Коммуникативно-развивающая технология активизации речевой деятельности учителей русского языка и литературы татарских школ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хаирова, Ирина Валентиновна

• Хаирова, Ирина Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хаирова, Ирина Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Научные основы организации работы по развитию речи слушателей в условиях повышения квалификации

1.1. Системный подход к организации речевой работы с учителями в условиях повышения их квалификации.

1.2. Изучение процесса общения в современной философии образования

1.3. Исследование языка как средства коммуникации

1.4. Теоретические основы организации учебно-методической работы в системе повышения квалификации работников образования

1.5. Дидактические условия организации работы по совершенствованию речевой деятельности учителей в системе повышения квалификации.

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование возможностей коммуникативно-развивающего обучения в содержании курсовой работы института повьппШГ^алификации

2.1. Исследование уровня владения связной русской речью у учителей татарских школ.

2.2. .Основные компоненты коммуникативно-развивающей технологии

2.3. Работа над произносительной культурой учителей татарских школ (слушателей института повышения квалификации)

2.4. Дидактические приемы и методы активизации речевой деятельности слушателей института повышения квалификации

2.5. Проверка эффективности предлагаемой системы работы . >139 ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативно-развивающая технология активизации речевой деятельности учителей русского языка и литературы татарских школ»

В условиях обновления содержания и системы образования возрастает интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу обучения в системе курсовой переподготовки учителей национальных (татарских) школ. Многие курсы по психологии, дидактике, методике в системе повышения квалификации идут на русском языке и требуют от слушателей хорошей языковой и коммуникативной компетенции. Однако должного уровня владения русским языком у слушателей института повышения квалификации (далее ИПК) до сих пор нет. Из-за чего затрудняется понимание и осмысление речи лектора. Не секрет, что именно для этой категории учителей (учителей сельских татарских школ) характерны многочисленные речевые ошибки.

В связи с этим актуальной становится проблема дидактической (коммуникативно-развивающей) системы обучения как системы, ориентированной на развитие процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, речевых и др.) качеств личности педагога. Однако действующие учебно-методические комплексы, рассчитанные на учителей татарских школ, не всегда выражают идею коммуникативно-развивающего обучения как технологию, как дидактическую систему или модель.

Возникло серьезное противоречие между возрастающими потребностями в коммуникативной личности педагога, хорошо владеющего не только родным (татарским), но и русским языком, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития речевой деятельности на втором (русском) языке.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена нерешенностью в педагогической науке и практике целого комплекса исследовательских задач. Среди них: моделирование содержания коммуникативно-развивающего обучения как технологической системы; определение совокупности критериев в оценке основных характеристик речевой деятельности учителя; разработка дидактического материала, направленного на активизацию речевой деятельности учителей.

Объект исследования - процесс речевого развития педагогов т&дар-ских школ в системе курсовой переподготовки ИПК.

Предмет - коммуникативно-развивающая система совершенствования речевой деятельности учителей русского языка и литературы татарских школ (слушателей института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан).

Цель исследования - создание педагогически эффективной системы коммуникативно-развивающего обучения, сочетающей в себе гуманитарный потенциал и технологии активизации речевой деятельности.

Гипотеза исследования: использование коммуникативно-развивающих подходов к обучению в системе курсовой переподготовки позволит существенно активизировать у учителей татарских школ речевую деятельность на русском языке, если: развитие речи будет осуществляться на основе данных, отражающих реальную картину речевой и коммуникативной деятельности педагогов; дидактическая система коммуникативно-развивающего обучения будет осуществляться через технологии формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания Гуманитарного образования, единства индивидуальных и групповых форм обучения; стратегии и тактики реализации технологий коммуникативно-развивающего обучения будут определяться результатами педагогического мониторинга.

Методологическая . основа исследования. Выдвижение гипотезы строилось на основе современных теорий проблемного, развивающего, коммуникативного обучения (М.И.Махмутова [125], И.Я.Лернера [108], П.Я.Гальперина [47], В.В.Давыдова [60], Л.В.Занкова [80] и др.).

Современная психологическая наука характеризуется двумя альтернативными и органически взаимосвязанными процессами познания объективной истины: дифференциацией и интеграцией наук о человеке (см.: Белоус В.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке. // Психол. журнал. - Т. 19. - № 1. - 1998. - С. 47-53). Существенную роль психологии в интеграции многообразных наук о человеке подчеркивает А.В.Брушлинский: «. психология является важнейшим связующим звеном между всеми основными тремя группами наук: общественно-гуманитарными, естественными и техническими» (см.: Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994. - С. 4). Большие возможности в целостном видении человека и мира усматривает В.П.Зинченко в психологии искусства, которая по своей сути призвана сохранять человека и мир целостным (см.: Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. -М., 1994). Ж.Пиаже неоднократно говорил, что в междисциплинарных исследованиях человека ключевую позицию занимает психология (см.: Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. // Материалы ХУШ Международного психол. конгресса. - М., 1966). Иначе говоря, психология, сохраняя самостоятельную систему функциональных инвариантов, находится в фокусе многочисленных наук о человеке и выполняет в этом множестве интегративную функцию. Эта функция важна для последовательной интерпретации современных психолого-педагогических и лингводидактических данных о творческой речевой деятельности человека.

Творчество - это способность делать работу, которая одновременно является новаторской (т.е. оригинальной, неожиданной), так и соответствующей (т.е. полезной, отвечающей требованиям задания) (см.: Lubart T.J. Product - centered self - evaluation and the creative process. Ph. D. Dissertation. New Haven, CT: Vale University. 1994).

Прагматический (коммерческий) подход к изучению творчества продемонстрировал Эдуард де Боно. Он предложил методику ПМИ (плюсы, минусы и интерес), по которой каждая предложенная идея оценивалась по трем критериям: плюсы, минусы и то, что делает эту идею интересной (см.: De Bono Е. Serios creativity: Using the pover of lateral thinking to create new ideas. New York: HarperCollins. 1992).

Психоаналитический подход к изучению креативности был реализован в концепции адаптационной регрессии. К адаптационной регрессии как первичному процессу относится внедрение смодулированных мыслей в сознание. Источником творчества является предсознательное состояние, наступающее между моментом осознания реальности и глубоко скрытой неосознанностью (см.: Kris Е. Psychoanalytic exploration in art. New York: International University of Kansas Press. 1958).

Использование тестов оказало как положительное, так и отрицательное воздействие на исследование проблем креативности. Положительным был тот факт, что тесты позволили экспериментально исследовать творческие способности даже неспециалистам в области психологии. Отрицательным было признание того, что измерительная модель творчества, основанная на оценке параметров быстроты, разносторонности, оригинальности и т.д., является банальной и отражает феномен творчества неадекватно. Более подходящим способом измерения креативности оказалось использование творческих продуктов или результатов творчества (например, рисунков, коротких рассказов).

Социально-личностный подход, осуществляемый параллельно с когнитивными исследованиями креативности, концентрируется на индивидуальных различиях, разнообразии мотиваций и социо-культурном окружении как источниках творчества. Такие исследователи, как Амабайл, Бар-рон, Айзенк, Гоу, МакКиннон и др. обращают внимание на личностные качества творческих людей: самостоятельность суждений, уверенность в себе, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентащпо и способность рисковать.

Особое место занимают идеи самореализации личности и творчества. Такие личностные черты, как самоуверенность, смелость, свобода, самопроизвольность, признание самого себя, не только свойственны творческим людям, но и повышают вероятность реализации их творческого потенциала. Тенденция к самореализации оказалась побудительной силой творческой личности. В результате была выработана модель эволюционирующих и развивающихся систем. Эти системы описывали динамику творческого процесса: цели, знания, профессионализм, неудовлетворенность состоянием дел, творческий продукт.

Инвестиционная теория креативности Стернберга и Любарта (см.: Sternberg R.J., Lubart T.J. Delving the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press. 1995) сводится к идее о том, что творческими людьми являются личности, готовые и способные развивать идеи, которые еще не известны и пока не пользуются популярностью, однако имеют потенциальную возможность «вырасти в цене».

Обучение часто происходит таким образом, что творческому мышлению не уделяется достаточно внимания ни с точки зрения педагогов, ни с точки зрения учащихся. Традиционное же обучение, не обеспечивающее условий для выражения творческого потенциала и неадекватно оценивающее успехи обучаемых, может нанести вред развитию творческих способностей.

Научная новизна исследования заключается в разработке алгоритма технологической организации процесса активизации речевой деятельности слушателей ИПК средствами гуманитарного (психолого-педагогического, литературно-художественного, языкового) содержания; в определении лингводидактических путей осуществления коммуникативноразвивающего обучения на курсах учителей русского языка и литературы татарских школ.

Практическая значимость исследования заключается в создании учебно-методических комплексов, реализующих основные компоненты коммуникативно-развивающих технологий; в разработке системы речевых заданий и упражнений, способных использоваться на курсах учителей по другим предметам, а также в системе вузовской подготовки будущего учителя.

На защиту выносятся:

1) критерии оценки речевой деятельности учителей национальных школ (слушателей ИПК);

2) приемы и способы реализации технологий коммуникативно-развивающего образования;

3) система заданий и упражнений, нацеленных на активизацию речевой деятельности педагогов на русском языке.

В дидактическом плане мы отрабатывали концепцию коммуникативно-развивающего образования. Технология коммуникативно-развивающего типа требует от преподавателя ИПК индивидуального (творческого) подхода к организации лекции, семинара, практикума и коммуникативной (речевой) деятельности слушателей в целом.

Язык приспособлен для выражения мысли и для коммуникации, но реализуются эти его главнейшие функции в речи. Частные функции языка определяются исходя из компонентной структуры речевого alera (говорящий субъект, адресат речи и то, о чем делается сообщение). В соответствии с этой структурой мы опираемся на три функции: репрезентативную функцию обозначения внеязыковой действительности, экспрессивную

- функцию выражения внутреннего состояния говорящего и апеллянта ную

- функцию воздействия на адресата речи. Специалисты считают, что экспрессивная и репрезентативная функции связывают субъект и объект познания, обеспечивают когнитивную деятельность человека. Языковой знак таким образом выступает как символ по отношению к обозначаемой им внеязыковой действительности. Доминирование той или другой функции создает особые жанры речевой деятельности (лекция, проповедь, репортаж, интервью, очерк и т.д.).

Известно, что осуществление коммуникации определяется тем, что говорящие пользуются понятным им языком (кодом) и существуют условия, обеспечивающие передачу сообщения. Реализацию технологии коммуникативно-развивающего обучения мы видим в системе нескольких неравнозначных функций языка: репрезентативной, связанной с обозначением внеязыковых категорий; эмотивной, выражающей отношение автора речи к ее содержанию; конативной, определяющей для таких форм, как обращение, императив, апелляция к сопереживанию; фатической, ориентированной на создание уз общности между людьми путем обмена текущей информацией, мнениями, оценками и т.д.; металингЗвистической, реализуемой в языковедческих текстах (в рефлексии над языком его носителей); поэтической, проявляющейся в ритмичности, образности повседневной речи.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хаирова, Ирина Валентиновна

Результаты исследования подтвердили правомерность идеи о том, что использование коммуникативно-развивающих подходов к обучению в системе курсовой переподготовки ИПК позволит существенно активизировать у учителей речевую деятельность на русском языке, если: 1) развитие речи будет осуществляться на основе данных, отражающих реальную картину речевой и коммуникативной деятельности педагогов; 2) система ком-муникативно-разви-вающего обучения будет осуществляться через технологии формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания гуманитарного образования, единства индивидуальных и групповых форм обучения; 3) стратегии и тактики реализации технологий коммуникативно-развивающего обучения будут определяться результатами педагогического мониторинга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проводилось в течение пяти лет (1995-2000 гг.), охватывало разные уровни системы повышения квалификации учителя татарской школы: от МО школы и ЮО до ИПК. Актуализация проблемы речевой деятельности учителя на русском языке как втором позволила сделать следующие выводы.

Современная философия значительно расширяет рамки представлений о процессе общения как о межличностном духовном контакте. Опираясь на положение о полимодальности субъекта, ученые говорят о межсубъектном характере общения, где субъектами могут выступать как представители социального, так и предметного, природного миров. Разработана, на наш взгляд, наиболее синтетическая классификация функций и форм общения. Эти представления взяты нами в качестве методологической основы исследования, поскольку они позволяют рассматривать автора речевого произведения в роли квазисубъекта, а само произведение - в качестве субъективированного объекта общения и использовать речевую деятельность в качестве средства развития языковых коммуникаций слушателей курсов ИПК (учителей татарских школ).

Языковая коммуникация предполагает акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанную на взаимопонимании; она предполагает сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц. Различают массовую коммуникацию (процесс сообщения информации с помощью технических средств - средств массовой коммуникации), психолого-педагогическую (контакт внутренних «я» учителя и ученика), научную, производственную, военную, художественную и т.д. Нет сомнения, что в совершенствовании любых форм коммуникации большую роль играет правильное использование современных методических и технологических средств. Исследования, проведенные нами в рамках ИПКРО РТ, показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности слушателей ИПК (учителей татарских школ), но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современного, научного и практического, осмысления речевой работы, незнание ее лингводидактических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности курсовой работы в системе ИПК.

Изучение уровня владения связной речью составило содержание констатирующего эксперимента 1997 г. В общей сложности было проанализировано более 600 монологических высказываний учителей. Анализ проводился на 3-х уровнях: 1) межфразовой связи (МФС), 2) структурно-смысловой организации речи, 3) стилистической дифференциации речи. Учителям предлагались для построения высказывании разные темы.

70% слушателей допустили от 1 до 4 ошибок. Анализ ошибок позволяет сделать вывод о том, что на практикумах по русскому языку в системе ИПК необходимо серьезное внимание уделять не только произносительной культуре, но и систематической работе над текстом (реферата или устного сообщения), формировать умение выделять смысловые части высказывания, строить правильную конструктивную схему этих частей в соответствии с их функциональными типами.

Известно, что учебно-методическая работа в системе ИПК играет определяющую роль. Теоретические основы построения этой работы мы рассматриваем исходя из современного понимания целей методической работы, структуры деятельности педагога-слушателя, вырабатывания приемов усвоения методических знаний, теории поэтапного формирования умственных действий, языковой среды, моделирования как учебного средства и действия. В системе повышения квалификации цель, связанная с простым освоением философских, психолого-педагогических, методических знаний, предметных и межпредметных знаний,, не поддается реальному программированию и не подкрепляется соответствующими результатами в педагогической деятельности учителя. Поэтому актуальной мы считаем цель, направленную на формирование с помощью предметных и рече-ведческих знаний профессионально грамотной педагогической речи учителей. Саморазвитие личности учителя возникает на основе самодвижения -спонтанного, самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние условия и изменяющаяся среда. Влияние внешних условий на конкретную самодвижущуюся систему осуществляется через ее отдельные элементы. Там, где накапливаются спорадически возникающие или направленные изменения, ведущие к трансформации элементов, где усложняются в результате изменений их функции, - возникает особый тип самодвижения - саморазвитие. Воздействие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем значительнее, чем она меньше самоорганизована. Хорошо самоорганизованная система более свободна. Повышение уровня самоорганизации усиливает автономность системы, вырастает роль внутренних источников приспособления к изменениям Среды. Система приобретает большую устойчивость, в ней начинают работать механизмы саморегулирования с использованием культурных норм и образцов. Самопознание включает самоанализ, саморефлексию, потребность размышлять по поводу своего поведения, самонаблюдение, самоизучение, постоянную коррекцию представлений о себе на основе совести, самовосприятие, самоуважение, самопринятие, самокритику, понимание самоценности и самодостаточности, что в совокупности определяет культуру самообщения. Особую значимость здесь приобретает превращение учебной деятельности из совокупности механических операций по усвоению абсолютных знаний в творческую шггеллектуальную активность слушателей. Функции участников педагогической коммуникации могут меняться: преподаватель может чаще выполнять роль инструктора и эксперта, а слушатели - роль соревнующихся участников процесса обучения и коммуникативной деятельности. Теория интериоризации отражает многоэтапный процесс перехода внешнего, практического действия во внутреннее, умственное. Для формирования действий с заданными свойствами необходимо программировать процесс обучающей методической работы на основе учета этих этапов. Вот одна из схем: 1) лекция - этап предварительного ознакомления с целью действия; 2) практикум - этап составления схемы ориентировочной основы действия; 3) семинар - этап выполнения действия в материальном или ма-териализированном виде; 4) моделирование урока - этап формирования действия как внешнеречевого; 5) защита урока, зачет - этап формирования действия во внутренней речи; 6) проведение урока - этап выполнения действия в умственном плане.

Эти подходы позволяют разработать модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но и взаимосвязанные методические тактики: 1. Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной фокус внимания - на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применяется дискурсионный контроль, т.е. производится обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения. 3.Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений. Используется структуральный контроль. Дается много тренировочных упражений на понимание и выражение буквальных значений предложений. Эти такты должны быть в каждой точке учебного процесса. В этих условиях средства выражения (грам-матика, слова, формы, текстовые структуры) усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание обучаемых фокусируется не на них, а на том, что они делают в общении, что с помощью них достигается, происходит, что язык как средство общения усваивается при условии интеллектуальной и коммуникативной активности. Мы считаем, что технология обучения должна более последовательно определяться особенностями единой системы языка как средства общения и механизмами усвоения/овладения, исходить не только из закономерностей построения диалогической, но и различных типов монологической речи. Тогда любая вновь вводимая и тренируемая единица будет соотноситься со всем общим содержанием коммуникативной компетенции. В новой технологии деятельность учения и деятельность общения должны быть максимально сближены; на занятии должен быть общий предмет и продукт деятельности; между слушателями ИПК должны быть распределены функциональные места, определяющие «позицию» и «отношение» каждого к предмету деятельности и к партнерам; между участниками должна существовать совокупность активных взаимодействий; преподаватель же должен быть организатором межличностного общения, образцом для подражания, лидером коллектива и одновременно партнером, носителем нравственно-этических норм. Коммуникативно-разви-вающая технология в большей степени направлена на самореализацию личности учителя (В.И.Андреев), на формирование у учителя индивидуального речевого поведения (Р.А.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков). Иногда ее называют технологией индивидуальной коммуникативной самореализации.

Технологию коммуникативно-развивающего типа определяют как алгоритм рефлексивной деятельности двух субъектов учебно-познавательного процесса (преподавателя и обучаемого). Алгоритм направлен на повышение уровня знаний, развитие процессуальных качеств личности слушателя, активизацию творческой (речевой) самостоятельности. Технология строится, на таких психолого-методических принципах, как: единство сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и процедур его реализации в повседневной деятельности («это интересно!»); последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на занятии («мое мнение!»); поддержание высокого уровня трудности в операциях алгоритмического синтезирования учебного материала («это понятно!»); создание педагогической коммуникации равенства, при которой преподаватель и слушатели имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить слушателей с позиции объекта обучения на позицию активного субъекта самообучения («я сделал сам!»); формирование природосообразной системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу (идеалу) учителя («я тоже могу, я тоже способный!»). Алгоритм реализации коммуникативно-развивающей технолологии должен включать: 1. Практикум по орфоэпии и культуре речи. 2. Практикум-<<коммуникативное ядро» по анализу текста и фрагментов связной речи. 3. Семинар-дискуссия («риторическая дуэль») на психолого-педагогическую тематику. 4. Речевой контроль (коррекция речевой деятельности слушателей ИПК).

Групповая форма работы на орфоэпических практикумах лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей слушателей, открывает большие возможности для коллективной познавательной деятельности. При взаимодействии субъектов в труппе создается поле высокого психологического заражения и заряжения. Деятельность одного становится толчком для деятельности другого. Эмоциональное воздействие заключается в эффекте многократного взаимного усилия воздействий взаимодействующих между собой субъектов. Кроме того, групповая деятельность, помимо самоконтроля, содержит взаимный контроль и стимулирование, развивает личностную самооценку, реализует сознательную активность, создает условия развития личности.

Образ адресата присутствует в идеальной форме на всех этапах формирования связной речи, начиная с возникновения замысла и формулировки темы и цели. На этапе непосредственной коммуникации, в момент речи, все качества адресанта (в данном случае учителя): твердое знание предмета, авторская позиция, умение логично построить речь, ясно и выразительно изложить мысль, заинтересовать адресата - находят выражение в психологической установке - ориентации говорящего на общение с аудиторией, на убеждение слушателей. В то же время влияние адресанта не является абсолютным. Преподаватель не может воздействовать на личность учителя, произвольно формируя задуманные им ответные реакции. Адресат является полноправным участником коммуникации, ее субъектом, а не только объектом, на которой проецируется воздействие адресанта. Ответная реакция адресата на получение информации позволяет адресанту вносить корректировки в подготовленный текст в процессе коммуникации. Мы использовали педагогические (комму-никативно-развивающие) приемы установления контакта, достижения взаимопонимания и организации общения в связи с этапами реализации публичной речи: 1. Подготовка общения при работе над содержанием, композицией и языковым оформлением речи. 2. Драматизация (диалогизация) речи. 3. Выбор языковых средств. 4. Предварительная установка контакта. 5. Организация восприятия речи и общение. 6. Интонационное богатство речи. 7. Паузы - разрядки.

В ходе исследования было апробировано несколько направлений разбора произнесенной речи. Во-первых, проводился анализ ее композиции и содержания. Если на подготовительном этапе мы лишь проектируем, предполагаем будущую речь, то теперь можно оценить, насколько удачна она была. Материал речи, его расположение преломляются сквозь призму состоявшегося общения с данной аудиторией. Во-вторых, должно быть обращено внимание на восприятие речи адресатом. В процессе произнесения речи адресант отмечал особенности установления первичного контакта, характер концентрации внимания, основные моменты его ослабления. Нужно установить причины ослабления внимания, найти недостатки в построении и произнесении речи, которые привели к этому. Педагогу следует помнить, что все недостатки в поведении аудитории объясняются преимущественно его педагогическими и ораторскими умениями (либо отсутствием таковых). Причину неуспешной коммуникации следует искать в нарушении адресантом законов публичного речевого общения. В-третьих, анализируются приемы установления контакта с аудиторией. Важным показателем эффективности коммуникации является ответная реакция адресата на содержание и форму речи. Эта реакция, в частности, проявляется в вопросах, заданных аудиторией. Их содержание показывает, насколько глубоко и адекватно усвоена предложенная информация, а форма, в которой вопросы предъявляются адресанту, свидетельствует об эмоциональном восприятии речи, об уровне кредитности. Весьма ценную информацию при оценке эффективности коммуникации дает анализ ответов на вопросы и задания, предложенные аудитории. Такая форма работы чаще применима как раз в процессе педагогической коммуникации.

Проверка эффективности предлагаемой системы осуществлялась по тем же параметрам, что и диагностика исходного уровня владения связной русской речью. Однако в ходе проверки эффективности речевых упражнений, в целом коммуникативно-развивающей системы количество параметров было расширено. В результате данные экспериментальных и контрольных групп сравнивались по следующим параметрам: соответствие высказывания русским орфоэпическим нормам; правильная межфразовая связь высказывания; правильный порядок слов в предложении и тексте (актуальное членение или тема-рематическая структура высказывания); структура сложного синтаксического целого (наличие в ней зачина, основной части, концовки); концентрация информации в высказывании (высокая или низкая); синтаксическая сложность высказывания; понятийная (терминологическая) сложность высказывания; логическая взаимосвязь предложений в высказывании, в результате интенсивного воздействия (в течение 2-3 недель) на речевую деятельность слушателей курсов ИПК качество их связной речи существенно улучшилось как по произносительным нормам, так и по межфразовой связи, смысловой структуре, синтаксической сложности, информативной насыщенности и др. Педагогический эксперимент показал, что в результате интенсивного воздействия на речевую деятельность слушателей курсов ИПК качество их связной речи существенно улучшается как по произносительным нормам, так и по межфразовой связи, смысловой структуре, синтаксической сложности, информативной насыщенности и др. Диагностика речевой деятельности слушателей ИПК, проведенная нами в разные годы (1997, 1998, 1999) и в разных условиях подтвердила правомерность выбранных нами педагогических путей активизации и развития речевой деятельности слушателей ИПК в условиях курсовой работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хаирова, Ирина Валентиновна, 2001 год

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избр. Психологические тр. М., 1980. - Т.2. - 268 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1964. 120 с.

4. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань.: Изд-во Казан.ун-та. 1992.72 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. Кн.1. - 570 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. -М., 1930. 210 с.

7. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Знание, 1975. - 42 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 382 с.

9. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество // Советская педагогика, 1991. №5, С.50-56.

10. Ахманова О.С. Общелингвистические аспект оптимизации речевого сообщения. // Учеб. пособие. В 5-ти ч. Ч. 1 М.: Изд-во МГУ, 1966. -123 с.

11. П.Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: эксперим. учеб. для 1У-УШ кл. М., 1982. - 240 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 86 с.

13. Бабанский Ю.К, Личностный фактор оптимизации обучений // Вопросы психологии. 1984. - №1С.6-12.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 121 с.

15. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса // В вопросах и ответах, 2-е изд.доп. и перераб. Киев, 1984. - 96 с.

16. Баранов С.П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе // Взаимосвязь своего опыта и понятия в учебной деятельности. М., 1983. - С.8-26.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

18. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессионального воспитания будущих учителей актуальная педагогическая проблема // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: МГПИ1982. -14 с.

19. Белоус В.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке // Психол. журнал. Т. 19. - №1. - 1998. - С. 47-53

20. Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди которые играют в игры.-Л., 1992.-78 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем // Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995. 170с.1.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173с.

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

26. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления // Советская педагогика. 1975. - №6. - С.98-104.

27. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-познавательных интересов. // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. М., 1975. - С.64-80.

28. Бондаренко Ф., Лейзерсон А. Урок творчество учителя. - М., 1974. - 96 с.

29. Борисова Е.П. Развитие письменной монологической русской речи учащихся 6-7 классов якутской школы: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. М.у 1990. - 16 с.

30. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - №8. - С.89-94.

31. Буравихин В.А., Сорокин Н.А. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя в педагогическом вузе // Советская педагогика. 1980. -№6. -С. 103-110.

32. Бурин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - №2. - С. 16-24.

33. Буш Г.Я. Творчество как диалектическое взаимодействие: Дис. д-ра филол. наук. Минск; 1989. - 290 с.

34. Васильева З.И, Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя // Советская педагогика. - 1985. - №7. -С.63-68.

35. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

36. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: учеб.пособие. Казань: Изд-во Казанского пед.ун-та, 1994. - 141 с.

37. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса // Вопросы психологии. 1981. - №3. - С.69-79.

38. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический практикум. М.: Педагогика, 1987. - 426 с.

39. Волков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвёщение, 1990. - 230 с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1974. - 215 с.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 400 с.

42. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968. - 320 с.

43. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. -500 с.

44. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: уч.пособие. Казань, 1985. - 108 с.

45. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань, 1999.-207 с.

46. Газеев А.А. Изучаем татарский: это быстро и интересно. Казань: Магариф, 1998. - 244 с.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985. - 205 с.

48. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Просвещение, 1965. - 480 с.

49. Герасимов C.B. Когда учение становится привлекательным // Педагогика. 1997. - № 2. - С.51-54.

50. Георгиевский В.А. Изучение деятельности выпускников педагогического факультета как условие оптимального планирования путей улучшения их подготовки // Методика оптимального планирования процесса обучения. М., 1976. - 126 с.

51. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей / Способности и интересы / под ред. Н.Д.Левиггова, В А.Кругецкого. М., 1962. - С.239-274.

52. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самодеятельности. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

53. Гребенников И.В. Школа и семья. М.: Просвещение, 1985,87 с.

54. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей // Вопросы психологии. 1989 - №2. - С.61-67.

55. Гузеев В.Т. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы. 1993. - №1. - С.28-32.

56. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985. - 80 с.

57. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М.: Знание, 1988. 135 с.

58. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе самообразовательной работы по педагогике.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 126 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 281 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. -220 с.

61. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. - Т.2. - 779 с.

62. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Советская педагогика. -1971. №1. - С.21-30.

63. Де Боно Э. Рождение новой идеи М., 1976. - 86 с.

64. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 32 с.

65. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в трудовой школе. М. - Пг.: Госиздат, 1923. - 167 с.

66. Деркач А.А, Взаимодействие структурных компонентов психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.-С.141-149.

67. Диагностика творческой деятельности / Под ред. А.С.Кравец и др. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 140 с.

68. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 240 с.

69. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсихо-социологического исследования массовой коммуникации: Учеб. пособие -практикум по спецкурсу "Введ. в лингвосоциопсихологию". М.: Изд-во МГУ, 1979. - 281 с.

70. Дридзе Т.М., Рейьге В.Э. Психология общения: Учеб. пособие. -Рига: МИПКСНХ Латв ССР, 1979. 66 с.

71. Дурай-Новакова K.M. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя. М.: МГПИ, 1980. - С.62-65.

72. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорусского ун-та. - 175 с.

73. Еловая Н.З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению воспитательных функций классного руководителя: Авгореф. дис. канд. пед. наук М., 1980. - 16 с.

74. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 178 с.

75. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.176 с.

76. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1994. - 227 с.

77. Ильин B.C. Формирование личности школьника (логика целостного процесса). М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

78. Ильина Т.А. Педагогика М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

79. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. М., в надзаг.: Минобразование РФ, 1995. - 227 с.

80. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань, 1997. - 52 с.

81. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф., Сибгатуллина И.Ф. Педагогика взрослым. - Казань, 1999. - 214 с.

82. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 76с.

83. Караковский В.А. Воспитательная система школы. М.: Новая школа, 1992. -128 с.

84. Ю1арин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.205 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989. - 178 с.

86. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. -№ 1. - С.34-40.

87. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М„ 1984. -256 с.

88. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею!: Обучение, погруженное в общение. -М.: КСП, 1997. 97 с.

89. Краткий справочник по педагогической технологии / Под. ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970. -114 с.

91. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель, 1976. - 57 с.

92. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки // Методы системного и педагогического исследования. Л., 1980. -С.64-78.

93. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - №3. - С.63-66.

94. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи. М., 1975. - 230 с.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.247 с.

97. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-18.

98. Лехтсаар Т.А. Развитие навыков устной речи посредством активного обучения: Дис. канд. пед. наук. Тарту, 1990. - 212 с.

99. Ю.Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992. - 421 с.111 .Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

100. Лосева В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтаксическом целом // Рус. язык в школе. 1972. - № 1. - С. 100-104.

101. З.Лосева Л.М. Как строиться текст. М.: Просвещение, 1980.96 с.

102. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. -М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

103. И5.Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980.- 153 с.

104. Пб.Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей Минск.: Изд-во Тародная авеста, 1978. - 184 с.

105. И7.Максимов Л.Ю., Бабайцева В.В. Синтаксис. Пунктуация. М., 1981.-310 с.

106. Максимов Л.Ю., Крючков С.Е. Современный русский язык: Синтаксис сложного предложения. М.: Просвещение, 1977. - 191 с.

107. Макшанов С.И., Хряшевв Н.Ю. Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. С.-Пб., 1993. - 205 с.

108. Малькова З.А., Новикова Л.Й. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе; ч.1, с.64-85.121 .Маслоу А. Самоактуализация М., 1982. - 195 с.

109. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии, 1970. - №5. - С.25-75.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении-М., 1972.-96 с.

111. Матюшкин A.M., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской возрастной педагогической психологии // Вопросы психологии. -1983. №6. - С.5-15.

112. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Просвещение, 1975. 367 с.

113. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985.184 с.

114. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. - М., 1986. - 198 с.

115. Метс H.A. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Рус. яз., 1981. - 141 с.

116. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М.: Рус. яз., 1985. -231 с.

117. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

118. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 230 с.

119. Монтессори материал. - М.: Мастер, 1992. - 114

120. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. На материале нем. яз. М.: Высшая школа, 1974. - 156 с.

121. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвистические особенно-ста обучения русскому языку студентов нефилологов. - М.: Рус. яз., 1988. -176 с.

122. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Уч.пособие. -Пенза, 1994. 387 с.

123. Нечаева O.A. Функционально смысловые типы речи. - Улан-Удэ, 1974. - 178 с.

124. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. - №11. - С.44-47.

125. Никитин Н.И. Федеральная система повышения квалификации. M., в надзаг.: РИПКРО, 1995. - 193 с.

126. Николаев А.Н. Текст и смысловые типы речи. // Проблемы лингвистики текста. М., 1988. - С. 34 - 48.

127. Новак М.П. Смысловая организация речи. // Проблемы лингвистики текста. М., 1988. - С. 63 - 67.

128. Новиков Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.161 с.

129. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Ред.Н.Б.Крылова. М.: ИЛИ, 1995. - 185 с.

130. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1954. - 418 с. 147 .Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. - М., 1994. - 308 с.

131. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959.252 с.

132. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

133. Плахотникова Н.Г. Развитие мышления и речи в связи с изучением предлогов в VII классе : Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. 118 с.

134. Посталкж Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 96 с.

135. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. Казань., 1992.176 с.

136. Примеры технологии сотрудничества учителя и ученика: Методические приемы и формы контроля при работе с текстом учебника. // Колдакова C.JI. и др. Архангельск: Правда Севера, 1997. - 215 с.

137. Программа курса Педагогические технологии // Учеб. дисциплина Педагогические теории, системы, технологии. Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед. ун-та им. С.А. Есенина, 1997. - 78 с.

138. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике : Автореф. дис. на соиск. д-ра пед. наук. М., 1992.-34 с.

139. Роджерс К. О становлении личности // Перевод Т. П. Гаврило-вой. -М., 1988. 287 с.

140. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. // Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993. -Т.1.-608 с.

141. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. - 554 с.

142. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 412 с.

143. Сабаткоев Р.Б., Закирьянов К.З., Лосева С.П. Уроки русского языка в 7 классе национальной школы. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1983. - 223 с.

144. Сеяевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

145. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи. М.: Просвещение, 1996. - 176 с.

146. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Из-во Казан, ун-та, 1992. - 176 с.

147. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1982. - С. 14-28.

148. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров // Современные проблемы методики преподавания литературы. Куйбышев, 1974. - 297 с.

149. Сласгенин В.А. Формирование творческой личности учителя // Советская педагогика. 1975. - №1. - С.83-93.

150. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 158 с.

151. Сластенин В. А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика.- 1991. №10. - С.79-84.

152. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психологических исследованиях // Советская педагогика. 1978. - №1. -С.86-94.

153. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992.-217 с.

154. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе // Советская педагогика. 1977. - №4. - С.28-32.

155. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1986. 156 с.

156. Солганик Г.Л. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). -М., 1973. 168 с.

157. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М.: Искусство, 1953. - 783 с.

158. Стоуне Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

159. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1975. 204 с.

160. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 5-ти томах. М., 1979.

161. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1980. - 146 с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 235 с.

163. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-161 с.

164. Ш.Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т.2. - С.15-42.

165. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр.сочинений в 11-ти томах. М.-Л., 1950, -Т.8,-С11-683.

166. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высш. шк., 1989. - 156 с.

167. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1987. - 158 с.

168. Фролова B.C. Развитие педагогического творчества в школе // Советская педагогика. 1991. - №6. - С.20-25.

169. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей М.: Просвещение, 1993.-120 с.

170. Чернова Е.Д. Стилистическая организация речи. // Проблемы лингвистики текста. М., 1988. - С. 84 - 87.

171. Чошанов M.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - 245 с.

172. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно модульного обучения в профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук. - Казань, 1996. -312 с.

173. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одарённость: дар или испытание. М.: Знание, 1990. - 115 с.

174. Шакирова JI.3. Основы методики преподавания русского языка в 5-11 классах татарской школы. Казань, 1997. - 342 с.

175. Шацкий С.Т. Работа для будущего: документальные повествования /Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 223с.

176. Школа самоопределения. Под.ред. А.Н.Тубельского. -М., 1994.-103 с.

177. Штейнер Р. Антропология и педагогика : (9 лекций, прочитанных учителям Свободной вальдорфской ппс. в Штутгарте). М.: Парси-фаль, 1997.- 115 с.

178. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.- 150 с.

179. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М., 1977. - 174 с.

180. Guilford J.P. Persönlichkeit, Weinheim, 1964, S.94.

181. Guilford J.P. The nature of human intellegence. New-York: McGraw-Hill, 1967. P.41.

182. La creativete sedugue-telle? / L'eclucateur. Gannes, 1987, №5. S.56.

183. Robert E. Valett. Humanistic education. Saint Louis, 1977. P.232. 201.Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. - Berlin, 1974. S 342. 202.Komunikacja rozumienie dialog f Pod. red. B.Andrzjewskiega.1. Poznan UAM, 1990. 180 s.

184. The SPEECH communication association directory / Technical ed. by D.J. Weber. Annandale: Speech Communication Accociation, 1996. - 97. - 6, 329 p.1. УЧЕБНЫЙ ПЛАН

185. КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ1. РУССКИЙ ЯЗЫК.

186. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА № 1. «ПЕДАГОГИ-ЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ В ШКОЛЕ» (35 часов).

187. МОДУЛЬ 1. Коммуникативно-развивающее изучение русского языка и проблемы формирования языковой личности ученика средствами поли-лингвизма, культуры и национальных традиций (20 часов).

188. Актуальные проблемы преподавания русского языка в условиях русско-татарского двуязычия, регионализации образования и интеграции в национальную и мировую культуры. Анализ состояния преподавания, качества знаний, умений, навыков и воспитанности учащихся.

189. Современные тенденции в развитии функциональных сторон русского языка и учет их в практической методике.

190. Технологии коммуникативно-развивающего изучения русского языка.

191. ПРАКТИКУМ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ (4 часа).

192. МОДУЛЬ 2. Принцип коммуникативности как принцип технологической организации учебно-воспитательного процесса на уроках русского языка(15 часов).

193. Значение вводных уроков для решения воспитательных задач и повышения интереса учащихся к предмету.

194. ПРАКТИКУМ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ (4 часа).

195. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА № 2. «ГОСУДАР-СГВЕННЫЙ СТАНДАРТ И НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА» (35 часов).

196. МОДУЛЬ 1. Культурологические и экстралингвистические факторы функционирования языка как условия регионализации филологического образования (15 часов).

197. Обогащение словаря учащихся на каждом этапе обучения. Методика работы со словарями, и справочной литературой на уроках русского языка.

198. Особенности работы по новым программам и альтернативным учебно-методическим комплексам в 1998-1999 учебном году.

199. Система работы по развитию устной и письменной речи на уроках русского языка в 5-9 классах.

200. СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ (4 часа).

201. МОДУЛЬ 2. Лингводидактические приемы регионализации образования на уроках русского языка и развития речи (20 часов).

202. Особенности работы по орфографии в 8-9 классах.

203. Усиление внимания к формированию пунктуационных навыков в 5-9 классах. Обучение синтаксису и пунктуации при изучении морфологии. Виды и формы работы над пунктуационными ошибками.

204. Практикум по словообразовательному анализу, морфологическому и синтаксическому разбору.

205. Преемственность в содержании методов работы по русскому языку между начальными и 5-6 классами.

206. Специфика работы учителей русского языка сельских малокомплектных школ. Повышение эффективности уроков в этих школах.

207. СЕМИНАР (ДЕЛОВАЯ ИГРА) ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ (4 часа).