Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе: На материале школьных учебников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.01, кандидат филологических наук Токарева, Полина Васильевна

• Токарева, Полина Васильевна
• кандидат филологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Токарева, Полина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Учебный текст как особый вид дискурса.

1.1. Понятие дискурса и его типов.

1.2. Общая характеристика учебного дискурса.

1.3. Стратегии, тактики и речевые ходы как единицы описания речевой коммуникации.

ГЛАВА 2. Основные аспекты изучения учебных текстов.

2.1. Психолингвистический аспект.

2.2. Учебный текст с точки зрения заключенного в нем коммуникативного намерения.

2.3. Дидактическая составляющая учебного текста.

2.4. Варианты описания структуры учебного текста.

2.5. Стилистический аспект в изучении учебного текста.

2.6. Количественная оценка параметров учебного текста.

ГЛАВА 3. Современный письменный учебный дискурс.

3.1. Когнитивные стратегии и тактики в учебном дискурсе.

3.1.1. Формулирование заголовков.

3.1.2. Система рубрикации.

3.1.3. Специфика вопросов в учебном тексте.

3.1.4. Введение терминов (понятий).

3.1.5. Формулирование заданий.

3.1.6. Изложение теоретического материала.

3.1.7. Формулирование правил.

3.1.8. Стратегии «упаковки» материала в учебном тесте (обобщение).

3.2. Прагматические стратегии в учебном дискурсе.

3.2.1. Создание положительного эмоционального настроя.

3.2.2. Актуализация новой информации.

3.2.3. Управление вниманием адресата.

3.3. Диалоговые стратегии в учебном дискурсе.

3.3.1. Стратегия мониторинга понимания сообщаемой информации адресатом.

3.3.2. Стратегия наведения темы.

3.4. Риторические стратегии в учебном дискурсе.

3.5. Речевые стратегии и тактики во вспомогательных структурных элементах учебного текста.

3.5.1. Анализ Предисловия.

3.5.2. Характеристика Введения.

3.5.3. Описание Заключения.

3.6. Образ автора учебного текста.

3.7. Образ адресата учебного текста.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе: На материале школьных учебников»

Учебник можно определить как книгу, непригодную для чтения.

Б. Шоу

Фраза Бернарда Шоу, приведенная в качестве эпиграфа, может показаться шуткой великого человека. Однако в недавно опубликованной рецензии на учебное пособие для старших классов «Русский язык: От системы к тексту»1 читаем: «[данное пособие] содержит все необходимые атрибуты учебника, но его хочется читать» [Синичкина 2004:36]. Показателен здесь противительный союз но, то есть предполагается «по определению», что хотеть читать учебник невозможно. Действительно, нередко, сконцентрировав свое внимание на «существе предмета» в процессе обучения, мы отодвигаем на второй план вопрос о способе общения. В то время как именно этот «способ, а не изначально присущие его участникам качества, способен породить то или иное отношение к обсуждаемому предмету» [Шаповалов 1998:42]. Эта мысль имеет прямое отношение к проблеме лингвистической оценки объекта данного исследования — текста школьного учебника как репрезентации письменного учебного дискурса. Характерные для него когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики являются предметом исследования.

Не вызывает сомнения то, что оценку предметного содержания учебника должны осуществлять представители тех наук, о которых в том или ином учебнике идет речь: именно они могут квалифицированно оценить «существо предмета». Анализ же способа изложения - предмет внимания лингвистов, поскольку «язык - не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности, управляемой конвенциональными правилами и стратегиями» [Баранов, Плуган, Рахилина 1993:5-6].

1 Дручинина Г.П., Золотова Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс - М., 2003.

Как отмечает Н.И. Тупальский, научный способ оценки учебников привлекал внимание педагогов уже в первой четверти нынешнего [20-го -П.Т.] века [Тупальский 1976:55]. На сегодняшний день учебные тексты [в дальнейшем - УТ] исследуются представителями различных лингвистических и педагогических дисциплин: психолингвистами, дидактами, специалистами по стилистике и структуре текста2. В 70-80-е годы прошлого века издавался периодический сборник «Проблемы школьного учебника», в котором освещались такие проблемы, как дидактико-методические основы учебников по разным предметам, проводилась педагогическая экспертиза учебных книг, анализировались научные основы отбора содержания образования в учебниках, психологические проблемы конструирования учебных комплексов, язык и стиль учебников и т.д.

В последнее время регулярно проводятся региональные и международные конгрессы и симпозиумы преподавателей русского языка и литературы, на которых обсуждаются проблемы, связанные с созданием и функционированием учебных текстов: «учебник и личность учителя», «учебник и деятельность учителя», «учебник и профессия», «учебник и жизнь». При всём многообразии подходов новый учебник большинству специалистов видится сегодня как коммуникативно-деятельностный учебник культурологического направления: «Одним из эффективных путей повышения роли учебника в организации работы учащихся является создание такого учебника, который пробуждал бы интерес к учёбе. Конструируя учебник, авторы не должны забывать об одной из важных задач - увлечь, зажечь, заинтересовать учащихся, чтобы их труд - учеба — стал радостным, творческим» [Совайленко 1980:307].

Однако основная проблема — односторонность имеющихся исследований и отсутствие корреляции между ними - остаётся. Несмотря на глубокую разработку методики оценки отдельных параметров УТ (логическая структура, степень трудности понимания, роль невербальных элементов и

2 См. работы Л.П. Доблаева, Д.Д. Зуева, Г.Н. Ионина, Я.А. Микка и др. др.), отсутствует целостное системное описание учебного дискурса, особенно в плане реализации в нём специфического репертуара коммуникативных стратегий и тактик. В этом заключается актуальность - данного исследования.

Результаты исследования имеют теоретическую значимость в связи с потребностью выработки критериев квалифицированной оценки в аспекте лингвистической прагматики огромного количества учебной литературы, издаваемой в последнее время. Практическая значимость работы заключается том, что такая оценка сыграет важную роль в повышении эффективности УТ в зависимости от использования того или иного репертуара коммуникативных стратегий и тактик, что особенно важно сейчас, когда школьный учебный дискурс находится в стадии поиска новых путей организации диалога "автор-читатель". Результаты исследования могут быть использованы при создании новых УТ представителями любых научных дисциплин, а также как основа лингво-методического спецкурса в вузах педагогического профиля.

Источниковой базой исследования послужил 61 УТ по десяти предметам средней школы гуманитарного (история, литература, риторика, русский язык), естественнонаучного (биология, география, химия, физика) и математического направлений (алгебра, геометрия) . В отдельных случаях к анализу привлекались несколько учебников по одному и тому же предмету для одного и того же класса (года обучения), но различных авторов. Или, наоборот, переработанные варианты УТ, созданные одним и тем же авторским коллективом. Разнообразие привлечённого материала позволило описать конституирующие признаки учебного дискурса как такового.

В связи с вышеизложенным целью исследования стало описание коммуникативных стратегий и тактик учебного письменного дискурса в целом, не ограниченное рамками конкретного предмета. Для достижения этой цели решались следующие задачи:

3 Полный список с выходными данными см. в «Источниках речевого материала» (С. 166).

1) выработать подходы к пониманию УТ как особого вида дискурса;

2) выявить основные аспекты изучения УТ и оценить с коммуникативной точки зрения результаты уже имеющихся исследований;

3) описать способы реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в учебном дискурсе;

4) описать такие феномены, как образ автора УТ, каким его видит читатель, и образ читателя, УТ каким его видит автор.

На защиту выносятся следующие положения:

1. УТ — это текст, все элементы которого сознательно подчинены стратегической задаче передать адресату информацию, связанную с той или иной областью научного знания о мире.

2. При описании УТ с дискурсивной точки зрения в нём можно проследить специфические тактики и речевые ходы, реализующие когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии.

3. Основная тенденция развития современного школьного письменного учебного дискурса - его диалогизация, то есть сознательная имитация естественного диалога в паре "автор УТ - адресат УТ", что порождает необходимость инвентаризации соответствующих тактик для оптимизации данного процесса.

4. Дискурсивный анализ позволяет установить критерии оценки УТ с точки зрения эффективности использования в них приёмов достижения основной коммуникативной цели таких текстов - изменения модели мира адресата.

В рамках данного исследования применялись как общенаучные, так и специальные методы. К первым относятся эмпирические методы сравнения, измерения с последующей статистической обработкой полученных данных и эксперимента4. Из теоретических общенаучных методов в описании различных составляющих учебного дискурса и их классификации

4 Эксперимент понимается здесь как метод, который предполагает вмешательство в естественные условия протекания каких-либо процессов. Таким вмешательством (следовательно, и экспериментом) можно считать ситуацию анкетирования, когда информанты вынуждены рефлектировать по поводу своего восприятия текста, в то время как при обычном чтении этого не происходит либо происходит, но на подсознательном уровне. использовались анализ, синтез и моделирование, то есть осуществлялась интерпретирующая деятельность исследователя. Поскольку общая теория речевого воздействия разрабатывается давно и плодотворно, при выявлении коммуникативных эффектов стратегий и тактик, используемых в учебном дискурсе, применялся метод аналогии. Методологический подход к анализу учебного дискурса в целом - когнитивно-прагматический с использованием соответствующего методологического аппарата и набора конкретных приёмов.

Новизна данной работы заключается:

1) в применении положений теории речевой коммуникации к новому объекту;

2) в многоаспектности анализа;

3) в абстрагировании от тех черт учебного дискурса, которые обусловлены спецификой конкретных учебных предметов.

Диссертант также разделяет ту точку зрения, согласно которой «описание коммуникативного поведения в жестких терминах, как правило, оказывается невозможным - большинство параметров коммуникативного поведения обычно не поддается жесткому ранжированию. Контрастивный характер описания побуждает использовать такие единицы метаязыка, как чаще, меньше,реже, интенснвней чем.» [Лемяскина, Стернин 2000:16].

Лингвистическая интерпретация дискурса предполагает установление коммуникативных функций текста, обнаружение способов «отражения» в тексте образа автора и адресата, выявление стратегий тематического развёртывания текста и актуализации различных сегментов знаний о мире.

Ряд положений исследования иллюстрируется статистическими данными, полученными в ходе опроса учащихся и преподавателей гимназии № 139 г. Омска (см. Приложение 3). Всего в анкетировании принимали участие 224 человека, из них 209 учащихся с 6-го по 11-й класс (66 - 6-ой класс, 25 — 7-ой класс, 24 - 8-ой класс, 56-9 класс, 74 - 10-ый класс, 20 - 11-ый класс) и 15 преподавателей. Целью анкетирования было выяснение, во-первых, восприятия существующих УТ теми, кому они предназначены (вопросы 1, 2, 4, 6, 9). Во-вторых, обнаружение читательских ожиданий по отношению к УТ (вопросы 3, 5, 7, 8). Автор настоящей диссертации отдаёт себе отчёт в том, что самооценочные, то есть вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Омском государственном университете (научно-практический семинар «Актуальные аспекты преподавания словесности в школе», 2001 г.), в Уральском государственном университете (международная научная конференция «Новая Россия: новые явления в языке и в науке о языке», 2005 г.), в Пензенском государственном педагогическом университете (V Международная научно-практическая конференция «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», 2005- г.). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского.

По теме исследования опубликованы следующие работы.

1. Токарева П.В. Некоторые особенности учебного дискурса и его влияние на успешность обучения орфографии // Филологическое образование школьников: теория и практика. - Омск, 2002, С. 24-28.

2. Токарева П. В. Актуальные вопросы описания современного отечественного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в учебных текстах) // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке: Материалы Всеросс. науч. конф., 14-16 апр. 2005 г., Екатеринбург, Россия / Под ред. Л.Г. Бабенко. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005, С. 310-318.

3. Токарева П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в учебном дискурсе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе - Пенза, 2005, С. 199-204.

4. Токарева П.В. Способы изложения теоретического материала в школьных учебных текстах // Двенадцатая международная конференция по функциональной лингвистике «Функционализм как основа лингвистических исследований»: Сборник научных докладов. - Ялта, 2005, С. 333-335.

5. Токарева П.В. Образ автора учебного текста как объект анализа на уроках риторики // Задачный подход в речемыслительном развитии школьников. -Омск, 2005, (в печати).

Заключение диссертации по теме «Русский язык», Токарева, Полина Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявленные в ходе анализа школьных УТ особенности письменного учебного дискурса в общих чертах сводятся к следующему. Все элементы УТ сознательно подчинены стратегической задаче передать определенную информацию адресату, а создание учебной книги следует рассматривать как процесс написания текстов, структурированных с целью достижения максимально эффективного восприятия учебной информации адресатом. Это текст (речевое сообщение), в котором заложена программа по его осмыслению в ходе общения.

Основных «регистров» общения на сегодняшний день в школьных УТ два: «авторитарный» и «демократический»26. Для первого характерно отсутствие или минимальное использование прагматических, диалоговых и риторических стратегий и тактик. Авторы УТ такого типа полагают, что сфера коммуникативной ответственности в их общении с читателями поделена следующим образом: автор несёт ответственность за достоверность сообщаемой информации, а читатель - за адекватную её интерпретацию. При этом между автором и учеником необходим посредник в лице учителя, в задачу которого и входит научить школьника интерпретировать УТ. Его участие в диалоге ученика с автором УТ является необходимым условием эффективного функционирования учебного дискурса, который, таким образом, становится специфической частью дискурса педагогического.

Авторы УТ второго типа считают, что ответственность за успешность учебной коммуникации целиком и полностью лежит на них, и поэтому стараются максимально расширить репертуар используемых прагматических, диалоговых и риторических стратегий, создавая текст, при восприятия которого адресат может обойтись без посредника. Современный отечественный учебный дискурс находится в состоянии поиска и апробации различных способов создания такого рода УТ. Происходит это в основном

26 Эти эпитеты ни в коей мере не претендуют на роль строгих терминов и никакой оценочности по принципу «хороший-плохой» не содержат. путём механического перенесения стратегий и тактик естественного диалога в УТ, вплоть до построения всего УТ как диалога специально введённых персонажей - дублёров реальных учеников. Однако анкетирование учащихся показало, что подобный путь организации письменного учебного дискурса для многих из них представляет из себя коммуникативный шум. Можно предположить, что это вызвано необходимостью для ученика мысленно участвовать сразу в нескольких коммуникативных процессах. Кроме того, чем разнообразнее набор использованных тактик, тем труднее предугадать возможные варианты реактивного коммуникативного поведения адресата УТ, что в условиях письменного общения не даёт возможности автору УТ вовремя корректировать выбранную тактику.

Письменный учебный дискурс — это особый тип дискурса, а не адаптация какого-то иного (научного, педагогического) типа дискурса к условиям функционирования в рамках УТ. Анализ основных аспектов (психолингвистического, дидактического, структурного, стилистического, количественного) в работах по теории создания УТ позволяет сделать вывод о том, что эти исследования могут служить базой для всестороннего описания учебного дискурса в терминах коммуникативной лингвистики.

Так, привлечение внимания, инициация интереса, формирование взглядов (предмет интереса психолингвистов) есть не что иное, как коммуникативные стратегии, характерные для учебного дискурса. Различные варианты формулирования вопросов, формирования эмоционального настроя, подачи текстовых субъектов и т.д. - конкретные тактики реализации данных стратегий. Содержательная сторона вопросов и заданий в УТ относится к области дидактики. Самой маркированной частью дискурса учебника являются вопросы и задания, поскольку именно они обеспечивают качество «обратной связи» в ситуации письменного общения, различные тактики их формулирования связаны с функционированием когнитивных стратегий в учебном дискурсе. Структурная организация УТ (особенного его гипертекстовые атрибуты) также важный коммуникативный ресурс когнитивных и прагматических стратегий учебного дискурса. Стилистическая окраска УТ связана в большей мере с диалоговыми и риторическими стратегиями и тактиками в паре «автор-читатель», с разным позиционированием их друг относительно друга. Наконец, методики количественного анализа тех параметров УТ, которые такому анализу поддаются, позволяют объективно оценить эффективность использования репертуара конкретных тактик и речевых ходов, обслуживающих те или иные коммуникативные стратегии.

Понимая, что, во-первых, широта охвата материала может препятствовать глубине и детальности его осмысления и, во-вторых, что учебный дискурс - явление развивающееся, хотелось бы наметить некоторые перспективы его дальнейшего изучения. Они связаны, на наш взгляд, с более подробным описанием и более детальной классификацией способов реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в данном виде дискурса.

Требует уточнения теоретическая основа принципов мониторинга вариантов интерпретации авторской интенции в рамках письменного учебного дискурса. Необходимо чётко определить роль анкетирования, а также лингвистического эксперимента в отслеживании этого процесса.

Очевидно, что с появлением новых УТ потребует корректировки и углубления описание таких феноменов, как образ автора УТ (каким его видит читатель) и образ читателя УТ (каким его видит автор). Это будет особенно актуально в том случае, если сохранится тенденция к диалогизации учебного дискурса. Возникновение новых каналов трансляции учебного материала (дистанционного обучения, в том числе с использованием глобальной компьютерной сети) порождает и новые формы существования письменного учебного дискурса. Очевидно, что обслуживать интерактивный режим этого вида учебной коммуникации должны стратегии и тактики, учитывающие специфику этого коммуникативного феномена.

Уже за время написания данного исследования в школьном письменном дискурсе произошли довольно серьёзные изменения. Так, сегодня ощущается весьма сильный прессинг со стороны «западной» модели школьного дискурса (например, организация УТ как справочных пособий для успешного прохождения тестирования). В то же время сами представители «западной» системы образования отмечают, что вопросно-ответный метод хорош не как метод контроля, а как метод познания и именно в таком качестве, к их сожалению, «играет незначительную роль в системе образования в западной культуре. Тем не менее, этот подход. должен стать главной чертой всеобщего образования в прогрессивных обществах будущего» [Гарольд Дж. Моровиц 2001:208]. То есть УТ будущего мыслится ими как полноценный диалог, выстроенный в том числе и по законам лингвистической прагматики.

Изменился и общественный заказ к образованию в целом и к параметрам УТ в частности: "Вызов образованию со стороны общества заключается в требовании не снабдить учащегося ещё большим количеством информации, но научить его играть и выигрывать, используя информацию как дополнительный механизм для выигрыша" [Сабуров 2004:16]. Очевидно, что выполнение этого требования может повлечь за собой изменение не только какого-то фрагмента репертуара стратегий и тактик в учебном дискурсе, но и всей их парадигмы.

Автор настоящей диссертации понимает, что успешность обучения любому предмету зависит от множества факторов, и согласен с мнением Мортимера Дж. Адлера, согласно которому «знания и понимания можно добиться и без учителей и учебников, посредством естественных умственных операций» [Мортимер Дж. Адлер 2001:230]. Но диссертант также глубоко убежден, что далеко не последнюю роль среди этих факторов играет и «коммуникативно грамотный» учебник, и задача лингвистов - обеспечить создателей учебников теоретической базой для успешного его написания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Токарева, Полина Васильевна, 2005 год

1. Азимов А. Язык науки. СПб.: Амфора, 2002.

2. Агеев В.Н. Семиотика. М.: Издательство «Весь Мир», 2002.

3. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании. // Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых актов). М., 1986, Вып. 17, С. 322-362.

4. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга. М., 2001.

5. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Структура, содержание и дидактическая основы учебных изданий // Университетская книга, 2000, № 11, С. 34-68.

6. Арапов М. Когда текст обретает смысл // Знание сила, 2003, № 1, С. 49.

7. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. -М., 1985, Вып. 16, С. 3-42.

8. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

9. Бакиров А. НЛП: роли, которые играют люди. — СПб: Питер, 2002.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

11. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. -М.: Эдиториал УРСС, 2001.

12. Баранов А.Н., Плуган В.А., Рахилина Е.П. Путеводитель по дискурсивным словам русского языка. М, 1993.

13. Бахтурина Г.И., Гольцова Э.В. Типология учебных изданий // Издательское дело. Обзор информации: Основные направления развития отрасли. М., 1984, Вып. 2, С 52-64.

14. Безменова H.A. Речевое воздействие как риторическая проблема // Сб. научно-аналитических обзоров ИНИОН-М., 1989, С. 46-51.

15. Бейлисон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг. М., 1986.

16. Белянин В.П. Психолингвистика. М., 2003.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1996.

18. Болотнова Н.С. Диалог с текстом как комплексная лингвометодическая проблема // Диалог с текстом: проблемы обучения смысловой интерпретации. Томск, 2002, С. 3-10.

19. Бондаренко С.М., Граник Г.Г., Концевая Л.А. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблемы школьного учебника, 1991, Вып. 20, С. 45-61.

20. Борн М. Моя жизнь и взгляды. М., 1973.

21. Бубнова Г.И. Специфика дискурсивных стратегий, реализуемых в диалоге и монологе // Язык, культура и межкультурная коммуникация. — М., 2001, С. 12-25.

22. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов. М., 1993.

23. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.

24. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988, Вып. 23. Когнитивные аспекты языка, С. 153-212.

25. Вартапетова С.С. Стиль научной речи // РЯШ, № 6, 1998, С. 65-73.

26. Васильев П.Т. Текст и его понимание. Тверь, 1991.

27. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1997, С. 99-111.

28. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М., 1993.

29. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. -М., 2000.

30. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

31. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках, вып. IV М., 1965, С. 21-26.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, С. 236-277.

34. Гарольд Дж. Моровиц. Что нужно знать учителям о науке // Что должны знать учителя. Сб. статей / Пер. с англ. М., 2001, С. 208-218.

35. Гачев Г.Д. Гуманитарный комментарий к физике и химии. М., 2003.

36. Генденштейн Л.Е. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника, 1988, Вып. 18, С. 101-123.

37. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

38. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987.

39. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

40. Грищук Е.И. Абстрактная лексика в языковом сознании (экспериментальное исследование языкового сознания старшеклассников) // Автореф. на соискание учёной степени к.ф.н. Воронеж, 2002.

41. Грищук Е.И. Понимание культурологической лексики старшеклассниками // Культура общения и её формирование. Воронеж, 1999, С. 73-74.

42. Грязнов А.К., Доблаев Л.П., Шимельфениг О.В. Теория графов и анализ смысловой структуры текста // Текст и познавательная деятельность. — Саратов, 1974, С. 46-67.

43. Данилова Н.К. Диалогичность и интенциональность дискурсивного смысла // Коммуникация в диалоге культур. Самара, 2002, С. 72-80.

44. Дементьев В.В. Проблемы непрямой коммуникации // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003, С. 5-16.

45. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и её жанры. Саратов, 2000.

46. Дискурс и дискурсивный анализ // Филология и культура. Тамбов, 2003, С. 395-439.

47. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов, 1965.

48. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. — Саратов, 1967.

49. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста. М.: Педагогика, 1982.

50. Долинин К.А. Интерпретация текста. -М., 1985.

51. Дридзе Т.М. Понятие и метод содержательной структуры текста применительно к учебному тексту (информативно-целевой анализ) // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 92-99.

52. Дручинина Г.П., Золотова Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс М., 2003.

53. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

55. Залевская A.A. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы // Вопросы языкознания, 1998, № 6, С. 81-94.

56. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.

57. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.

58. Зуев Д.Д. За научно-конструктивный подход к созданию школьных учебников // Проблемы школьного учебника, 1975, Вып. 3, С.7-13.

59. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

60. Ионин Г.Н. О языке и стиле учебника литературы (к постановке вопроса) // Проблемы школьного учебника, 1988, № 18, С. 83-100.

61. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск, 1999.

62. Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К. Аймермахера и Г. Бордюгова. М.,2002.

63. Канке В.А. Философия. Исторический и системный курс. М. 2001.

64. Карабан В.И. Перцептивные импликации грамматики текста // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 75-91.

65. Карасик В.И. Архетипические концепты в общении // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003, С. 39-52.

66. Климанова O.A. Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований (на материале микротекстов.): АДКФН. -Самара, 2001.

67. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.

68. Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция). М.: «Издательство ПРИОР», 2001.

69. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.

70. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 2005.

71. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. М.: МГУ, 1971.

72. Кравченко A.B. Что такое коммуникация? Очерк биокогнитивной философии языка // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003, С. 27-39.

73. Кравченко А.И. Культура и культурология. Екатеринбург, 2003.

74. Кронгауз М.А. Семантика. М., 2005.

75. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М., 1976, С. 42-52.

76. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М., 1992, С 26-42.

77. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание. СПб, 1994, Вып. 2.

78. Кубрякова Е.С., Александрова O.B. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. М., 1997.

79. Кулюткин Ю.Н Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

80. Культура общения и её формирование. Воронеж, 2000, Вып. 7.

81. Лауристин М., Вихалемм П. Роль социальных установок восприятия газетного текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976, С. 168-181.

82. Лемяскина H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника. Воронеж, 2004.

83. Лемяскина H.A., Стернин H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж, 2000.

84. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 18-29.

85. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997.

86. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника, 1991, Вып. 20, С. 18-26.

87. Лингвистика текста и лингвистика дискурса // Язык и интеллектуальный мир человека. Архангельск, 2004, С. 84-112.

88. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 1990.

89. Лотман Ю.М. Текст как смыслопорождающее устройство // Внутри мыслящих миров. М., 1999.

90. Львов М.Р. В поисках нового типа учебника // РЯШ, 2002, № 3, С. 96-98.

91. Ляхов В.Н. Очерки теории искусства книги. М.: «Книга», 1971.

92. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

93. Манаенко Г.Н. Дискурс в его отношении к речи, тексту и языку // Язык. Текст. Дискурс. Ставрополь, 2003, Вып. 1, С. 26-40.

94. Манаенко Г.Н. Язык текст - дискурс: проблемы дифференциации и интеграции исследования // Языковая система — текст — дискурс. — Самара, 2003, С. 5-26.

95. Маруга Э.В. Опыт обучения адекватной интерпретации смыслового содержания // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 100-109.

96. Мацковский М.С. Проблемы читабельности печатного материала // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1976, С. 126-142.

97. Менделеев Д.И. Предисловие к основам химии (о том, каким должен быть учебник) // Жизнь науки. Антология вступлений к классике естествознания. М., 1973, С. 261-252.

98. Микешина JT.A. Философия познания. М., 2002.

99. Микк Я.А. Методика измерения трудности текста // Вопросы психологии,1975, №3, с. 147-155.

100. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981.

101. Микк Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста // Проблемы школьного учебника, 1977, Вып. 5, С. 98-109.

102. Милевская Т.В. Грамматика дискурса. Ростов н/Д., 2003.

103. Мильчин А.Э. Культура издания, или Как не надо и как надо делать книги М.: Логос, 2002.

104. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения. М., 1978.

105. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.,1976.

106. Мортимер Дж. Адлер. От начётничества к подлинным знаниям // Что должны знать учителя. Сб. статей / Пер. с англ. М., 2001, С. 226-237.

107. Мруць H.A. О понятии «коммуникативное поведение учителя» // Культура общения и её формирование. Воронеж, 1997, С. 11-12.

108. Мруць H.A. Профессиональный менталитет и профессиональное коммуникативное поведение // Язык и национальное сознание. Воронеж, 1998, С. 27-28.

109. Мруць H.A. Побуждение в коммуникативной практике учителя // Вестник ВОИПКРО. Воронеж, 1999, Вып. 3, С. 95-99.

110. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

111. Мурашов A.A. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку // РЯШ, 1998, № 2, С. 3-8.

112. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания // Известия АПН РСФСР, 1947, Вып. 7.

113. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978, Вып. VIII, С. 467-472.

114. Новая философская энциклопедия. М. 2000, Т. 1.

115. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985.

117. Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.

118. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986, Вып. 17. Теория речевых актов, С. 380-388.

119. Парфилова A.A. Дискурс как объект лингвистического исследования // Гуманитарные исследования. Астрахань, 2001, № 3, С. 72-76.

120. Петров В.В. Язык и искусственный интеллект: рубежи 90-х годов // Язык и интеллект. М., 1996.

121. Поварнин С. Как читать книги. М., 1978.

122. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., Киев, 2001.

123. Пригожин И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.

124. Проблемы вузовского учебника. Всесоюзная научно-методическая конференция. М., 1979.

125. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М., 2003.

126. Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003.

127. Рассошенко Ж.В. К вопросу об определении дискурса в современной лингвистике // Язык, сознание, коммуникация. М., 2003, Вып. 24, С. 8697.

128. Редактирование отдельных видов литературы / Под ред. Н.М. Сикор-ского.-М., 1973.

129. Реформатский A.A. Техническая редакция книги: Теория и методика работы. М., 1933. (Отдельные главы из этой книги перепечатаны в: Реформатский A.A. Лингвистика и поэтика. - М., 1987.)

130. Руберт И.Б. Текст и дискурс: к определению понятий. // Текст и дискурс. СПб., 2001, С. 23-38.

131. Сабуров Е.Ф. Власть отвратительна // Знание сила, 2004, № 6, С. 1519.

132. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника // Проблемы школьного учебника, 1977, Вып. 5, С. 23-41.

133. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1984.

134. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986, Вып. 17, С. 170-194.

135. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986, Вып. 17, С. 7-21.

136. Синичкина Н. Рецензия на учебное пособие Дручининой Г.П., Золотовой Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту // РЯШ, 2004, №2, С. 96-98.

137. Славская К.А. Детерминация процесса мышления. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, С. 175-224.

138. Смирнов С.Г. Задачник по истории мировой науки. М., 2001.

139. Совайленко В.К. О некоторых проблемах создания и проверки учебников // Проблемы школьного учебника. М., 1980, Вып. 8, С. 305310.

140. Современные подходы к интерпретации текста. — СПб, 2002.

141. Солганик Г.Я. Язык и стиль учебников (общие аспекты) // Проблемы школьного учебника, 1988, Вып. 18, С. 13-29.

142. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

143. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.

144. Станкин М.И. Психология общения. М., 1996.

145. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принципы причинности // Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

146. Стернин И.А. Коммуникация, коммуникативное поведение и текст // Закономерности развития и взаимодействия национальных языков и литератур. Текст. Коммуникация. Перевод. Казань, 1989, С. 85-87.

147. Стернин И. А. Нормы коммуникативного поведения // Нормы человеческого общения. Горький, 1990, С. 230-232.

148. Стернин И.А. Практическая риторика. М., 2003.

149. Субботин М.М. Новая информационная технология: создание и обработка гипертекстов. М., 1992.

150. Сыров И.А. Функционально-семантическая классификация заглавий и их роль в организации текста // Филологические науки. М., 2002, № 3, С. 59-68.

151. Текст и дискурс: когнитивно-функциональные аспекты исследования; авторская стратегия, интенция и мотивация // Проблемы когнитивной семантики. СПб, 2002, С. 109-173.

152. Троицкий Ю. Текст учебника истории как дискурс. // Интернет-публикация. ЬКр://Ыз.15ер1етЬег.т/агйс1е£р11р?Ю=200002905.

153. Тупальский Н.И. Методика оценки качества учебников // Проблемы школьного учебника, 1977, Вып. 5, С. 55-67.

154. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. Минск, 1976.

155. Учебник 21 века. // Русская словесность. 2001, № 4, С. 72-73.

156. Федорова JT.JI. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания, 1991, № 6, С. 46-50.

157. Феллер М.Д. Стиль и знак. Львов, 1984.

158. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XII, 1983, С. 74-122.

159. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка, С. 52-92.

160. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2003.

161. Цвиллинг М.Я. Язык и стиль научной литературы. Теоретические и прикладные проблемы. М., 1977.

162. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. СПб., 2001.

163. Чернявская В.Е. От анализа текста к анализу дискурса // Филол. науки, 2003, №3, С. 68-76.

164. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. М., 1998.

165. Шахнарович A.M., Габ М.А. Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации. М., 1991.

166. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетике. М., Изд. иностр. лит., 1963.

167. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь -1929, № 1, С. 129-135.

168. ИСТОЧНИКИ РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА1. АЛГЕБРА

169. Биология — 6-7 Биология: Растения, бактерии, грибы, лишайники: Учеб. для 6-7 кл. общеобразоват. учреждений / Т.И. Серебрякова, А.Г. Еленевский, М.А. Гуленкова и др. - М.: Просвещение, 2001.

170. География 8 - Баринова И.И. География России. Природа. 8 кл. - М.: Дрофа, 2002.

171. География 9 - Дронов В.П. География России. 9 кл. - М.: Дрофа, 2002. География — 10 - Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1998.1. ГЕОМЕТРИЯ

172. История России 6 - Данилов A.A. История Древней Руси: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / A.A. Данилов, Л.Г. Косулина. - М.: Просвещение, 2003.

173. История России 7 - Данилов A.A. История России: Конец XVII-XVIII век: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / A.A. Данилов, Л.Г. Косулина. -М.: Просвещение, 2003.

174. История России 9* - Данилов A.A. История России, XX - начало XXI века: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / A.A. Данилов, Л.Г. Косулина,, М.Ю. Брандт. - М.: Просвещение, 2004.

175. История России 10-11 - Левандовский A.A., Щетинов Ю.А. Россия в XX веке: Учеб. для 10-11. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1998.

176. История России 10-11* - Долуцкий И.И. Отечественная история, XX век: Учебник для 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений. В 2-х ч. - М.: Мнемозина, 1997.

177. Новая история 7 - Юдовская и др. Новая история, 1500-1800: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / А.Я. Юдовская, П.А. Баранов, JI.M. Ванюшкина. - М.: Просвещение, 1998.

178. Новая история 8 - Юдовская А.Я. и др. Новая история, 1800-1918: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / А.Я. Юдовская, П.А. Баранов, JT.M. Ванюшкина. - М.: Просвещение, 1998.

179. Новая история 9 - Сороко-Цюпа О.С. Новейшая история заруб, стран, XX - начало XXI века: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 2003.

180. Новая история 10-11 — Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времён до конца XX века. 10-11 кл.: Пособия для общеобразоват. учеб. заведений. - М.: Дрофа, 1999.

181. Новейшая история 11 - Сороко-Цюпа О.С. и др. Мир в XX веке: Учеб. Для 11 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1999.1. ЛИТЕРАТУРА

182. Литература 7 - В мире литературы. 7 кл.: Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Авт.-сост. А.Г. Кутузов, А.К. Киселёв, Е.С. Романичева и др. -М.: Дрофа, 1998.

183. Литература 8 - В мире литературы. 8 кл.: Учеб. хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Авт.-сост. А.Г. Кутузов, А.К. Киселёв, Е.С. Романичева и др. - М.: Дрофа, 1998.

184. Литература — 9 В мире литературы. 9 кл.: Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Авт.-сост. А.Г. Кутузов, А.К. Киселёв, Е.С. Романичева и др. - М.: Дрофа, 1999.

185. Литература — 10 Русская литература XIX века. (Вторая половина). Учеб. хрестоматия для 10 кл. В 2 ч. / Сост. В.П. Журавлёв. - М.: Просвещение, 1998.

186. Литература — 11 Русская литература XX века. Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / Под ред. В.П. Журавлёва. - М.: Просвещение, 1998.1. РИТОРИКА

187. Риторика 5 - Развитие речи: Школьная риторика: 5 кл.: Пособие для учащихся. В 2 ч. / Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, В.Ю. Выборнова и др. -М.: Дрофа, 1998.

188. Риторика 10-11. Михальская А.К. Основы риторики. 10-11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. - М.: Дрофа, 2002.1. РУССКИЙ язык

189. Русский 5 - Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. - М.: Дрофа, 2000.

190. Русский 8 - Руский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов. - М.: Дрофа, 1998.

191. Физика 7 - Пёрышкин A.B. Физика. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. - М.: Дрофа, 1999.

192. Физика 8 - Пёрышкин A.B. Физика. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. - м.: Дрофа, 2001.

193. Физика 9 - Физика. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / A.B. Пёрышкин, Е.М. Гутник. - М.: Дрофа, 2003.

194. Физика 9* - Мощанский В.И. Физика: Проб. Учеб. Для 9 кл. общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1994.

195. Физика 9** - Балашов М.М. Физика: Учеб. Для 9 кл. общеобразоват. Учреждений. - М.: Просвещение, 1994.

196. Физика 10 - Мякишев Г.Я. Физика: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений - М.: Просвещение, 2002.

197. Физика 11 - Мякинев Г.Я. Физика: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений / Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев. - М.: Просвещение, 2002.1. ХИМИЯ

198. Химия 8 - Гузей Л.С. и др. Химия. 8 кл. - М., 1998.

199. Химия 9 - Гузей Л.С., Сорокин В.В. Суровцева Р.П. Химия. 9 кл. - М.: Дрофа, 1998.

200. Химия 10 - Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Химия. 10 кл. - М. 1998. Химия - 10* - Химия. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений / О.С. Габриелян, Ф.Н. Маскаев, С.Ю. Пономарёв, В.И. Теренин; Под ред. В.И. Теренина. - М., 2001.

201. Химия 11 - Гузей Л.С., Суровцева Р.П., Лысова Г.Г. Химия. 11 кл. - М., 1999.