. Ещё одна особенность этих приёмов - имитационное моделирование в той или иной его форме:

- "Моделирование мышления". В соответствии с планом учитель составляет общие указания для всего класса, относящиеся к началу, середине и концу работы по данному разделу. Затем он представляет и описывает все возможные при этом, с его точки зрения, мыслительные ходы детей, соотносит предлагаемые виды учебной работы с возможным ходом их познавательной деятельности, намечает варианты индивидуализации обучения.

- "Ролевая игра". Учителя играют роль учеников, имитируя восприятия реакции, затруднения детей в ходе урока; моделируется и деятельность преподавателя.

В описанных приёмах, созданных японскими авторами, ориентация на точно определённые цели и этапы обучения сочетается с игрой воображения, творческой фантазией учителя, которая учитывает всевозможные разветвления действий учащихся [21; 35; 81; 135].

В педагогической литературе учебные ситуации разветвления действий учащегося встречается у Н. Краудера [218], Д. Коулсона, Г. Г. Масловой [124], Г. Сильбермана [90], Б. И. Турьянской [182] и др.

Н. Краудер рассматривает разветвления действий учащихся при выборе ответа на поставленный вопрос. "Для каждого неправильного ответа из предложенного набора предусмотрена особая корректирующая последовательность порций", которая помогает исправить ошибку [155, 59]. Но правила, по которым он подбирает эти порции, общие схемы их реализации, Краудер в своих работах не исследует. Мы эти особые корректирующие последовательности порций можем отнести к детализированной помощи, которая навязывается в зависимости от ответа на вопрос, а доступ к ней осуществляется только последовательно (сначала 1 порция, затем 2, 3 и т. д.).

Джон Коулсон и Гарри Сильберман исследуют данную проблему на примере типичного класса, с двадцатью и более учащимися, отличающимися не только уровнем подготовки, но и прирождёнными способностями, которым выдавался обучающий материал в одинаковой последовательности. Казалось, что идеальная последовательность вопросов для одного учащегося может быть непригодной для другого и, учитывая это, применялась "упрощённая форма разделения на темы, при которой учащемуся, правильно ответившему на вопрос данной темы, не показывались другие разделы этой же темы. Таким образом, каждый член такой группы получал другую подсерию разделов по сравнению с группой, работавшей в заранее определённой последовательности". Исследователь испытывал способы формирования ответа (выборочный метод по сравнению с конструированным ответом) и дробление материала на порции (больше малых шагов и меньше больших) [90, 192].

Разветвление действий учащихся так же, как и по Н. Краудеру, проявляется в выборе ответа и, исходя из допущенных ошибок, производится ответвление на нужную тему изучения.

Аналогично рассматривает разветвления действий учащихся Г. Г. Маслова. Так же как и все вышеупомянутые авторы, она приводит схемы разветвлённых систем, но они все однообразные и, на самом деле, представляют собой простой ход действия программы. Однако, Г. Г. Маслова приводит инвариантную схему действий учащегося, которую она называет "схема работы на обучающей машине, предназначенной для обучения как по линейной, так и по разветвлённой программам и являющейся частично приспосабливающейся." "Каждая порция учебного материала, заложенного в машину, содержит семь кадров:" 1-ый основной содержит вопрос; 2-ой - помощь; 3-ий - альтернативные ответы на вопрос основного кадра; 4-ый - верный ответ, комментарии; 5, 6 и 7-ой - разъяснение неверных ответов, дополнительные вопросы, предусматривающие ответы: "да", "нет", и дальше ответвления кончаются [124, 36]. Данная схема в основном дублирует разветвлённую схему Краудера, только в ограниченном виде. Никакого систематизирования разветвлений не произведено, хотя нельзя отрицать того, что сделана попытка создать инвариантную схему действий учащегося по разветвлённой программе.

Мы уже отмечали (см. стр. 16, 20, 21), что выбор ответа является низкоуровневым и отражает учебную ситуацию, когда ответ проверяется целиком и преподаватель дает общую, нерасчлененную оценку, например, говорит "правильно" или "неправильно". Другой способ заключается в анализе ответа по частям. Подробную характеристику этого способа дает Э. Г. Малиночка [120, 10], который не только изучил, развил и применил этот способ, но и составил соответствующую структуру инвариантного действия преподавания. Исследователь выделил следующую структуру действия преподавания в процессе выполнения упражнения.

1. Выдача обучаемому предварительной информации.

2. Выдача обучаемому порции задания

3. Проверка выполнения порции задания.

3.1. Проверка ответа целиком (без разбора его структуры).

3.2. Проверка ответа с разбором его структуры.

3.2.1. Проверка состава компонентов ответа.

3.2.2. Проверка состава и порядка компонентов в ответе.

4. Выдача сообщения о результатах проверки ответа.

4.1. Выдача только сообщения вида "правильно" или "неправильно".

4.2. Выдача того же сообщения с указанием вида ошибки (если она есть).

4.3. Выдача сообщения вида "правильно" или "неправильно" и объяснений ошибок (если они есть).

5. Выдача следующей порции задания (если она есть).

6. Подведение итогов упражнения.

Автор пишет, что богатые возможности осуществления этого действия проявляются при подключении технических средств обратной связи, особенно ЭВМ. И действительно данная система отражает структуру действия преподавания при первичном формировании знаний. Если добавить в эту систему помощь, что и сделала ученица Э. Г. Малиночки Э. В. Черникова в виде подсказки, то получится более совершенное действие преподавания в процессе выполнения упражнения при первичном формировании знаний. Она раскрыла это действие на одном этапе процесса обучения (при первичном формировании знаний).

Б. И. Турьянская пишет, что для того, чтобы ученик смог выполнить операции, вызвавшие у него затруднения, нужно представить эти операции в дробном виде, а для этого надо иметь более детальное представление о строении мыслительной деятельности (методов мышления), т. е. представлять себе системы операций, необходимые для решения той или иной задачи. Однако такие системы могут оказаться неизвестными и могут требоваться специальные исследования для их выявления [182, 26]. Тут можно не согласиться только с последним предложением, т. к. учитель - это мастер обучения своему предмету. Подготавливаясь к занятию, он должен проработать все варианты объяснений и вопросов, возникающих у обучаемых, решить задачи разными способами, которые только возможны. Если преподаватель может одну и ту же тему объяснить с разных точек зрения, применяя различные методы, это и есть настоящий учитель, а если ему нужны "специальные исследования", то грош ему цена. Затруднения может вызывать только сама схема, общее правило разбиения непонятной операции, как раз то, что в педагогической литературе не отражается.

Педагоги-исследователи описывают действия преподавания в конкретных ситуациях на определённых этапах процесса обучения, но полного и чёткого обобщения действий преподавания при логических разветвлениях действий учащихся не разработано.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Царева, Ирина Николаевна

Выводы по главе 1

Исследованиями педагогов и психологов установлено, что эффективное прохождение обучаемыми каждого этапа процесса обучения является гарантией действительного усвоения материала. Однако, из-за недостатков сложившейся системы обучения (отсутствие постоянной обратной связи со своевременной коррекцией деятельности обучаемого, плохая организация самостоятельной работы, невозможность осуществления полноценного дифференцированного обучения, индифферентное отношение обучаемых к процессу обучения, невозможность осуществить делектарность обучения в полном понимании этого слова и т. д.) этой эффективности в существующих условиях добиться практически невозможно.

Недостатки традиционной системы обучения педагоги попытались устранить применением программированного обучения, но потерпели неудачу. Одной из основных Причин этого является недостаточность, несовершенство технических устройств, средств автоматизации обратной связи и др.

Разработка компьютерных программ учебного назначения имеет уже более чем тридцатилетнюю историю. Каждый новый виток этапов ее развития, определялся не дидактическими достижениями, а новыми техническими возможностями компьютеров. Компьютер в обучении используется, в основном, как заменитель традиционных дидактических средств. Упор в большинстве применяемых компьютерных программ делается на наглядность, которая с помощью компьютера реализуется, конечно, чрезвычайно эффективно. Однако зачастую обучение этим и ограничивается, поскольку программы являются, по сути дела, информационными или демонстрационными.

Отмеченные недостатки присущи и обучающим программам, размещенным в сети Интернет.

Современные разработки обучающих программ носят частный и закрытый характер. Создаются они преимущественно для дистанционного обучения через Интернет. Отсутствуют педагогические условия их осуществления.

В настоящее время существуют линейные, полуразветвленные и разветвленные компьютерные обучающие программы, но их структура является особой для каждого случая. Теория их построения нуждается в выявлении и описании общих закономерностей.

Потребность в разветвленной обучающей программе обуславливается необходимостью осуществления индивидуального подхода к учащимся, учета их познавательных запросов и содержания допускаемых ошибок. Компьютер необходимо использовать для оказания своевременной помощи учащемуся, когда он не может самостоятельно, без преподавателя выполнить какое-то действие. В обучении часто встречаются такие ситуации, когда действие не может состояться вследствие того, что у учащегося недостаточно какой-то информации. Здесь педагог может использовать компьютер для поддержки выполняемого учащимся действия путем выдачи недостающей информации.

Необходимо также такое техническое средство, которое обеспечило бы возможность педагогу, не имеющему специальной подготовки в области информатики, свободно составлять и превращать без посторонней помощи в программный продукт обучающие программы разветвленной структуры.

2. Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвлённой программе

В этой главе описываются способы построения модели компьютеризированной поддержки действий учащегося по разветвленной программе. Искомая модель должна выражать педагогические условия существования, функционирования любого этапа процесса обучения, в котором нужно компьютеризировать действия обучения, учитывая логические разветвления хода мысли обучаемого. Решение поставленной задачи начинается с построения дидактической структуры элементарного цикла процесса обучения, состоящего из действий преподавания и учения. Во многих работах его называют шагом обучения.

В данной главе отбираются дидактические компоненты, определяется их специфика в рассматриваемых условиях. Эти компоненты расщепляются на взаимосвязанные внешние и внутренние. В результате образуется модель процесса обучения по разветвлённой программе с компьютеризированной поддержкой действий учащегося. Ее анализ привел к выделению операций обучения, из которых строятся инвариантные действия обучения (информационное и операционное) различные совокупности которых образуют инвариантную модель компьютеризированной педагогической поддержки действий учащегося при работе по разветвленной программе. В этом же разделе модель подвергается дальнейшей детализации, наполнению конкретными условиями, обеспечивающими внешнее (со стороны преподавания) и внутреннее (со стороны учения) управление (интерактивное общение), с помощью компьютера, действиями учащихся.

Поддержка действий учащегося, направленных на усвоение учебного материала, в нашем случае осуществляется с помощью компьютера. Содержание учебного материала состоит из новой учебной информации и заданий. Форма содержания информации - рисунок, музыка, текст и др. Виды задания - на составление ответа из заданных элементов информации, на поиск ошибок, на составление последовательности логических действий и др. Способы поддержки действий учащегося - сообщения о правильности действий, различные виды помощи, разъяснение ошибок, предъявление эмоционального подкрепления, детализация целей и задач в соответствии с особенностями освоения материала, разъяснение понятий, предъявление справок, возвращение к пройденному тексту, поиск дополнительной информации, вычисления и т. д.

В модель включены различные виды помощи рассмотренные в первой главе. Помощь мы классифицировали на общую и детализированную. На основе исследований известных педагогов в нашей модели учитывается мера сложности и трудности учебного материала, предлагаются способы подготовки его к включению в обучающую программу.

2.1. Исходные позиции построения модели

В качестве исходной позиции построения модели компьютеризированной поддержки действий учащегося, при работе по разветвлённой программе, мы приняли формализованные модели методов первичного формирования знаний:

- с автоматизированной обратной связью Э. Г. Малиночки, [112, 77-90];

- с использованием компьютера, разработанную Э. В. Черниковой [201, 43], где буквы с индексами обозначают инвариантные действия обучения. Ее форма: £ [AtBC{Hk Щ ]. (1)

Ai - способы ознакомления учащегося с очередной порцией нового учебного материала:

А1 - ознакомление учащегося с очередной порцией нового учебного материала путём выдачи его на экран компьютера;

А2 - ознакомление учащегося с очередной порцией нового учебного материала путём выдачи его на бумажном носителе.

В - предъявление задания (операционного кадра) на индивидуальном экране компьютера.

Cj - способы формирования ответа:

С/ - конструирование. Ответ составляется из предъявляемых для выбора элементов ответа, «кусков» информации;

С2 - выбор. Для выбора предъявляются готовые ответы, среди которых правильные и неправильные, более правильные и менее правильные и т. п.;

Сз - свободное формирование. Придумывание, вспоминание и т. п.;

С 4— вычисление.

Di - способы осуществления обратной связи:

Z)/ - сообщение компьютера о правильности действия (правильно/неправильно) и переключение его на следующую операцию только после правильного ответа (верного ответа);

Z>2 - сообщение компьютера о правильности действия (правильно/неправильно), выдача разъяснений (в случае допущения ошибок) и переключение его на следующую операцию только после правильного выполнения действия (верного ответа).

Нк - различные запросы помощи учащемуся: - повторение условия текущего задания. Потребность в нём может возникнуть, если в связи с большим количеством комментариев оно уйдёт за пределы кадра до ввода учащимся в компьютер правильного ответа;

Н2 -повторение последнего информационного кадра или нескольких кадров по теме решаемого вопроса (операция выполняется, если программа содержит информационные кадры);

Н3 - выдача подсказки. Желание получить её у учащегося появляется в том случае, если ему кажется, что для сформирования ответа недостаёт какой-то маленькой идейки, небольшого «толчка»;

Н4 - выдача верного ответа. Желание посмотреть его у учащегося появляется тогда, когда он отчаивается в попытках найти его самостоятельно.

Так как помощь Н запрашивается не всегда, то это обозначение заключается в круглые скобки.

В приведенной выше форме (1) для каждого метода обучения все индексы имеют фиксированные значения, а ^ означает многократное повторение одной и той же совокупности действий, которая представляет собой шаг процесса обучения. Конкретный метод обучения может быть составлен из разных или одинаковых способов построения шага. Шаги обучения Э. Г. Малиночки и Э. В. Черниковой состоят из инвариантных действий преподавания и учения AiBC(H)Di. Меняя приёмы обучения, они получили множество видов шагов процесса первичного формирования знаний. Совокупности этих шагов образуют различные методы обучения.

В реальном процессе обучения, в рамках этапа учебного занятия, на котором применяется один метод обучения при первичном формировании знаний с использованием программированных материалов, как правило, среди указанных в форме четырех компонентов метода часто меняет свою структуру только третий - способ формирования ответа (С). В остальных, как правило, в пределах одного этапа занятия при переходе от шага к шагу виды действия не изменяются. Речь идет о такой совокупности способов построения шагов, как, например, у Э. В. Черниковой:

AiBCi(Hi, Н2, Н3, H4)D2, AiBC2(Hh Н2, Н3, H4)D2, AfiCstH,, Н2, Н3, H4)D2, А1ВС4(Н!, Н2, Н3, H4)D2. Они образуют отдельные методы обучения, которые можно обозначить: A.BCfHj, Н2, Н3, H4)D2.

Э. Г. Малиночка рассматривает 10 возможных методов первичного формирования знаний с автоматизированной обратной связью, которые расположены им в ранговую последовательность по убыванию обеспеченности средствами автоматизации и программирования [112, 89]:

Э. В. Черникова из этих методов выбрала, исследовала и усовершенствовала 4 первых метода [201, 41]. В результате получила методы первичного формирования знаний с автоматизированной обратной связью, структурные формы которых имеют вид:

1) YiAjBC(H)D2\ 2) YiA2BC(H)D2],

3) ХИ/ЯОНШ;], 4) Y.[A2BC(H)D,l

В этих методах предусматривается предоставление возможности обучаемому пользоваться подсказкой. Данные формы являются полулинейными-полуразветвленными, так как на ответвления ученики выходят редко, потому что они их не удовлетворяют.

Авторы приведенных выше моделей первичного формирования знаний с использованием автоматизированной обратной связи воплотили их в обучающие программы, которые успешно используются в изучении таких дисциплин, как: педагогика, теория вероятностей и т. д. Эксперимент показал, что использование этих программ улучшает усвоение учебного материала.

Опираясь на способы построения приведенных моделей обучения, обогащая ее разветвленными методами построения, можно создавать модели и других этапов обучения, что мы и стремимся сделать.

2.2. Моделирование организации процесса обучения с поддержкой оценочных действий учащихся

Итак, нами в качестве исходной позиции построения модели компьютеризированной поддержки действий учащихся при работе по разветвленной программе выбраны структурные формы методов первичного формирования знаний с использованием компьютера, рассмотренные в параграфе 2.1. Сначала откорректируем исходные структуры организации действий обучения в соответствии с конкретными условиями нашей работы, обозначим дополнительные действия преподавания и учения. Для этого рассмотрим, какие логические ответвления хода мысли учащихся, связанные с дополнительными вспомогательными действиями могут возникнуть в процессе обучения.

Логические ответвления траектории действий учащегося могут появляться в следующих случаях:

- при изучении порции нового учебного материала (содержание информационного кадра основного ряда): а) непонятный термин (требуется предоставить возможность выяснить его значение); б) недостаточно понятное изложение порции учебного материала (целесообразно предоставить возможность его изучения другим способом); в) совсем непонятное изложение всей порции учебного материала (требуется предоставить возможность восприятия более понятного, детального объяснения); г) непонятное изложение части порции учебного материала (требуется объяснение непонятной части материала); д) желание узнать больше подробностей;

- при ознакомлении учащегося с заданием (содержанием операционного кадра основного ряда): а) непонятный компонент (требуется предоставить возможность выяснить его значение; например см. стр. 24 п. 13, 14); б) недостаточно понятное изложение задания (требуется предоставить более понятное изложение); в) сложное задание (требуется объяснить его подробнее или разбить на части, подзадания для отдельной последовательной выдачи их), г) сложное изложение небольшой части задания (требуется подробное объяснение).

Порцию нового учебного материала (теории), находящуюся в одном кадре, обычно называют информационным кадром. Программа требует ознакомления и восприятия учебной информации. Порцию учебного материала, находящуюся в одном кадре и требующую выполнения действия, обычно называют заданием или операционным кадром. Программа требует от обучаемого правильного ответа.

Кадры обучающей программы можно разделить на обязательные и вспомогательные. Обязательные - это те, изучение, прохождение, выполнение которых обязательно для каждого учащегося. Вспомогательные предъявляются учащемуся и он может их вызвать в случае совершения ошибки, неудачного выполнения действия и проявления желания что-то уточнить или узнать новое.

Обязательный кадр обучающей программы может содержать информацию или задание, которые: а) не целесообразно, не нужно или невозможно детализировать (объяснять, излагать подробнее), но можно заменить подобным заданием или информацией, излагаемой с другой точки зрения, или подобной информацией; б) можно детализировать, т.е. составить план объяснения информации или план выполнения действий и каждый его пункт оформить как детализированное содержание (ДС). Структура первой детализации может быть такой, как на рис. 2.1 (см. ниже).

Детализация содержания обязательного кадра предусматривает разбиение его на компоненты, детали или рассмотрение его с разных позиций и подробного объяснения каждой из них. Это дает кадры первого уровня детализации.

Детализированное содержание ДС 1, ДС2 и др. можно тоже детализировать, то есть в случае необходимости содержание кадра первого уровня детализации разбиваем на компоненты, детали или рассматриваем его с разных сторон, которые еще подробнее излагаем. Это дает кадры второго уровня детализации. Структура второй детализации может быть такой, как на рис. 2.2.

Ниже на рис. 2.2 показаны ответвления, структуры которых можно использовать в зависимости от складывающейся конкретной учебной ситуации, например, детализированное содержание первого уровня ДС1 и ДС2 не детализировать, а ДСЗ детализировать.

Поддержка подробного обдумывания содержания учебного материала учащимся, осуществляется путем последовательного анализа компонентов первой детализации, обеспечиваемого последовательной выдачей порций учебного материала (вспомогательных информационных кадров детализации первого уровня) и/или подзаданий (вспомогательных операционных кадров детализации первого уровня), оформленных как вспомогательное содержание;

Рис. 2.1. Структура ответвлений содержания с одноуровневой детализацией, где СК - кнопка вызова списка консультаций, ПО - кнопка вызова подробного объяснения, ДС -детализированное содержание.

Поддержка объяснения компонентов информации или задания, осуществляется путем анализа списка консультаций (плана выполнения действий, плана объяснения информации) и выбора нужного пункта, объясняющего непонятную часть учебного материала. Этим поддерживается прямой способ интерактивного изучения вспомогательных порций учебной информации (информационных кадров) или подзаданий (операционных кадров).

Пре- дыду щии обяза тель- ный кадр

Обязательный кадр я

К EJ cd is >=:

О Я о * х о о S с и в И

CN и о о О с и

Кадры первого уровня детализации

Заключение

Исследование компьютеризированной педагогической поддержки действий учащегося при работе по разветвленной программе показало, что в настоящее время идет процесс ее проникновения в сферу образования и дидактику.

Соединение выполненных в диссертации разработок с известными способами организации программированного и компьютеризированного дистанционного обучения привело к образованию технологии оперативного создания и использования на учебном занятии разветвленной компьютеризированной обучающей программы, состоящей из следующих этапов: разработки и подготовки обучающей программы к занятию, заключающейся в отборе и организации учебного материала в сценарий программы, в котором создаются блоки: информационных кадров, операционных кадров, проверки ответов, вспомогательного и дополнительного содержания, справочника для гиперссылок, общих консультаций, детализированных консультаций; во введении содержания сценария в соответствующий программный продукт (бланк);

- проведения учебного занятия, на котором обучаемый вызывает на экран и изучает, осмысливает информационный кадр; в случае обнаружения непонятного термина, на который есть гиперссылка, вызывает и изучает ее; при проявлении интереса к детализированному вспомогательному и дополнительному материалу вызывает его по выбранному списку и знакомится с ним; при появлении желания заглядывает в предыдущие информационные кадры, знакомится с общими и детализированными объяснениями; переходит к операционному кадру и изучает его условие; при появлении желания что-то вспомнить или узнать выполняет те же по структуре действия, что и при работе с информационным кадром; формирует и вводит на клавиатуре свой ответ и получает результаты его анализа компьютером; при наличии ошибок осмысливает их, при желании обращается к тому же вспомогательному содержанию, что было названо прежде, к общим и детализированным объяснениям, которые могут тоже содержать операционные кадры; после правильного ответа обучаемый переходит к очередному кадру или завершает работу;

- наблюдения преподавателем за действиями обучаемых, анализ их результатов после выполнения программы, внесение на его основе изменений, дополнений в обучающую программу, организация дальнейшей деятельности учащихся.

В процессе работы по разветвленной обучающей программе происходит осуществление обратной связи между субъектом и объектом действия, по каналам которой проходят сообщения компьютера о правильности операционных действий, догадки учащегося о том, что правильно, а что нет, чего недостаточно и т. п., возникает причина, потребность выполнения действия, адекватного поступившей информации. В случае необходимости продолжить выполнение текущего операционного действия учащемуся выдаются на экран указатели возможных продолжений его.

Теоретически и экспериментально обоснована инвариантная модель компьютеризированной педагогической поддержки действий учащегося при работе по разветвленной программе в процессе обучения:

- описаны в расщепленном двустороннем виде инвариантные характеристики операций шага обучения, их совокупность является полной, что позволяет строить операции, действия с любой логикой ветвления;

- раскрыты символьные и блочные, функциональные и процессуальные инвариантные структуры действий шага обучения нулевого, первого и второго уровня детализации;

- обоснована и раскрыта инвариантная структура прямой и последовательной детализации обязательного и вспомогательного учебного содержания разветвленной обучающей программы и соответствующей структуры учебного занятия, обеспечивающая направление внимания учащегося на компоненты учебного материала, адекватные его текущим успехам и познавательным потребностям в процессе выполнения учебной деятельности;

- описана методика подготовки учебного материала к включению его в обучающую программу; эксперимент показал, что включение в процесс обучения адекватной возникающим затруднениям и намерениям учащегося разветвленной структуры компьютеризированной поддержки его действий по инвариантной модели существенно гармонизирует выполняемую деятельность и повышает ее эффективность. В экспериментальной выборке получен высокий прирост среднего оценочного балла относительно контрольной выборки. Анкетирование обнаружило высокий уровень удовлетворенности студентов работой по экспериментировавшейся программе в качестве обучаемого и работой по составлению такой программы.

Выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение. Поставленные задачи решены.

Исследование может быть продолжено путем включения в обучающую программу диагностики знаний обучаемых и использования ее результатов для автоматизированного изменения, адаптации содержания информационных и операционных кадров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Царева, Ирина Николаевна, 2002 год

1. Аванесова Т. П. Педагогическое обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук (130001) / Науч. Рук. Э. Г. Малиночка, КубГУ. Краснодар, 2000.

2. Актов Н.А., Александров Т.Н. Мавлютов Ф.Р. Высшее техническое образование в условиях HTP. М.: ВШ, 1983.

3. Александров Г.Н. Основы теории принятия педагогических решений как упорядочивающая различные оптимизационные подходы в педагогике // Проблемы педагогики начальной, средней и высшей школы. Сборник научно-методических трудов. Том 1. -Владикавказ, 1998.

4. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения // Информатика и образование, №5,1993. С.7-21.

5. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Дисс. докт. пед. наук в форме научн. докл. М.: РАО. Институт средств обучения, 1992.

6. Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение // Тезисы докладов IV Международной конференции по дистанционному образованию. М, 1999. - Интернет, 2000. http://www.distedu.ru/konf4KONFDO/broshur.htm.

7. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.

8. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976. - 200 с.

9. Архив дискуссии по классификации, проходившей с 5 октября по 23 ноября 2000 года. Интернет, 2000. http://www.aport.ru/ Искусственный интеллект в образовании. Международный Форум Образовательные Технологии и Общество.htm.

10. Архипова А. И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1998.

11. Атанов Г.А., Кандрашин Г.В., Локтюшин В.В. Реализация деятельностного подхода в компьютерном обучающем комплексе //Сборник избранных трудов Международной конференции "Современные проблемы дидактики высшей школы". Донецк: Изд-во ДонГУ, 1997.-С. 44-56.

12. Атанов Г. А., Локтюшин В. В. Организация вводно-мотивационного этапа деятельности в компьютерной обучающей системе. Донецкий институт социального образования. Интернет, 2000, http://ifets.ieee.Org/russian/depository/v3i2/html/2.html.

13. Ахрименко 3. М., Пащевская Н. В., Стаценко О. В., Панюшкин В. Т. Применение таксономии Б. Блума для оценки стартовых знаний учащихся // Экология. Медицина. Образование. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Краснодар, 2000.-С. 170.

14. БабанскийЮ. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1985.-208 с.

15. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии диалектики. Советская педагогика, № 9. 1978 - С. 53.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982.

17. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.,1982. - 192 с.

18. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Владос, 1998.

19. Бедерханова В. П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар, 2000. - 53 с.

20. Берг А. И. Технология программированного обучения. Интернет, 2000, http://www.aport.ru/Programmmg learning- Программированное обучение.htm.

21. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

22. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

23. Беспалько В. П. Теория учебника. М., 1988.

24. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. -М„ 1959.

25. Борода JI. Я., Борисова А. М. Некоторые формы работы привитию интереса в математике // Математика в школе. 1990. № 4. С. 39-41.

26. Брусенцов Н.П., Маслов С.П., Рамиль Альварес X. Микрокомпьютерная система обучения "Наставник".- М.: Наука, 1990.

27. Брусиловский П. JI. Интеллектуальные обучающие системы // Информатика. Информационные технологии. Средства и системы, 1990. №2. С. 3-22.

28. Бурцева Е. Н., Черная Н. Г. Готова ли школа к тестированию? // Экология. Медицина. Образование. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Краснодар, 2000. С. 146.

29. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе. М., 1990.

30. Введение в научное исследование по педагогике. М.Просвещение, 1988.

31. Волокобинская Н. И., Логвинова Н. К. Использование персональных компьютеров для обучения // ЭВМ в учебном процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1990. - С. 13-21.

32. Вопросы теории и практики оптимально управляемого (программированного) обучения. Сб. под ред. М. Г. Ярошевского и Я. М. Фридмана. Душанбе, 1963.

33. Галеев И.Х. Модели и методы построения автоматизированных обучающих систем (обзор) // Информатика. Научно-технический сборник. Серия Кадровое обеспечение. Вып. 1. М.,1990. - С. 64-72.

34. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

35. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сб. науч. трудов. М.: Наука, 1966. - С. 236-278.

36. Ганчев И., Кучинов Й., Данова Т., Данов Кр. Из опыта компьютеризации обучения в школах Болгарии // Математика в школе, № 3,1987. С. 70-72.

37. Герваш А. И. К вопросу о применении управляемого обучения как средства усиления обязательности действий учащихся на уроке // Тезисы докладов межвузовской конференции по вопросам программированного обучения в школе. М., 1968.

38. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии, № 3, 1985.

39. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы.-М., 1987.-264 с.

40. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Психолого-социальный институт. Флинта, 1998.-432 с.

41. Гмурман В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика. Учебное пособие для втузов. Изд. 5-е, перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1977. - 333 с.

42. Гольдбек Р. А., Бриге Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении. В сб.: "Программированное обучение за рубежом". -М„ 1968.

43. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1969.

44. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.

45. Груденов Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М., 1990. - 224 с.

46. Грушевский С. П. Учебно-информационные комплексы: дидактические проблемы проектирования / Под редакцией Э. Г. Малиночки. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 69 с.

47. Гурин В. Е. Воспитание творческой личности // Совершенствование образовательных процессов. Краснодар: КубГТУ, 1995.

48. Гурин В. Е. Личностное и профессиональное самовоспитание студента // Вестник Адыгейского госуниверситета, № 2. Майкоп, 1998. - С. 18-20.

49. Гурин В. Е. Обратная связь в воспитании учащихся // Вестник Кубанского регионального отделения АПСН, №1. Краснодар - Майкоп, 1999. - С. 32-33.

50. Гурин В. Е. Проблема управления саморазвитием личности // Педагогика: опыт, проблемы, перспективы Краснодар: КубГУ, 1999. - С. 30-31.

51. Гурин В. Е. Процесс воспитания учащихся и обратная связь // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. Москва - Краснодар, 2000. - С. 9-10.

52. Гурин В. Е. Самовоспитание личности и профессионализма студента // Педагогика: опыт, проблемы, перспективы Краснодар: КубГУ, 1999. - С. 32-34.

53. Гурин В. Е. Самовоспитание студента: личностный и профессиональный аспекты // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. Москва - Краснодар, 2000. -С. 14-18.

54. Гурин В. Е. Управление саморазвитием личности в структуре содержания образования // Вестник Кубанского регионального отделения АПСН, №1. Краснодар - Майкоп, 1999.-С. 18-19.

55. Деге В. ЭВМ думает считает, управляет. М.: Мир, 1974.

56. Диагностика в педагогическом эксперименте / Под ред. А. И. Кочетова, Н. Н. Верцинской-Мн., 1995.

57. Диагностическое обеспечение школьного эксперимента / Под ред. Н. Н. Верцинской. Мн., 1992.

58. Дистервег А. Об учебнике // Избр. Соч. М., 1956. - С. 118.

59. Довгялло А. М., Ющенко Е. JI. Обучающие системы нового поколения // УСиМ, №1.- 1988.-С. 83-86.

60. Довгяло А. М., Брановицкий В. И., Вершинин К. П. и др. Диалоговые системы. Совместное состояние и перспективы развития. Киев: Нова думка, 1987. - 248 с.

61. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии, № 2. 1996 С. 10-14.

62. Дорошкевич А. М. Кибирнетика и процесс обучения // Вестн. высш. школы. 1963.

63. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

64. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М. Индивидуальность школьника и компьютеры. Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 9. М., 1990- 80 с.

65. Занков JI. В. Дидактика в жизнь. М., "Просвещение", 1968. - С. 32-34.

66. Земцова JI. И., Луканкин А. Г. Комплексный подход к использованию ЭВМ в школе. -М., 1987.-91 с.

67. Зимичев А. М. Создание автоматизированных систем ускоренного обучения длясредних профтехучилищ. М., 1986. - 111 с.

68. Зотов Ю. Б. Организация современного урока / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1984.

69. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. -М.: Просвещение, 1989.

70. Ильин Е. Н. Рождение урока. М., 1986. - С. 102.

71. Ильина Т. А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. 3. А. Мальковой, Б. JI. Вульфсона. М., 1970.

72. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1. М., 1972.

73. Ительсон JI. В. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.

74. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.

75. Кибернетика и проблемы обучения / Под ред. А. Берга. М., 1970.

76. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

77. Кирмайер М. Мультимедиа: Пер. с нем. СПб.: BHV. СПб, 1994. - 192 с.

78. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 176 с.

79. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе // Педагогика и психология. М., 1989. № 6.

80. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М: Издательский центр "Академия", 2000. - 176 с.

81. Коллективная учебно-воспитательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.

82. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955.

83. Комличенко В. H. Новые технологии и автоматизированное обучение. Интернет 2000. http://www.aport.ru/ Новые технологии и автоматизированное обучение AHK.htm.

84. Компьютерные системы обучения. Вопросы дидактического программирования. № 1 (15). Под ред. Б. X. Кривицкого Изд. ГПНТБ, "Знание", 1993.

85. Коротяев Б. И. Обучение — процесс творческий: из опыта работы. М., 1980.

86. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Майкоп, 1997.-194с.

87. Коулсон Д. и Сильберман Г. Программированное обучение и индивидуальные особенности // Программированное обучение за рубежом. Сборник статей под редакцией доцента И. И. Тихонова. М., 1968. - 274 с.

88. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

89. Кочетов А. И. Педагогические технологии I. Славянск-на-Кубани, 2000. - 195 с.

90. Кочетов А. И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.

91. Кривошеев A.O. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. М., 1996. - С. 14-18.

92. Кривошеев А. О., Фомин С. С. Конкурс "Электронный учебник". Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В.А. Сад. 1995.

93. Крупская Н. К. На борьбу за образцовую школу: Доклад в обществе педагогов-марксистов 14 октября 1932 // Пед. соч. Т. 3. - С. 571-572.

94. Крэм. Д. Программированное обучение и обучающие машины. М., 1965, -100 с.

95. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. - С. 22.

96. Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1988.

97. Кухаренко В. Н. Создание дистанционного курса. — Харьковский ГПУ, 1997. — Интернет. 2000. http://www.dist-edu.ru/ konf/ 7KONF DO/ dokl/kuhar.htm.

98. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики / Под ред. Е. И. Лященко. — М.: "Просвещение", 1988.

99. Ленин В. И. Материализм и империокритицизм // Полн. собр. соч. — Т. 18. С. 277.

100. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

101. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975.

102. Лихачёв Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. — М., 1982.

103. Ляудис В. Я., Тихомиров О. К. Психология и практика автоматизированного обучения // Вопр. психологии, № 6. 1983. — С. 16—27.

104. Малиночка Э. Г. Исследование управляемости учебного процесса // Применение программированного обучения в средней школе. — Краснодар, 1969.

105. Малиночка Э. Г. Комплекс ДИМ-7 и его применение // Комплекс для дистанционной автоматизации внутренней и внешней обратной связи. — Краснодар, 1974. — С 3— 106.

106. Малиночка Э. Г. Эффективность автоматизации обратной связи // Обучение и коммунистическое воспитание в высших и средних специальных учебных заведениях. Экспресс-информация. — М., 1978.

107. Малиночка Э. Г. Автоматизация обратной связи в обучении // Новое в теории и практике обучения. В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. Вып. 4. М., 1979. - С. 70-97.

108. Малиночка Э. Г. Автоматизация обратной связи в обучении. — М.: Знание, 1977. — 64 с.

109. Малиночка Э. Г. Способы математического изображения педагогических фактов и явлений. — Краснодар, 1971.

110. Малиночка Э. Г. Структура инвариантного действия преподавания: Упражнения с использованием программы на языке бейсик. — Краснодар, 1988. — 96 с.

111. Малиночка Э. Г. Автоматизация обратной связи // Материалы краевой научно-практической конференции по дидактическим основам программированного обучения и применения технических средств. Краснодарское книжное издательство, 1972. — С. 1146.

112. Малиночка Э. Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. — Изд. Саратовского ун-та, 1989. — 184 с.

113. Малиночка Э. Г. Информационная программа инвариантного действия преподавания // Проблемы компьютеризации процесса обучения. Тезисы докладов к региональной научно-практической конференции. — Краснодар, 1988. — С 189.

114. Малиночка Э. Г. Повышение эффективности обучения путем автоматизации обратной связи // Программирование и технические средства в обучении и исследованиях. — Краснодар, 1972. — С. 3—76.

115. Малиночка Э. Г. Упражнение с использованием программы на языке бейсик. — Краснодар, 1988. 96 с.

116. Маркс К. Капитал. Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. - С. 5-784.

117. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Собр. Соч. —2-е изд. — Т. 3. С. 245.

118. Мархель И. И., Овакимян Ю. О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения: Учеб.-метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1987.

119. Маслова Г. Г. О программированном обучении математике. — М., 1964. — 62 с.

120. Матрос Д. Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 5. — М.: Знание, 1991. — 80 с.

121. Матюшкин А. М. К проблеме "шага" в процессе усвоения // Новые исследованияв педагогике и психологии. Вып. 7. М., 1996.

122. Матюшко И. С. Методика проведения программированного практического занятия в вузе // Комплексная оценка возможностей технических средств обучения и методика их применения. Краснодар, 1980. - С. 152-157.

123. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

124. Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология";. М., 1986. № 1. - 80 с.

125. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М„ 1988.- 192 с.

126. Морозов A. Mathcad помогает учиться. "Компьютер пресс", № 3,1998. С. 218.

127. MypraJI. О. Обучающая система по решению графовых задач. Казанский Государственный Технический Университет им. А. Н. Туполева 2000. Educational Technology & Society 3(2) 2000 ISSN 1436-4522 pp. 126-133. Интернет, 2000, http:// www.aport.ru/ 3.htm.

128. Мякишев Ю., Морозов К. Компьютеры как инструмент изучения нелинейностей. "Компьютер пресс", № 3,1998. С. 206.

129. Нейман Ю. М. Спецификация абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ по математике. М., 1998.

130. НикандровН. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). -М., 1970.

131. Новик И. 3. Возможности реализации дидактических элементов учебного процесса при компьютерном обучении // ЭВМ в учебном процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1990. - С. 7-13.

132. ОдеговаВ. В. Учебный процесс и ЭВМ. Дидактические проблемы управления. -Львов, 1988.- 176 с.

133. Оконь В. Введение в общую дидактику / пер. с польск. М., 1990.

134. Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1985.

135. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др.; Под ред. И. А. Зязюна. М.,: Просвещение, 1989.

136. Павлов Ю. В. "Обратная связь" в педагогике // Новое в теории и практике обучения. Вып. 1. -М., 1981.

137. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

138. Петьков В. А. Использование компьютера в учебном процессе кафедры педагогики // Сборник научных трудов развития непрерывного преподавания в новых социально экономических условиях на Кубани. Вып. 2. Армавир, 1985. - С. 128 - 129.

139. Педагогика: Учеб. Пособие для пед. ин-тов / Под ред. О. К. Бабанского. М., 1983. - 603 с.

140. Педагогическая технология (тематическая подборка статей) // Перспективы, №2. -1983.

141. Перегутов М. А., Халамайзер А. Я. Бок обок с компьютером. М., 1987. - 192 с.

142. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Изд. РПА, 1998.

143. ПодласыйИ. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. -576 с.

144. Португалов В. Д. Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя вуза // Педагогические условия совершенствования учебного процесса в вузе. Межвузовский сборник. Барнаул, 1985. - 200 с.

145. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект основа новой информационной техно-логии.-М.: Наука, 1988. - 212 с. - Интернет, 2000, http://www.dist-edu.ru/konf/7KONFDO/ dokl/kuhar.htm.

146. Проблемы использования ЭВМ в обучении. Под ред. Т. И. Ростунова, Ю. В. Борисова, Ю. А. Бузунова, А. Г. Михнушева. М., 1969. - 100 с.

147. Регельсон Л. М. Высшая школа и программированное обучение. Изд. МГУ, 1966.

148. Ричмонд У. К. Учителя и машины. М., 1968. - 276 с.

149. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - С. 191.

150. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.

151. Сарридис Д. Самоорганизующиеся стохастические системы управления. М.: Наука, 1980.

152. Седых С. П. Компьютерная технология подготовки и проведения учебных занятий. Дисс. канд. пед. наук (130001) / Науч. рук. Э. Г. Малиночка. КубГУ. Краснодар,1999.

153. Селевко Г. К. Опыт системного анализа педагогических систем // Школьные технологии №6, 1996.

154. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

155. Синклер А. Большой толковый словарь компьютерных терминов. Русско-английский, англо-русский. М.: Вече, ACT, 1999. - 512 с.

156. СкаткинМ. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.-152 с.

157. Скобелев Г.Н. Компьютер и школьная лекция // Математика в школе, №5. 1990,-С. 14-16.

158. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.

159. СмидтУ., Мур Д. У. Размер шага и система подсказок. В сб.: "Программированное обучение за рубежом". - М., 1968.

160. Современная дидактика: Теория практике. / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлёва. - М., 1994.

161. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1993. - 104 с.

162. Столаров Л. М. Обучение с помощью машин, пер. с англ., М., 1965.

163. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспересс-справочник для студентов вузов. Ростов н/Д: издательский центр "МарТ",2000. 256 с.

164. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов- н/Д: "Феникс", 2000 - 576 с.

165. Суходольский Г. Б. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд. ЛГУ. 1988.

166. Талызина Н. Ф. Программированное обучение на современном этапе. М., 1969.

167. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Издательство Московского университета, 1975. - 342 с.

168. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 3. М.,1983. - 96 с.

169. Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России, 1996, № 4.

170. Тихомиров О. К. Психологические исследования диалоговых систем. // Материалы 3-й всесоюз. конф. "Диалог человек ЭВМ". - Серпухов, 1984. - С. 168-179.

171. Токарева В. С. Гипертекстовые технологии в обучении. М., 1994. - 40с. - (Новые информационные технологии в образовании: Обзор. информ./НИИВО, Вып. 3).

172. Томас К., ДевисДж, ОпеншоуД., БердДж. Перспективы программированного обучения. М., 1966.

173. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. -М.: Новая школа, 1997.

174. Тульчинский М. Е. Делектарность одна из форм активизации учебного процесса в средней школе // Методическая подготовка учителя физики. - Тула, 1977. - С. 48.

175. Турьянская Б. И. Учёт индивидуальных различий учащихся в овладении методами мышления при построении обучающей программы // Проблемы программированного обучения. Владимир, 1978. Вып. 7. - 86 с.

176. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. М., 1950. - Т. 8. - С. 55.

177. Филиппов Е.Н. Программная инженерия и педагогические программные средства. В сб. Системы и средства информатики. Вып. 8 М.: Наука. Физматлит, 1996.

178. Фомин С. С., Развитие технологии создания компьютерных обучающих программ. Российский НИИ информационных систем. УДК. Интернет, 2000, http://www.aport.ru/ FOMIN.htm.

179. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987, - 224 с.

180. Фролова Г. В. педагогические возможности ЭВМ. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1988.- 173 с.

181. Фурсова С. А., УсковаН. Б. Алгоритмизация обучения как основа применения ЭВМ в учебном процессе // ЭВМ в учебном процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1990. - С. 3-7.

182. Харламов И. Ф. Педагогика. Минск, 1998. - 560 с.

183. Христочевский С.А. Информатизация образования.//Информатика и образование, № 1.-1994.-С. 13-19.

184. Христочевский С. А. Базовые элементы электронных учебников и мультимедийных энциклопедий. М.: Наука. Физматлит, 1999. - С. 202-213.

185. Царёва И. Н. О подходе к моделированию разветвлённых программ: Материалы четвёртой межрегиональной научно-практической конференции "Экология. Медицина. Образование". 28-29 октября 2000. КубГУ. Краснодар, 2000. - С. 166 - 167.

186. Царёва И. Н. Структура инвариантного действия преподавания // Материалы четвёртой межрегиональной научно-практической конференции "Экология. Медицина. Образование". 28-29 октября 2000. КубГУ. Краснодар, 2000. - С. 181-182.

187. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М., 1977.

188. Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989. - С. 34.

189. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

190. Черникова Э. В. Педагогические условия исследования компьютера для управления первичным формированием знаний. Дисс. . канд. пед. наук (130001) / Науч. Рук. Э. Г. Малиночка. КубГУ. Краснодар, 1999.

191. Черникова Э. В. Модель процесса первичного формирования знаний обучаемых. // Материалы 4 Всероссийской науч.-метод. конф. "Педагогические нововведения в высшей школе". Краснодар, 1998. - С. 19.

192. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

193. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982.

194. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. - 134 с.

195. Шейман В. М. Технология работы учителя физики. Из опыта работы. М., 1968.

196. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991.

197. Эль-Ходари С. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля. Канд. Дисс. -М., 1973.

198. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

199. A working guide to elementary science curriculum. S. 1. 1971.-P.3.

200. Atanov G. A. An Activity Approach for Elaboration of Educational Software in Physics // The Proceedings of the International Conference on Computer Technologies in Education.- Kiev, 1993. P. 137-138.

201. Atanov G. A. The Educational Software in Physics Realizing an Activity Approach // The Proceedings of the International Conference PEG93: AI Tools & Classroom. Scotland, Edinburgh, 1993. P. 601-607.

202. Bork A. (1991). Computers and educational systems. Australian Educational Computing, 1991, 6 (2), 34-37.

203. Brusilovsky P., Ritter S., and Schwarz E.: Distributed intelligent tutoring on the Web. In: du Boulay B. and Mizoguchi R. (eds.) Artificial Intelligence in Education: Knowledge and Media in Learning Systems. IOS, Amsterdam (1997) 482-489.

204. Brusilovsky P.: Methods and techniques of adaptive hypermedia // User Modeling and User-Adapted Interaction, 1996, v 6, n 2-3, pp 87-129.

205. Crowder N., Automatic Tutoring by means of Intrinsic Programming, см. Galanter E. (ed.), Automatic Teaching: The State of the Art, Wiley Hill, 1959.

206. Feigenbaum E. A., Artificial intelligence: themes in the second decade, Stanford Artificial Intelligence Project, Stanford University, Memo № 67, August 1968.

207. Gluckel H. Vom Unterricht: Lerchbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn: 1990.

208. Laurent Siklossy, On the Evolution of Artificial Intelligence, Information Science, 2 (1970), 369-377.

209. Lewy A. Planning'the school curriculum. Paris, 1977.

210. Lumsdaine A. A. Some issues concerning devices and programmes for automated learning. Teaching machines and programmed learning, Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser,1. NEA, 1960.

211. Schwab J. J., Brandwein P. F. The teaching of science. Cambridge, 1962.

212. Second handbook of research on teaching / Ed. by R. M. Travers. Chikago, 1973.

213. Skinner B. F. The science of learning and the art of teaching. "Harvard Educ. Rev." 1954.227. "Wenger E. Artificial intelligence and tutoring systems. Computational approaches to the communication of knowledge. Los Altos: Morgan Kaufmann, 1987.