Комплексная методика работы с военно-историческим текстом на занятиях по русскому языку в военном российском вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Попова, Елена Борисовна

• Попова, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Попова, Елена Борисовна

Введение.

Глава I. Лингвистические и лингводидактические основы обучения общей специальной военной речи в военном вузе.

§ 1. Новые стандарты высшего военного образования, требования к военно-профессиональной направленности учебной дисциплины "Русский язык".

§ 2. Предметная компетенция военной истории.

§ 3. Типологические особенности речевой организации военно-исторических текстов: отбор в учебных целях.

§ 4. Лингводидактический комментарий. Принципы отбора дидактического материала: терминологического, лексико-грамматического, текстового для комплексной работы с военно-историческим текстом.

Выводы по первой главе.

Глава II. Комплексная методика работы с военно-историческим текстом. Опытно-экспериментальное обучение.

§ 1. Цели и задачи опытно-экспериментального обучения, реализация методики комплексной работы с текстом.

§ 2. Структура и содержание экспериментальной программы "Обучение общей военной специальной речи: военно-историческая сфера речевого общения".

§ 3. Результаты опытно-экспериментального обучения

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Комплексная методика работы с военно-историческим текстом на занятиях по русскому языку в военном российском вузе»

Актуальность темы определяется в первую очередь задачей реформирования высшего военного образования в Российской Федерации и соответствия его концепции государственной безопасности России, новым военно-политическим международным задачам РФ в мировом сообществе в связи с антитеррористическими концепциями борьбы. В связи с этим на первый план выдвигается освоение военно-исторического опыта России, который может быть усвоен иностранными обучаемыми, военнослужащими зарубежных армий только при высоком уровне речевой подготовки на русском языке. В настоящий момент содержание обучения русскому языку в военном вузе пересматривается по своим целям, задачам, содержанию, приемам, методам, комплексным средствам (новейшему учебно-методическому обеспечению) в соответствии с требованиями Управления военного образования Министерства Обороны Российской Федерации (УВО МО РФ) (2001) к обязательному минимуму содержания федерального стандарта и уровню военно-профессиональной подготовки выпускников военно-учебных заведений МО РФ с высшим военно-специальным образованием. Данное требование определяет объем военно-профессиональной направленности цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», в состав которых входят вузовские дисциплины: для иностранных военнослужащих - «Практический курс русского языка», «Основы военного перевода для ИВС»; для военнослужащих Российской Федерации - «Русский язык и культура речи».

Иностранные военнослужащие (ИВС) в российских вузах получает военную специальность на русском языке. Соответственно специфическими являются формы организации учебного процесса с доминирующей речевой подготовкой к получению военной профессии. В военно-профессиональной подготовке ИВС учтены специальные государственные указы, законы, положения, постановления РФ, определяющие роль русского языка. Актуальными для предлагаемого исследования методики комплексной работы с военно-историческим текстом при обучении речевому военному общению являются цели и задачи обучения, изложенные в Постановлении (28 мая 1998 г., 521) «Об утверждении Положения об оказании Министерством обороны Российской Федерации услуг иностранным государствам по подготовке национальных военных кадров и технического персонала». В Положении четко определена ведущая роль русского языка в получении военной профессии ИБС в военном российском вузе, когда все обучение ведется на русском языке. Иностранный военнослужащий должен быть подготовлен к военно-учебному и военно-профессиональному речевому общению в соответствии с государственным стандартом. Российские педагоги высшей военной школы делятся не только приоритетами русской национальной современной военной науки в разных областях военных знаний, имеющих большой спрос во всех странах мира, но и своим историческим военным опытом. Данные историко-военного опыта Руси, Вооруженных Сил России, Российской Федерации имеют для ИВС большой теоретико-практический профессиональный интерес, что заставляет в речевой подготовке ИВС на занятиях по русскому языку учесть данный мотивационно-информативный уровень обучения (Шаталова Н.С., 1997) и обеспечить интенсивность речевой подготовки в методиках, снимающих речевой барьер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности ИВС в данной сфере и среде. Среди задач обучения русскому языку в военном вузе с учетом предметных компетенций военной специальности, интеграции обучения русскому языку в военную специальность представляется актуальным учет военно-исторической компетенции. Необходимо в первую очередь обратить внимание на терминологический минимум ИВС и далее на уровневые минимумы формирования речевой деятельности: лексико-грамматический, минимум текстовой деятельности.

Основу учебного терминологического минимума составят номинативные единицы русского языка, лексическое значение которых и их лексико-семантические связи необходимо знать ИВС, чтобы получить военно-историческую информацию на русском языке, уметь ею активно воспользоваться. Типологические особенности военно-исторических текстов хорошо видны в текстах, которые содержат информацию о проблемах: роли Вооруженных Сил в становлении, развитии и защите российской государственности; военных реформ и преобразования армии в истории России; героической борьбы России против иноземных захватчиков; зарождения армии и военного искусства; роли в мировой истории важнейших войн и вооруженных конфликтов; историко-философской и общественно-социальной доктрины; роли выдающихся военачальников в военном строительстве и их полководческое искусство; истории развития вооружения и военной техники; военного строительства в России и в мире и т.д.

Мотивационно-информативный уровень получения военной профессии ИВС естественно влияют на качество новой стратегии и тактики в речевой подготовке ИВС. Организация учебного процесса должна быть таковой, чтобы ИВС могли приобрести необходимые им знания, умения, навыки по русскому языку для удовлетворения совершенно определенных личностных жизненных притязаний наиболее оптимальным образом (Шаталова Н.С. 1999; Корчагина Е., 2000). В нашем исследовании эти притязания определяются по уровню владения военной речью в ее военно-историческом аспекте как общевоенный специальный аспект речевой подготовки для получения военной специальности при обучении в российском военном вузе.

Коммуникативные потребности ИВС вообще и на примере военного исторического речевого общения сложны и многообразны. Удовлетворение их трудоемко по методикам обучения, на что лингводидактика и методика обучения РКИ все годы своего становления, особенно бурно в 60-е годы, обращала внимание, не прекращая интенсивных поисков методических решений как общих, так и конкретных в настоящий момент.

Актуализируя данное содержание, отметим, что коммуникативные потребности ИВС определяются коммуникативными (предметными, по уровню относительного научного значения) компетенциями, в нашем материале военно-исторической компетенцией, знание которой предполагает речевое общение без языковых барьеров в данной сфере и среде общения. Соответственно с программными требованиями должен быть на средне-завершающем этапе обучения русскому языку создан учебно-программный блок, сориентированный на данную мотивационную цель и задачи, учитывающий конкретные условия обучения во всех военных вузах, так как военно-историческая предметная компетенция, отраженная в речевой компетенции является частью общего содержания обучению русскому языку в вузе. Объемом военно-исторической (предметной) компетенции, потребностями в реализации, средствах речевого и неречевого поведения (например, работа с невербальным компонентом военно-исторического текста -картами, схемами, хронологическими таблицами и т.д.) определяется экстралингвистическое и интралингвистическое содержание обучения. Поэтому актуальным для данной работы является отбор содержания обучения на основе корпуса военно-исторических текстов, классификация их текстообразующих элементов, создание минимумов для обучения, в первую очередь, определяющих типологические особенности ВИТ: терминологический, лексико-грамматический и минимум текстовой деятельности в данной сфере и среде. Минимумы определяют тактику речевого общения в конкретных ситуациях историко-военного общения, как учебного, так и в перспективе профессионального, по достаточности /недостаточности речевых средств.

Решению задач определения и реализации коммуникативных потребностей военно-исторического общения, реализованных в коммуникативных актах, необходимо обучать. Представляется актуальным обратиться к дальнейшей теоретико-практической разработке комплексной работы с учебным военным текстом (Шаталова В.М., Токарева Т.Е., Меркулова Т.В., Краснова A.A., Голева Т.С., Рякина O.P., Шаталова Н.С.). В нашей работе с военно-историческим текстом мы будем опираться на общую стратегию речевого общения при обучении иностранному языку, разработанную О.Д.Митрофановой, В.Г.Костомаровым, Е.А.Быстровой, Н.М.Шанским, А.А.Миролюбовым и др., линию которых продолжили в русскоязычном учебнике для вузов Т.В.Меркулова, А.А.Краснова, и в работах по учебно-методическому обеспечению обучения русскому языку в вузе (Токарева Т.Е., Шаталова В.М., Шаталова Н.С. и др.).

В комплексной работе с военно-историческим текстом учебный материал должен быть отобран по принципу коммуникативной значимости. Особое внимание необходимо обратить на структурирующее высказывание, уровневый языковый материал: частотную лексику военно-исторических текстов; частотные морфологические формы и категории, синтаксические конструкции. Данный отбор будет проведен на корпусе текстов, конкретно значимых для реальной военной деятельности обучаемых. Это будет диктовать определенный «сдвиг» в изучении и повторении языкового и речевого материала, последовательность его представления, определение объема тренинговых систем: речевых задач, характер контроля в процессе подготовки на среднезавершающем этапе. Особого внимания потребует описание исполнения коммуникативного акта (текста), его коррекции и совершенствования в учебном процессе. При этом будут использоваться инновационные по видам и формам соотношения их с традиционными контролирующими системами (например, в методике проектов).

Принцип коммуникативной значимости - одна из составляющих общего принципа интеграции обучения русскому языку в военною профессию. При этом мы, вслед за Шаталовой В.М., Токаревой Т.В., Шаталовой Н.С. определяем интеграцию обучения в военную специальность, как разнонаправленный по сферам и средам речевого общения многоуровневый и многокомпонентный процесс, составляющие которого иерархичны. Это обучение строится на основе: а) принципов коммуникативной экстралингвистической и интралингвистической значимости ВИТ; б) частотного принципа выделения корпуса военно-исторических текстов; в) выделения конкретных речевых ситуаций; г) частотного принципа употребления языковых и речевых средств; д) принципа унификации, дифференциации формирования языковой и речевой компетенции по этапам обучения; е) принципа учета учебных характеристик обучаемых. Соответственно с принципом разнонаправленности в отборе военно-исторических текстов, учитывая их жанровую типологию, а также критерий учебного текста, должны быть учтены его прагматика, адресованность, вариативность. Лингвистические и лингводидактические характеристики ВИТ определяют дифференциацию по цели обучения, стандартизованность и унифицированность оценки уровня речевого общения в среде военных историков и шире потребителей военно-исторической информации. Исходя из вышесказанного, разработка методики комплексной работы с военноисторическим текстом на занятиях по русскому языку ИВС в военном вузе актуальна по цели - должна быть разработана теория и методика формирования речевого общения при комплексном подходе к работе с военно-историческим текстом; по научной задаче: должна быть создана методика комплексной работы, определяющая принципы обучения с военно-историческим тестом, на основе внедрения работы военно-исторического текста; по экстралингвистическим и интралингвистическим параметрам по предмету - необходимо описать особенности процесса формирования речевых навыков ИВС, необходимых и достаточных в конкретной военно-исторической сфере и среде общения.

Анализ мотивационно-информативных потребностей ИВС в освоении российского военно-исторического опыта (требования к уровню подготовки национальных кадров) послужили основанием для исследования нового содержания обучения русскому языку в военном вузе, а теоретико-практическая неразработанность проблемы реализации данного содержания послужила основанием для выбора темы исследования и обоснования ее актуальности.

Цель исследования: теоретико-практическое обоснование отбора содержания и методика его реализации в соответствии с информативно-мотивационным уровнем отбора, характером интеграции в военную профессию; обосновать целесообразность и эффективность комплексной методики работы с военно-историческим текстом, результативность которой, сформированность предметной (военно-исторической) лингвистической, языковой и речевой компетенции на иносгранном (русском) языке в синтезе.

Объект исследования: процесс речевой подготовки ИВС к успешной интеграции в обучение военной специальности на русском языке.

Предмет исследования: определение содержания обучения русскому языку ИВС по характеру предметной (военно-исторической) компетенции и лингводидактических условий речевой подготовки к военно-историческому речевому общению.

Гипотеза исследования: эффективность процесса интеграции обучения русскому языку в военную специальность ИВС на русском языке повысится, если: отбор содержания будет соответствовать мотивационно-информативному уровню обучения;

- будут определены приоритетные составляющие общей военной специальной речи, ее военно-исторического подвида;

- разработан данный учебно-программный блок ее формирования с учетом лингвистического описания военной исторической речи, представлений о типологических особенностях военно-исторических текстов,

- определена структура содержания обучения, принципы построения, факторы совершенствования, критерии оценки уровня данной предметной компетенции в соотношении с лингвистической, языковой, речевой компетенцией, т.е. определены уровни текстовой деятельности ИВС;

- разработана лингводидакгическая модель обучения - методика комплексной работы с военно-историческим текстом, предполагающая синхронную организацию работы с базовым военно-историческим текстом на занятиях по русскому языку и на занятиях по военной истории, введение новых итогово-обобщающих форм самостоятельной работы обучаемых (метод проектов) над базовым учебным текстом при кодировании и декодировании невербального компонента в вербальный (исторические схемы, графики, диаграммы, списки исторических дат), восстановление текста по смысловым (невербальным) опорам;

- предметная компетенция как основа языковой и речевой компетенции будут формироваться на основе выявленных военно-профессиональных потребностей языковой личности билингва, положительной социально-значимой мотивации освоения российского военно-исторического опыта;

- будут соблюдены педагоги ко-организационные условия эффективности формирования речевых навыков в комплексной методике работы с военно-историческим текстом: формирование системы лингвистических знаний в границах социально определенной предметной компетенции; формирование речевых умений и навыков в границах языковой, лингвистической и предметной компетенции;

- будет произведен учет индивидуальных особенностей обучаемых в работе с ВИТ: разделение обучаемых на три типологические группы: ИВС -Дальнее Зарубежье; ИВС - Ближнее Зарубежье (СНГ); военнослужащих Российской Федерации;

- введены компенсационные (сопоставительно-национальные) стратегии обучения; соблюден благоприятный учебно-временной фактор по уровню речевой подготовки; использована система опережающего речевого тренинга по нарастающей мотивационно-информативных потребностей в военно-историческом общении на занятиях по военной истории;

- учтены особенности обучающей функции русского языка в речевом поиске структурирования учебных текстов:

- описаны текстообразующие элементы военно-исторического текста; рациональные способы решения речевых задач, предметно-лингвистическая наглядность, учет структуры военно-исторических текстов с вербальным, невербальным компонентом.

- соблюдены условия реализации контролирующих функций в обучении языку: проверка и оценка степени усвоения программного материала во взаимосвязи двух учебных дисциплин: русского языка и военной истории;

- проверка и оценка учебной деятельности (развитие интеллектуальных навыков труда) в речевой деятельности ИВС, коррекция и совершенствование речевой деятельности ИВС в военно-историческом речевом общении методом проектов.

Цели и гипотеза определили задачи исследования:

1. На основании анализа предметной компетенции военной истории дать типологическое описание военно-исторических текстов, использовать параметризацию военно-исторических текстов для определения учебной единицы - учебного текста.

2. Разработать лингводидактическую модель обучения РКИ для данного информативно-мотивационного уровня обучения.

3. Определить эффективность комплексной методики работы с военно-историческим текстом, дать лингводидактический комментарий языкового и речевого материала: терминологического, лексико-грамматического, текстового.

4. Выявить критерии оценки речевого развития ИВС в военно-историческом речевом общении.

Методологическую основу исследования составляет принцип лингвистического и лингводидактического представления содержания обучения - принцип комплексной работы с военно-историческим текстом.

Теоретическими предпосылками исследования служили работы отечественных ученых в области педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, социолингвистики и лингводидактики. Исследование велось под значительным влиянием теории речевой деятельности и лингводидактических концепций интенсивного обучения русскому языку как иностранному, профессионализации обучения русскому языку в гражданском и военном вузе, концепции поддержки обучения русскому языку средствам ТСО (А.А.Миролюбов, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский, В.М.Шаталова, Т.Е.Токарева, Т.В.Меркулова, А.А.Краснова, Шаталова Н.С. и др.).

Методы исследования включают:

- теоретические методы:

- сравнительный анализ личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному;

- общие и частные методы, необходимые и достаточные для формирования навыков речевого общения на русском языке;

- практические методы:

- наблюдение, контент-анализ литературы; метод экспериментов: диагностирующего, обучающего, контрольного; опрос;

- анкетирование, качественно-количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования

На первом этапе (1997-1998 гг.) проведен контент-анализ литературы для определения лингвистических и лингводидактических понятий и представлений. На этом этапе были разработаны критерии военно-исторической речи, проведен диагностирующий эксперимент, определяющий место и роль в типовых программах программно-методического блока обучения общей военной специальной речи (конкретно военно-исторической речи).

На втором этапе (1998-1999 гг.) проводилось лингводидактическое проектирование и опытно-экспериментальная апробация лингводидактической модели. Определялись условия целесообразности использования комплексной методики работы с военно-историческим текстом для речевого развития ИВС.

На третьем этапе (1999-2001 гг.) осуществлялось активное внедрение лингводидактической модели формирования навыков речевого общения целевого назначения (военно-историческая сфера и среда общения), подводились итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись методологические теоретические выводы, определялась логика изложения материала в диссертационном исследовании.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- разработано содержание учебно-программного блока изучения "Военно-историческое речевое общение", определено его место и роль в учебном процессе; предложена лингводидактическая модель - комплексная методика работы с военно-историческим текстом ИВС в военном вузе; разработаны обобщенные и частные критерии оценки сформированности речевых умений и навыков, необходимых и достаточных для общения в военно-исторической сфере и среде.

Практическая значимость исследования

В исследовании представлено программное и учебно-методическое обеспечение данного блока формирования речевого общения:

- программа; описан дидактический материал, необходимый для реализации методического комментария;

- изложены принципы создания учебно-методического пособия «Военно-исторический текст на занятиях по русскому языку (средне-завершающий этап речевой подготовки ИБС для курсантов, слушателей, адъюнктов СНГ);

- представлены конкретные разработки занятий по военно-исторической речи.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:

1. Содержание обучения русскому языку в военном вузе (по полученному результату сформированности общей военной специальной речи) должно быть интегрировано в военную специальность.

2. Лингводидактическая модель формирования речевых умений и навыков в военно-исторической сфере и среде общения ИБС на русском языке.

3. Теоретико-методологической и методической основой такого обучения является предметная компетенция военной истории во взаимосвязи с формированием лингвистической, языковой, речевой компетенции.

4. Уровень речевого развития ИБС должен определяться основными положениями методики комплексной работы с военно-историческим текстом на средне-завершающем этапе, в период формирования общей военной специальной речи.

5. Педагогические условия развития речевого общения в военно-исторической сфере и среде: построение учебного занятия с учетом этапов актуализации логики предметной компетенции; повышение внимания в процессе обучения к вопросам продуктивного мышления (военно-исторические понятия и представления); интенсивного формирования навыков интеллектуального труда; использования приемов формирования познавательной и речевой деятельности обучаемого.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные теоретико-практические результаты исследования обсуждены на кафедре русского языка Общевойсковой Академии Вооруженных Сил, на заседании Ученого Совета специального факультета данной академии, заседаниях Научно-методической комиссии по русскому языку Управления высшего образования Министерства Обороны Российской Федерации,

Московского регионального Методического Совета кафедр русского языка Московского гарнизона.

Основными базами апробации разработанной автором лингводидактической модели явились кафедры русского языка в вузах МО РФ (Общевойсковая Академия Вооруженных Сил, Военный авиационно-технический университет, Военный Университет, Военно-инженерный Университет, Военная Академия Противовоздушной Обороны (Тверь), Военный Институт, Военный Университет Войск Противовоздушной Обороны (Смоленск), Военный институт радиоэлектроники (Воронеж)).

Структура диссертационной работы

Введение традиционно для данного тииа работ, содержит описание: общей характеристики работы (актуальности, гипотезы, цели и задачи, методологических основ); основных методов исследования; достоверности результатов исследования; научной новизны и теоретической значимости; практической значимости; этапов апробации работы; положений, выносимых на защиту.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Попова, Елена Борисовна

Результаты исследования дают основание сделать выводы, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи выполнены, экспериментально апробированы рациональные способы активизации умений и навыков владения общей военной специальной речью. В процессе обучения наблюдалась динамика развития обучаемых. Перспективы дальнейшей работы могут представлять поиски новых технологий обучения военной речи. Учитывая специфику военно-исторического общения, важно создание многоуровневой учебно-методической программы. Цель ее - развитие активной познавательной и речевой деятельности иностранного контингента, обучаемого в военном российском вузе.

Заключение

Итак, в процессе исследования сделаны общие выводы о методической целесообразности выделения учебно-методического блока "Обучение общей военной специальной речи: военно-историческая сфера общения". В учебной дисциплине военного вуза "Практический курс русского языка" для иностранного контингента, показаны пути использования данного учебно-программного содержания. Оно характеризует военный компонент учебной дисциплины "Русский язык и культура речи". Эта дисциплина введена в учебные планы для русских курсантов.

Разработанная лингводидактическая модель (методика комплексной работы с ВИТ) имеет высокий научно-теоретический и методический потенциал.

В исследовании показана методика лингвистического описания на основе параметризации текста; выделения его логико-понятийной, композиционно-жанровой, структурно-семантической организации, в синтезе определяющих речевую (коммуникативную) организацию военно-исторического текста.

Подчеркнута необходимость использования лингвистических данных в учебных целях.

Описана предметная компетенция военной истории как основа языковой и речевой компетенции, на основе выявления военно-профессиональной потребности языковой личности билингва определены границы использования военно-исторической информации в учебных целях.

Сформулированные цели и задачи военно-исторического речевого общения послужили условием выделения различного учебного материала, на базе которого предложено провести обучение. Цель его - формирование речевых умений и навыков, достаточных и необходимых для общения в данной сфере и среде.

Учтена возможность использования в контроле уровня сформированности данных речевых умений и навыков методики проектов. Реализована методика проектов как творческий вид контроля в методике обучения иностранному языку взрослых на актуализации положительной социально-значимой мотивации освоения российского военного опыта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Попова, Елена Борисовна, 2002 год

1. Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности. -М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1975. С.223.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1984. С. 176.

3. Аврасин В.М. Некоторые закономерности речи в зависимости от ситуации общения / Культура, общение, текст. М.: Наука, 1988. - С.94-106.

4. Азимов А. Язык науки. М.: Русский язык, 1985. - 184 с.

5. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 242 с.

6. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. - 400 с.

7. Альникова В.Ю. Развитие способности мыслить при обучении русскому языку как неродному / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. Смоленск: ВУВПВО, 1999. - С. 107-109.

8. Андреев ИД. О методах научного познания. М.: Наука, 1984. С.182.

9. Аносова Л.Г. Общие лингвистические закономерности восприятия текста. В кн.: Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М.: АН СССР, 1985. С.88-89.

10. Андрющенко Т.Я. Структура текста как инструмент исследования смыслового восприятия речевого сообщения / Культура, общение, текст. М.: Наука, 1988. - С.127-138.

11. Артемьев O.A. Активизация познавательной деятельности курсантов ввузов на основе системы профессионально-ориентированных учебных ролевых игр. АКО. М.: ВУ, 1991. - 16 с.

12. Арутюнов А.Р. Коммуникативное обучение и современные учебники. -М.: Русский язык, 1989. С.240.

13. Арутюнов А.Р., Чеботарев A.B., Стружко О.В. Тексты коммуникативного контроля. М.: Русский язык, 1992. С. 138.

14. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 112 ч.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Педагогика, 1990. -457 с.

16. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Под ред. Н.А.Слюсаревой. М.: Наука, 1982. - 170 с.

17. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении русскому языку. Саратов: СГУ, 1987. - 320 с.

18. Бабанский Ю.К Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

19. Бартоьиевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы. АКД. М.: МГПУ, 1991.-20 с.

20. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров / Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худ. лит., 1986. - С.108-114.

21. Бахтин М.М. Проблемы текста: Опыт философского анализа // Вопросы литературы, 1976, № 10.-С. 12-16.

22. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.-206 с.

23. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 445 с.

24. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. Минск: БГУ, 1987.104 с.

25. Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С. О стандарте по русскому языку как государственному языку Российской Федерации / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. С.82-84.

26. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе, 1996, № 6. С. 14-21.

27. Богомолов А.Н. Методическая модель обучения текста массовой коммуникации // Русский язык за рубежом, 1998, № 4.

28. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях. ЯКД. Минск: БГУ, 1980. - 18 с.

29. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 84 с. Бриллюэн Л. Наука и теория информации. Пер. с англ. М.: Физматгиз,1960.

30. Бриллюэн Л. Научная неопределенность и информация. М.: Физматгиз, Мысль, 1966.

31. Божович Е.Д. Некоторые вопросы обучения по образцам // Вопросы психологии, 1980, № 2. С.15-21.

32. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. АКД. СПб.: ПГУ, 1996. - 16 с.

33. Вайс В. Высказывания тождества в русском языке: опыт их ограничения от высказываний других типов / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 15. -М.: Наука, 1985. С.434-463.

34. Вежбицка А. Язык, познание, культура. М.: Наука, 1996. - 184 с.

35. Вежбицка А. Восприятие: семантика абстрактного словаря / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М.: Наука, 1986. - С.336-369.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

37. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 1 85 с.

38. Выготский U.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-305 с.

39. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. - 304 с.

40. Ван Дейк Т. Вопросы прагматики текста. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1978, вып. VIII. - С. 185-204.

41. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 172 с.

42. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985.244 с.

43. Всеволодова М.В., Деменыпьева О. Д. Проблема синтаксической парадигматики: коммуникативная парадигма предложений. М.: Наука, 1997. -240 с.

44. Гак В.Г. Высказывание и ситуация / Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1973. - С.349-372.

45. Гальперин П.Л. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

46. Геблер Л. Методическая концепция учебного пособия по обучению языку специальности. М.: Педагогика, 1990. С.188.

47. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982.

48. Голубева А.В. Русский язык для специальных целей (специфика, отбор и представление материала в учебных пособиях) / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. С.118-119.

49. Государственный образовательный стандарт по РКИ, I сертификационный уровень. М.: Русский язык, 1998.

50. Государственный образовательный стандарт по РКИ, III сертификационный уровень. М.: Русский язык, 1999.

51. Городникова М.Д., Будаси Э.В. Научно-популярная статья как тип текста // Филологические науки, № 5-6, 1995. С.79-85.

52. Городникова М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению.-М.: 1987.

53. Губчик И.А. Семантико-статистический метод формирования иноязычного лексического фонда. АКД. СПб.: ПГУ, 1994. - 19 с.

54. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. -М.: Наука, 1977.- 184 с.

55. Дьяченко И.А. Научный принцип построения вузовского учебника для изучающих язык в неродственной языковой среде. М.: Русский язык, 1976. -124 с.

56. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

57. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов: СГУ, 1969.- 157 с.

58. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 195 с.

59. Добровольская В. В. Путь реализации гибкой модели на основном этапе обучения // Теория и практика русистики в мировом контексте. М.: Диалог -МГУ, 1997. - С.58-65.

60. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальных коммуникаций. -М.: Наука, 1984. -268 с.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

62. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 156 с.

63. Иностранный язык: Идентификация потребностей в языке. Франкфурт на Майне, 1987. С.45.

64. Зарубина НД. Текст: лингвистический и методический аспект. М.: Русский язык, 1981.-112 с.

65. Зимняя НА. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовых коммуникаций. М.: Наука, 1976. - 264 с.

66. Значение и функционирование языковых единиц. Сб. науч. статей. -Саратов: СГУ, 1993. 244 с.

67. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-240 с.

68. Исследования по семантике. Сб. науч. статей. Уфа: БГУ, 1992. - 310 с.

69. Исследование речевого мышления в психолингвистике. АН СССР, Ин-т языкознания; отв. ред. Тарасов Е. М.: Наука, 1985. - С.239.

70. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. -М.: Русский язык, 1979. С.276.

71. Каменская O.J1. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.152 с.

72. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Язык и мышление. М.: Наука, 1989. - С.235-240.

73. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // вопросы языкознания, 1984, №4.-С. 18-24.

74. Климова JJ.H. Актуальные задачи образовательного процесса в высшей школе // Всероссийская научно-методическая конференция «Стратегия развития университетского технического образования в России». М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998.

75. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики / Язык, сознание, коммуникация. Вып. I. М.: Русский язык, 1997. - С.25-31.

76. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. -С.216-231.

77. Кожин A.N., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы речи. — М.: Высшая школа, 1982. 242 с.

78. Кожина М.Н. О речевой систематике научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: ПГУ, 1972. - С.8-18.

79. Кожина М.Н. Стилистика текста в аспекте коммуникативной теории языка / Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Пермь: ПГУ, 1987. -С.5-23.

80. Колшанский Т.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1985. - 120 с.

81. Колшанский Т.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 184 с.

82. Колшанский Т.В. О языковых механизмах порождения текста // Вопросы языкознания, 1983, № 3. С.24-32.

83. Копелова Н.Э. Значение слова и его сочетаемость. J1.: Наука, 1975.242 с.

84. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова думка, 1974. - 207 с.

85. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. С.123-127.

86. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания (функционально-стилистический аспект). -Свердловск: УГУ, 1989. 242 с.

87. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функция, типология, принципы, оценка. АКД. М.: РАО, 1985.- 18 с.

88. Культура, общение, текст. М.: Наука, 1988. - 242 с.

89. Кун Е.В., Мурашко М.В. Основы концепции интенсификации обучения русскому языку как иностранному в военном вузе / Актуальные проблемыобучения русскому языку иностранных специалистов. Смоленск: ВУВПВО, 1999.-С. 18-29.

90. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. М.: МГУЮ 1984. - С.268.

91. Ладыженская Т.П. Общеучебные умения и речевая деятельность. М.: Советская педагогика, 1981. - 182 с.

92. Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный словарь. -М.: Русский язык, 1984. 242 с.

93. Леонтьев A.A. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты / Язык и общество. М.: Наука, 1968. - С. 101-108.

94. Леонтьев A.A. Основы речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 367 с.

95. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике / Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: КГУ, 1979. - С. 184-201.

96. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом, 1968, 2.

97. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. С.307.

98. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. С.217.

99. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. С.88.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-412с.

101. Лингвистика текста / Материалы научной конференции. М.: Изд-во ИНЯЗа, 1974, ч.1,2.-410с.

102. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: БГУ, 1983. - 160 с.

103. Матюшин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 92 с.

104. Мельчук И.А. Уровни представления высказываний и общее значение модели «Смысл текст». Предварительные публикации Ин-та русского языка. Вып.30.-М.: Наука, 1972. С.241.

105. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

106. Минаева Л.В. Речь в научно-методическом аспекте. М.: МГУ, 1991. —192 с.

107. Митрофанова О.Д. Научный стиль: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1995.-231 с.

108. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Наука, 1981. - 192 с. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. - М.: Русский язык, 1988. -176 с.

109. Мурзина Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: УГУ, 1991.- 172 с.

110. Назарек А.П. К информативному анализу понимания текста / Научно-техническая информация, 1972. -С.62-67.

111. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука,1977.

112. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация. М.: Наука, 1983.215 с.

113. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: ППГУ, 1994. - 124 с. Общение. Текст. Высказывание. - М.: Наука, 1989. - 242 с. Одинцов В.В. Композиционные типы речи / Функциональные типы русской речи. - М.: Высшая школа, 1982. - С. 162-169.

114. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 242 с. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. -М.: Наука, 1985.-91 с.

115. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - С.276.

116. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. С.422-439.

117. Парсонс Т. Структура социального действия. М.: Педагогика, 1993.128 с.

118. Пороговый уровень: Русский язык. Том II. Профессиональное общение. -М.: Совет Европы-Пресс, 1996. 134 с.

119. Пристижнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому как иностранному / Русский язык за рубежом, 1983, 2.

120. Пурэвеурэн Г. А. Определение условий комплексного обучения функционально-смысловым типам речи. М.: Русский язык, 1988. С.196.

121. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М.: АН СССР, 1985. С.204215.

122. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. М.: Наука, 1983.

123. Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М.: Наука, 1986. - 248 с.

124. Рубинштейн С.Л. О понимании / Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1975. С.23-44.

125. Русецкий В.Ф. Речевые жанры. Мозырь: МозырПГИ, 1995. - 94 с.

126. Русский язык в нефилологическом вузе. Сб. статей под ред.О.А.Лаптевой. -М.: Русский язык, 1985. С. 124.

127. Русский язык как на ладони». Программа-справочник по русскому языку для иностранцев. М.: РУДН, 1996. - 124 с.

128. Садекова Е.В., Лагунова М.В. Повышение мотивационной направленности обучения / Тезисы межвузовской научно-технической конференции. Пермь: ПВВКИУ, 1996. С. 15-24.

129. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987. - 137 с.

130. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - 146 с.

131. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовых коммуникаций. М.: Наука, 1976. - 242 с.

132. Сопоставительные и сравнительные исследования русского и других языков. Белград, Университет, 1997. - 94 с.

133. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1971.- 176 с.

134. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения. Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

136. Текст в языке и речевой деятельности. М.: Наука, 1987. - 164 с.

137. Текст как целое и компоненты текста. М.: Наука, 1982. - 176 с.

138. Теория и практика учебной лексикографии. Сб. науч. статей. М.: Русский язык, 1988. - 182 с.

139. Теория функциональной грамматики. Субъектность. Объектность. Коммуникативная перспектива высказывания. Определенность / Неопределенность. СПб.: Наука, 1992. - 310 с.

140. Терминология и культура речи. М.: Наука, 1981. - 242 с.

141. Трифонов П. Повышать культуру военного языка // Военный вестник, 1970, № 9. С.24-32.

142. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. Минск: Высшая школа, 1976. - 94 с.

143. Чаковская М.С. Текст как сообщение и воздействие. М.: Высшая школа, 1986. - 128 с.

144. Чеботарев П.Г. Проблемы контроля и краткосрочное обучение / Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1977. С.159-175.

145. Чекулаев М.А. Организационно-педагогические и дидактические условия использования тестовых способов контроля для обеспечения требования государственных образовательных стандартов. АКД. М.: МПГУ, 1997. - 24 с.

146. Узнадзе Л.Н. Психологические основы наименования. Внутренняя форма языка. В кн.: Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. С.216.

147. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях. М.: НИИ ПРЯН АПН СССР, 1980. С.386.

148. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1986. - 305 с.

149. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматическое описание русского языка в целях его преподавания как иностранного / Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. С.243-250.

150. Функциональный стиль научной прозы. М.: Наука, 1980. - 134 с.

151. Функционально-стилистический аспект различных типов текстов. -Пермь: ПГУ, 1991.- 162 с.

152. Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. -Пермь: ПГУ, 1988. 166 с.

153. Функциональная характеристика языковых единиц и категорий / Сб. научных трудов Днепропетровского гос. ун-та. Днепропетровск: ДГУ, 1988. С.195.

154. Шевчук В.Н. Военно-терминологическая система в статике и динамике. АДД. М.: ВИВП, 1985. - 24 с.

155. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1976. - 434 с.

156. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977.-410 с.

157. Щерба JJ.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -310 с.

158. Щукин Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1985. - 164 с.

159. Шукшунов В.Е. От осознания парадигмы к образовательной практике // Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сб. научных сообщений. -М.: МАН ВШ, 1995. С.25-26.

160. Языковая системность при коммуникативном обучении. — М.: Русский язык, 1988.- 162 с.

161. Язык, сознание, коммуникация. М.: Наука, 1997. - 162 с.