Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому языку старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пятницына, Наталья Львовна

• Пятницына, Наталья Львовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пятницына, Наталья Львовна

Введение

1 лава 1.

Психолого-педагогическое содержание коммуникатив

Сф-4но-деятельностного подхода пои- оол-чсиии русском^ языку старшеклассников,

§ 1. Психолого-дидактические основания реализации кошл з — ■ иикатяБно-деятелыюстного подхода к преподаванию учеоных предметов.

Коммуникативная направленность в обучении русскому

ЯЗЫКУ

Речеведческие знания Щк<5€НОва реализации коммуникативно-деятельностного подхода при ооучении русскому языку старшеклассников.

Глава й. Методические обоснования реализации системы коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русскому языку старшеклассников.

§ 1. Готовность старшеклассников к обучению русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода. Принципы системы обучения русскому языку старшеклассников в условиях коммуникативно-деятельностного подхода. го-зо

§ 3. Направлении, формы и ход опытной работы

§ 4. Анализ результатов опытною обучения. . . Заключение Список литературы Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому языку старшеклассников»

В современных условиях стала очевидной необходимость гуманизации школы, реализация принципов педагогики сотрудничества, ориентированной на личность ребенка. Однако признавать это мало. Необходимо действовать в этом направлении, изменяя свое сознание. А это, как известно, самое трудное. Намного проще и легче «погрузить» своего воспитанника в «систему» ограничивающего монолога родителей, воспитателей, учителей, чем признать за ребенком право самому сделать выбор, самостоятельно осуществить решение какого-либо вопроса. И с самого рождения человек оказывается в противоречивых условиях: с одной стороны, это личность естественная, жаждущая творчества, самовыражения, с другой - стандартный элемент системы, основным орудием которой всегда являлось указующее слово. От того, насколько активным будет противостояние личности ограничительно-монологической системе воспитания, зависит решение современных исто-рико-культурных процессов в обществе. Формирование же такой активной личности возможно лишь при условии деятельностного поведения личности на всем пути научения и воспитания. Но поскольку человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен с кем-то советоваться, делиться мыслями, чувствами, то основной формой деятельности является речевая деятельность.

В современном коммуникативном пространстве успех речевой деятельности зависит от обретенных способностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности. Проблема формирования коммуникативной компетентности требует пересмотра не только содержания учебных дисциплин, но и принципов, методов и приемов обучения.

Условия обучения, в которые мы попадаем в действительности, вовсе не способствуют свободному речевому общению, порождающему яркое мотивированное высказывание. Не секрет, что «в течение столетий главная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе, состояла в привитии . общекультурных знаний и умений (умение писать, считать, читать и элементарных представлений об окружающем) . Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но проектировала общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Эта школа культивировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике человека. Это мышление несет классифицирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о важных особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества. Такая ориентация необходима в «четырех стенах дома» при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для обладания подлинным духом современной науки, так и началом творческого отношения к действительности» (117,22). Оказывается, такая школа совсем не способствует формированию у детей умения творчески подходить к объектам действительности, индивидуально воспринимать и переосмысливать этот мир, быть готовым к постоянному изменению, движению, расширению и усложнению способов действующей системы. Следовательно, ребенок приучается в условиях такой школы к трафаретному поведению в обществе, в том числе и речевому. Изменить результат такого обучения возможно только при изменении подходов к преподаванию учебных дисшит лип: восстановить диалектические принципы ведения диалога, создать в ходе учебного процесса комфортные условия, способствующие формированию и развитию коммуникативных умений учащегося.

Поскольку основы будущей языковой личности закладываются в процессе обучения родному языку, то и изменение обозначенных подходов в преподавании должно начаться с этой дисциплины.

В настоящее время коммуникативный аспект преподавания русского языка нашел отражение как в ряде методических исследований (Т.К. Донская, В.И. Капи-нос, АЛО. Купалова , Т.А. Ладыженская, , М.Р. Львов, , В.Н. Мещеряков), так и в создании программ, ориентированных на обучение школьников речевому общению как виду деятельности, на изучение языка как средства человеческой коммуникации (H.A. Ишюлшша , Т.А. Ладыженская, С.И. Львов, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина).

Особенно остро проблема осуществления коммуникативной направленности в преподавании русскому языку встает в старших классах (X — XI классы). В этот период учащиеся включаются в индивидуально-личное и стихийно-групповое общение, которое интегрируется в главный вид общения, социально ориентированный, личностный, имеющий эвристическое значение. Умение общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимоотношений, является одним из основных социальных требований, предъявляемых к юношеству. Наиболее сложной и совершенной формой общения является речевое, что позволяет говорить о его главенствующей роли как в социальной деятельности юношей и девушек, так и в развитии их личности. Эффективность речевого общения зависит от коммуникативных качеств человека, вступающего в контакт с другими людьми.

Русский язык как учебный предмет на завершающем этапе его изучения в старших классах обладает мощным потенциалом, способствующим подготовке выпускников к эффективному речевому общению как одному из видов деятельности человека.

При анализе проблем формирования у старшеклассников умений коммуникативной компетентности при обучении русскому языку были выявлены внешние и внутренние противоречия социально-педагогического, психолого-педагогического плана.

К внешним - можно отнести противоречия, сложившиеся в общественно-политической жизни России к концу XX века: между требованиями, которые предъявляет к человеку эпоха взаимодействия и диалога, и неготовностью подрастающего поколения к практической реализации этих требований; между традиционным для массовой практики социоцентрическим подходом и новаторским гуманистическим подходом, рассматривающим ребенка как самоценность; между необходимостью организации работы с преподавателями по реализации коммуникативно-деятельностного подхода в учебном процессе и отсутствием такой работы. ■ ;

К внутренним - можно отнести противоречия, сложившиеся в практике обучения старшеклассников русскому языку к концу XX века: между потребностью старшеклассников в речевом общении и отсутствием нужного уровнячкоммуникативных умений выпускника школы; между обозначившейся ориентацией учителей-словесников на организацию учебного процесса по законам общения, по законам совместной деятельности и отсутствием целостной концепции коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании русского языка в старших классах.

Разрешение данных противоречий настоятельно требует порождения системы обучения русскому языку в старших классах, основополагающим принципом которой должен быть принцип коммуникативно-деятельностного подхода.

Этим объясняется актуальность настоящего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: в чем состоит сущность коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию русского языка в старших классах и каковы психолого-дидактические основания для его реализации в средней школе?

Объектом исследования является коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку в старших классах.

Предмет исследования: принципы, содержание, основные методы и приемы обучения русскому языку старшеклассников на основе коммуникативно-деятельностного подхода.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать систему обучения старшеклассников русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода, результатом которого является формирование умений коммуникативной компетенции выпускника школы.

Многоаспектность рассматриваемого предмета потребовала решения следующих исследовательских задач:

1. Выделить значимые психолого-дидактические основания для реализации коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию учебных предметов в средней школе;

2. Определить уровень разработанности проблемы коммуникативно-деятельностного подхода в обучении в педагогической, методической и лингвистической литературе; конкретизировать понятия «общение», «деятельность», «коммуникативная направленность», «коммуникативная компетентность».

3. Выявить в ходе констатирующего среза уровень сформированное™ коммуникативных умений старшеклассников, положительные и негативные стороны существующей практики формирования коммуникативных умений и знакомства с речеведческими понятиями на уроках русского языка.

4. Обосновать необходимость разработки экспериментальной программы обучения старшеклассников русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода и проверить действенность предложенной программы в группах лицея (10 - 11 классы общей образовательной школы) Угличского педагогического колледжа.

5. Предложить варианты решения проблемы совершенствования речевой культуры учителей-предметников, работающих со старшеклассниками и включенных в контекст коммуникативно-деятельностного обучения.

Гипотеза исследования. Коммуникативная компетентность и продуктивность речевой деятельности старшеклассников значительно повысится, если осуществится система обучения русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода, которая включает: лингвистические знания о языке, его структуре, способствующие формированию языковой компетенции; речеведческую информацию о тексте, типах речи, жанрах речи; - специальные коммуникативные- задачи, формирующие опыт коммуникативной деятельности ка разных этапах от анализа ¡скота до создания собственного высказывания в разных речевых ситуациях. Теоретико-методологическая основа исследования: современные концепции гуманизации образования (Ю.П. Азаров, Ш.А, Амонашвили, А.Р. Асмолов, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев и др.); теория педагогического взаимодействия (Ю.К. Ба-банский. Л.В. Байбородова, В. А, Кап-Калик, В.А. Петровский и др.); научное обоснование понятий «языковая личность» (В.В. Виноградов, Ю.И. Караулов), «теория деятельности», «признаки деятельности» (A.A. Леонтьев), теория формирования человека как субъекта груда, познания и общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев), культурологический подход к развитию личности (A.A. Леонтьев, А.Р. Асмолов").

При рассмотрении психолого-недагошческих аспектов проблемы мы опирались на фундаментальные исследования речи как вида деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Ф. Тарасов) и речевого общения как обмена текстуально-организованной смысловой информацией (Т.А. Дридзе, A.A. Леонтьев).

Лингвистическую основу исследования составили: понятия «коммуникативная компетентность» (М.А. Брандее, М.А. Гвенцадзе, Т.Н. Дридзе); «феномен» текста в речеведческой теории (И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев); «типология» текста (М.М. Бахтин, Л.А. Киселева, Б.Г. Ризель,), «паспортизация» жанра (Л.Г. Антонова, Т.В. Шмелева).

При отборе принципов, методов и приемов системы обучения старшеклассников русскому языку в контексте коммуникативно-деятельностного подхода учитывались результаты научных исследований в области теории и практики обучения ре-чи (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов), и, в частности, опыт коммуникативного аспекта в преподавании русского языка (Т.К. Донская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская).

При разработке теоретических и практических аспектов исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ методической и учебно-научной литературы по проблеме коммуникативно-деятельностного подхода в обучении учащихся русскому языку; ,

- наблюдение за деятельностью учеников и деятельностью учителя в процессе с обучения русскому языку в условиях коммуникативно-деятельностного подхода;

- диагностические методы: констатирующий срез, анкетирование, тестирование, наблюдение;

- опытно-экспериментальная работа;

- методы математической статистики при обработке результатов эксперимента.

Базой исследования явилась лицейская группа Угличского педагогического колледжа ЯГПУ Им. К. Д.Ушинского, 60 человек педагогического коллектива Уг-личского педагогического колледжа. Апробация программы опытного обучения осуществлялась на базе групп лицея Угличского педагогического колледжа, общеобразовательных школ города Углича (№ 7, 8), города Ярославля (№ 52).

Исследованием было охвачено более двухсот человек. Избранная методическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-опытного исследования, которое осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1998 гг.) - теоретико-поисковый. В этот период теоретически осмысливались главные положения педагогики, психологии, психолингвистики, теории речевой деятельности; проблемы обучения связной речи; определялись психологические, психолингвистические, лингвистические, методические основы опытного обучения; разрабатывалась программа опытного обучения старшеклассников русскому языку в коммуникативно-деятельностном аспекте - «Русский язык и культура речи».

Второй этап (1998 - 2000 гг.) - практический. Он связан с апробацией разработанной программы опытного обучения в группах лицея УПК (10 - 11 классы общеобразовательной школы). В этот период закончено формирование дидактической базы исследования.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) - обобщающий. Обобщались полученные данные. Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности созданной системы обучения старшеклассников русскому языку в условиях коммуникативно-деятельностного подхода.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на теоретические и методические положения, разработанные речеведческой теорией, педагогикой и методикой обучения русскому языку, и на данные, выявленные проведением поискового эксперимента (1997 - 2000 гг.); данные констатирующего среза (1998 - 2000 гг.), которым было охвачено 25 лицеистов, 30 преподавателей; итоги опытного обучения (1998 - 2000 гг.), в котором принимали участие 68 учащкхся I курса лицея Угличского педагогического колледжа (в том числе на этапе контроля - 43 студента I курса колледжа), 60 преподавателей УПК в рамках работ семинара «Совершенствование речевой культуры педагогического коллектива»); на количественный и качественный анализ экспериментального материала.

Научная новизна исследования: выявлены психолог о-педагогические основания введения коммуника-тивно-дсятсльностного подхода к преподаванию учебных предметов в средней школе, актуализирующие межличностные отношения и докалывающие необходимость включения учащихся в коммуникативно-творческую деятельность; определены необходимые педагогические условия, которые обеспечивают формирование коммуникативной компетентности выпускника средней гако лы: реализация «закона готовности» участников коммуникативного диалога, закона «эффективного и целесообразного общения», закона «совместной деятельности»;

- разработаны подходы к организации методической деятельности учи-теля-предметника в условиях коммуникативного диалога.

Теоретическая значимость

Предлагается система обучения старшеклассников русскому языку в условиях коммуникативно-деятельностного подхода. Эта концепция основывается на достижениях педагогики сотрудничества и ее положениях о саморазвивающей и самовоспитывающей творческой деятельности; современной теории речевой деятельности; на исследованиях современной дидактики школьного обучения гуманитарным дисциплинам и, в частности, методики обучения языку и речи; педагогической риторики; на данных исследований констатирующего и обучающего характера.

В связи с этим получила дальнейшее развитие та область методики, которая посвящена теории и практике развития речи выпускников школы:

- уточнен круг понятий, лежащих в основе коммуникативно-деягельностного подхода в обучении старшеклассников русскому языку;

- сформированы методические принципы обучения старшеклассников в контексте коммуникативно-дсятельностного подхода; разработаны технологические приемы совместной творческой деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование общеучебных коммуникативных умений;

- определены требования к речевому поведению участников коммуникативного диалога;

- отработаны и включены в программу обучения русскому языку лингвистические и речеведческие знания, способствующие формированию коммуникативных умений учащихся;

- определены критерии отбора дидактического материала для формирования коммуникативно- компетентного ученика на уроках русского языка;

- доказана необходимость включения в систему подготовки и переподготовки учителя сведений о коммуникативно-деятельностном подходе в обучении.

Практическая значимость исследования: 1. Разработана и проверена опытным путем программа обучения старшеклассников русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода («Русский язык и культура речи») (10 - 11 кл.) и создан у чебно-методический комплекс, включающий дидактический материал для занятий и коммуникативно-творческие задания к ним, способствующие формированию у учащихся старших классов коммуникативной компетентности.

2. Предложена конкретная программа риторического образования преподавателей-предметников и апробирована тематика теоретико-практического семинара «Совершенствование речевой культуры преподавателей».

Экспериментально проверенная методика поможет школьным учителям, преподавателям лицеев и гимназий организовать работу по формированию коммуникативных умений у старшеклассников на уроках русского языка. Это обеспечит в дальнейшем ученикам возможность быть полноправным членом любого речевого коллектива, активно и деятельностно реализовывать различные коммуникативные проекты.

Положения, выноснмые на защиту:

1. Обязательным условием успешного формирования у старшеклассников умений коммуникативной компетентности при обучении русскому языку является организация коммуникативно-творческой деятельности, представленной как коммуникативный диалог учителя и ученика для решения познавательных учебных задач.

2. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении старшеклассников русскому язык}' означает обучение языку как средству общения и специальным образом организованный процесс обмена информацией между учителем и учеником по законам совместной коммуникативной деятельности.

3. В программу обучения старшеклассников русскому языку в условиях комму-никашвно-деятельноетного подхода должны включаться лингвистические сведения, способствующие формированию языковой коммуникативной компе

ТеЯ'ТНОСГй УЧ<111;йлСл.

4. Обучение русскому языку в контексте коммуникативно-деятельностного подхода целесообразно проводить на основе специально созданной системы заданий, способствующих формированию коммуникативных умений и обеспечивающих стабильность и успешность коммуникативной практики выпускника школы.

5. Качественные условия реализации коммуникативно-деятельностного подхода должны предусматривать создание специальной системы совершенствования коммуникативных умений педагога и его общего риторического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в таких формах, как: непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в качестве преподавателя русского языка в группах Угличского педагогического лицея (10 — 11 классы общеобразовательной школы) в 1998 - 2000 гг. по программе «Рус

Г-» I.-' П м » Г Г.,А Ч.Т I"« 'Т1 1 I \ '»V* пл Т 11 * ЧЧ • vлvrii:л у±->лл АЧ ¿А IV * ^ 1и I у и« и^Чи//, руководство работой творческой группы по реализации коммуникативно-деятельностного подхода в учебном процессе Угличского педагогического колледжа (2000 - 2001 гг.); представление для обсуждения разработанной диссертантом системы обу-» чения старшеклассников русскому языку в контексте коммуникативно-деятельностного подхода на научных конференциях в ИПК г.Воронежа (2000 г.), ЯПТУ им. К.Д. Ушинского (2001г.), на учебно-методических семинарах для преподавателей русского языка и риторики, действующих под руководством Л.Г. Антоновой при Центре развития образования г. Ярославля (1999 - 2000 гг.);

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пятницына, Наталья Львовна

Выводы, сделанные учащимися самостоятельно, проверяются при анализе учебного текста «Имя существительное» (34,211).

Рассмотрим еще пример аналитико-конструктивного задания.

Тема урока; «Фразеология»

Задание:

Н.В. Гоголь как-то сказал: «Нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырывалось бы из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, так метко сказанное русское слово». К числу таких метких слов мы относим и фразеологизмы. Источники происхождения фразеологизмов различны. Расскажи об одном из них своим друзьям. Прочитай о происхождении фразеологизма «авгиевы конюшни». Докажи, что перед нами текст. Составь текст, объясняющий одноклассникам написание слов с большой буквы. Примеры используй из данного отрывка.

В Древней Греции, по преданию, жил царь Авгий. Он был страстным любителем лошадей: три тысячи коней стояли в его конюшнях. Однако стойла, в которых содержались лошади, не чистились в течение тридцати лет, и они по самые крыши заросли навозом.

По счастью, на службу к царю Авгию поступил сказочный силач Геракл, которому царь и поручил очистить конюшни, что не под силу было сделать никому другому.

Геракл был не только могуч, но и умен. Он отвел в ворота конюшен реку, и бурный поток вымыл оттуда всю грязь.

Эту легенду впервые сообщил греческий историк Диодор Сицилийский (I век до н. э.)

М.К.: Данный текст представляет собой не только познавательную информацию, но и языковой материал для выявления лингвистических единиц. Кроме того, опираясь на предложенное высказывание, учащиеся могут создать собственные тексты, как прикладного, так и творческого характера.)

Тема урока: «Словообразование»

Задание:

Является ли данная группа предложений текстом? Докажите. Можно ли превратить их в текст? Решите: на одну ли тему предложения, возможно ли с их помощью передать определенную мысль? Чего недостает этим предложениям, чтобы стать текстом? Чем будет определяться последовательность предложений? Как следует действовать, чтобы превратить эту группу предложений в текст? А виновата в этом отбелка. 2. Дойдут ли наши книги до людей, которые будут жить через тысячу лет? 3. Может быть, рукописи, написанные на пергаменте каким-нибудь средневековым монахом, переживут наши книги, отпечатанные в самых усовершенствованных типографиях. 4. Белят бумагу, вымачивая ее в растворе белильной извести. 5. А белильная известь - очень едкая штука. 6. Всем хороша наша бумага - одно только плохо: уж очень она непрочная.

М. Ильин «Черным по белому»)

- Найдите родственные слова, подберите для них слова с производящими основами.

- Составьте словообразовательные ряды производных родственных слов так, чтобы, начав с производного, дойти до непроизводного слова, показывая последовательность этапов образования разбираемого слова.

Образец: кислотный - кислота - кислый - киснуть.

В случае затруднения используйте словообразовательный словарь.

Задания аналитико-конструктивного характера используются как необходимые виды работы на основном этапе обучения, где от учащихся требуется умение не только определять языковое явление, но и самому его конструировать. В этом случае собственные опыт жанрово-текстовой деятельности формируется с точки зрения критической оценки чужого опыта. Это, на наш взгляд, позволяет добиться осознанности и прочности коммуникативных умений в области жанрового реагирования.

Задания конструктивного характера предполагают создание своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы; написать заметку, репортаж; подготовить доклад на такую-то тему.

Приведем пример задания конструктивного характера.

Тема урока: «Словосочетание»

Задание:

Представьте, что вы - составители нового учебника по русскому языку. Составьте для него упражнение по теме «Словосочетание». Помните о том, что упражнение должно помочь выявить глубину знаний учащихся по данной теме, вызвать у них интерес выполнять это задание.

Таким образом, разработанная система обучения старшеклассников русскому языку, включающая опорные знания, умения, задания, технологические приемы, будет способствовать развитию у учащихся умений коммуникативной компетентности.

§ 4. Анализ результатов опытного обученияг с X

В данном параграфе представлен анализ результатов опытного обучения на пропедевтическом, основном этапах и этапе контроля,

В период работы на пропедевтическом этапе необходимо было сформировать опорные умения, обеспечивающие самостоятельную практику анализа и создания текста. В их число вошли, прежде всего, интеллектуально-речевые умения, являющиеся основой коммуникативно-грамотной личности: умение различать тему, предмет речи, формулировать главную мысль, анализировать небольшие тексты с различными видами связи, видеть особенности текстов разнообразных функционально-смысловых типов, конструировать тексты того или иного типа речи.

М.К. В ходе опытного обучения на уроках русского языка параллельно рассматривались вопросы таких разделов программы: «Фонетика», «Лексикология», «Словообразование», «Морфология», что позволило продемонстрировать учащимся язык в действии и актуализировать знания по грамматике.) I

Поэтому содержание контрольной работы после I этапа обучения русскому язы-ку в условиях коммуникативно-деятельностного подхода, помимо заданий на выяв-ление орфографической и пунктуационной грамотности, включало и задания, выявляющие уровень сформированности у старшеклассников вышеперечисленных коммуникативных умений. Приведем примеры таких заданий:

- определить принадлежность предложенного отрывка к тексту;

- отнести текст к конкретному типу речи, обосновать свой выбор;

- создать собственный текст.

Для проведения контрольной работы в качестве дидактического материала был взят текст из цикла рассказов И. Бунина «Темные аллеи».

Дидактический материал:

Старинная усадьба располагалась вблизи открытого затона, блестящая ис-синя-черная поверхность которого сплошь заросла кувшинками и была усеяна стрекозами с бледно-лиловыми прозрачными крылышками.

Я входил в распахнутые настежь чугунные ворота, разрисованные причудливо извивающимся орнаментом, и по мощеной крупным булыжником дорожке приближался к дому. Преодолев крутую каменную лестницу и с трудом отворив тяжелую дверь из темного мореного дуба, я направлялся в глубь здания. Потолки здесь блистали золоченой вязью, позолоченные гербы украшали стены, печи и камины были выложены изразцами. В навощенных полах отражалась драгоценная старинная мебель, обитая бордовым плюшем. Посреди гостиной я обнаружил кованный, венецианский сундук, открывавшийся с таинственной сладкогласной музыкой. В размещающихся внизу залах царил вечный сумрак. Полукруглые окна здесь были защищены металлическими решетками, сквозь которые просматривались радостная зелень разросшихся кустов. Перед отъездом я был в церкви, выстроенной в незапамятные времена итальянским архитектором. Внутри ее устремлялся вверх круг мраморных колонн, поддерживающих легкий серебряный купол. А в узкие окна просматривались растрепанные главы сосен, раскинувшихся над обрывом, и слышался непрекращающийся гул ветра. Казалось, я был один не только в этом храме, но и как будто во всем мире. Кто же мог быть со мною, истинно чудом уцелевшим среди великого крушения России, равного которому не знала история.» (202 слова)

Выбор текста для контрольного задания определялся несколькими условиями:

1. Текст насыщен трудными орфограммами, которые повторялись на протяжении первого года обучения по программе «Русский язык и культура речи».

3. Текст относится к числу образцов художественной литературы и представляет тип речи - описание. Это один из типов речи, работа над которым осуществлялась на первом этапе опытного обучения.

Разнообразие орфограмм в данном тексте дало повод для проведения контрольной работы после I этапа опытного обучения в виде диктанта с последующим комплексным заданием, сущность которого сводилась к следующему:

1. Грамматическое задание. (Задание, способствующее выявлению уровня сформированности грамматических знаний.)

I вариант II вариант

Осуществить морфологический разбор слов «старинная (усадьба)» «кувшинками» Осуществить морфологический разбор слов «тяжелую (дверь)» «лестницу»

Осуществить фонетический анализ слова «усадьба» Осуществить фонетический анализ слова

2. Речеведческое задание (задание, способствующее выявлению уровня сформированности коммуникативных знаний и умений анализировать высказывание).

- Докажите, текст ли это: назовите текстовые признаки этого высказывания;

- Определите тип речи, обоснуйте свой ответ.

3. Речеведческое задание (задание, способствующее выявлению уровня сформированности коммуникативных знаний и умений создавать высказывание).

- Поразившая нас чем-то увиденная картинка природы, уголок родного города или необыкновенное лицо незнакомца остается в памяти навсегда: стираются детали, мелочи, а главное, удивившее тебя, - помнится всю жизнь.

- Было в вашей жизни подобное? Расскажите, как это произошло.

- Опишите первое впечатление от увиденного и сам предмет, явление.

- Составьте текст смешанного типа речи. Адресуйте его своим одноклассникам. Постарайтесь, чтобы слушатели поняли и почувствовали, что могло вас привлечь в рассматриваемом предмете, явлении.

В результате выполнения третьего задания (создания собственного текста) учащимися были написаны сочинения смешанного типа речи.

Анализ ответов учащихся на вопросы речеведческого плана показал, что коммуникативная грамотность старшеклассников после I года обучения по экспериментальной программе возросла.

Во-первых, старшеклассники в большинстве случаев четко разводят понятия «тема» и «основная мысль».

Приведем примеры ответов учащихся, подтверждающие эти выводы:

Данное высказывание является текстом, т.к. все предложения в нем подчинены одной мысли: «Старинная усадьба - это один из немногих великолепных островков, чудом уцелевших среди великого крушения России»» (Яна А.)

В тексте можно выделить тематическую группу слов, подтверждающих подчиненность высказывания одной теме (описание старинной усадьбы): «разрисованные причудливо извивающимся орнаментом», «золоченая вязь», «позолоченные гербы», «таинственная сладкогласная музыка»» (Антон Р.)

Во-вторых, учащиеся достаточно обоснованно определяют функционально-смысловой тип речи:

Приведем пример ответа ученика:

В этом тексте встречается описание внутренних покоев усадьбы, места, где она располагается. При этом внимание уделяется тем признакам, которые подчеркивают красоту усадьбы, ее изящество и богатство» (Илья Ш.)

В-третьих, создают композиционно цельные собственные высказывания.

Остановимся подробнее на созданных учениками текстах. Рассматривая высказывания учащихся, можно выделить такие положительные стороны:

- наличие в текстах учащихся связи между зачином и основной частью;

- развернутость предмета речи;

- качество речевого оформления.

Приведем примеры ответов учащихся: Высота

Одни люди живут все время спокойно, не пытаясь совершить что-то грандиозное и выделиться из общей массы. Другие - просто не могут усидеть на месте без каких-либо приключений. К каким из этих людей отношусь я? Расскажу об одном случае из своей жизни, который оставил довольно хорошие воспоминания.

В первый раз я увидел ее летом, в походе. Она довольно высокая, не заметить ее невозможно. Это высоковольтная башня, высотой метров шестьдесят, может, больше, напоминающая Эйфелеву башню. Вдоль всей длины высоковольтной башни тянется узенькая лестница. Тогда, в этом походе, у меня возникло огромное желание залезть на вершину этой башни. Но в то лето мне этого сделать не удалось, а лишь спустя года два, моя мечта воплотилась в жизнь.

Находясь у подножья башни, я понял, что она действительно довольно внушительных размеров. Чтобы добраться до лестницы, идущей вдоль всей башни, мне пришлось залезть на металлическую конструкцию, так как лестница начиналась на высоте около четырех метров от земли. Чтобы добраться до лестницы мне пришлось снять обувь и лезть босиком, так как иначе ноги скользили по металлу.

Добравшись до лестницы, я начал подниматься. Чем выше я поднимался, тем быстрее у меня билось сердце, потели ладони и скользили по лестнице, которая как назло шаталась из стороны в сторону. Поднимался ветер. Продвигаясь вверх, я не понимал, что происходит со мной. Объединялись в одно чувство страха и радости от содеянного.

И вот я залез на самый верх этой башни и понял, что чувство страха абсолютно исчезло. Я почувствовал в себе ощущение того, что я сделал что-то грандиозное. Грандиозное - лично для меня. Вся окружающая местность была как на ладони. Мне в тот момент казалось, что здесь на этой высоте, центр Вселенной и все сделанное мной в жизни, все чувства ничтожны по сравнению с тем, что я испытал на этой высоте.

Антон Р., I курс)

Как видим, перед нами текст смешанного типа (описание с элементами рассуждения). Учащийся представил логично выстроенное высказывание, которое имеет ярко выраженное вступление и основную часть. Однако отсутствие заключения, логично связанного с началом текста, не позволяет говорить об его окончательной завершенности. Наличие повторов в некоторых местах, скудость описания говорит о недостаточном богатстве словаря учащегося, об отсутствии прочного умения редактировать созданное.

Анализируя результаты контрольной работы, можно сделать вывод о владении старшеклассниками понятиями: «текст», «виды связи», «типы речи», о готовности учащихся к деятельной работе с текстовым материалом. Однако встречается еще ряд недочетов в текстах, созданных старшеклассниками. Прежде всего, эти недочеты связаны с построением текста:

- несоответствие зачина текста и его основной части (18% учащихся);

- отсутствие связи между абзацами (32% учащихся);

- неудачный выбор средств для полного раскрытия типового значения текста (23% учащихся).

Целью второго этапа опытного обучения являлось решение задач формирующего среза: выявление уровня сформированности у старшеклассников умений коммуникативной компетентности по завершению опытного обучения по программе

• «Русский язык и культура речи». Формирующий срез состоял из нескольких серий. Рассмотрим результаты формирующего среза поэтапно.

Первая серия - анкетирование учащихся 11 класса с целью выяснить, в какой мере они усвоили элементарные сведения по теории связной речи, полученные на уроках русского языка по программе опытного обучения «Русский язык и культура речи».

Для этого было проведено тестирование выпускников лицея, обучавшихся по программе «Русский язык и культура речи» (ныне студентов 1 курса колледжа), и выпускников общеобразовательных школ, поступивших в Угличский педагогический колледж. Содержание тестирования сводилось к следующему:

Ответить на вопросы, связанные с характеристикой основных речеведческих понятий:

1. Что такое текст? Каковы его основные признаки?

2. Знакомо ли вам понятие жанр? Постарайтесь своими словами дать определение «жанр».

3. Как характеризуется понятие «стиль»?

Результаты тестирования можно представить в виде таблицы.

Результаты обследования уровня овладения старшеклассниками группа лицея) знаниями из раздела «Связная речь».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость реализации коммуникативно-деятельностного подхода при обучении старшеклассников русскому языку обусловлена несколькими причинами. Во-первых, современное общество предъявляет к выпускнику школы немало требований, среди которых:

- умение полноценно пользоваться родным языком во всех основных видах речевой деятельности (г оворю - слушаю, читаю - пишу), формах его существования (устной - письменной, диалогической - монологической), в разных речевых ситуациях;

- умение общаться в различных коллективах, соблюдая в них нормы взаимоотношений.

Во-вторых, возникновение новой системы ценностей и целей образования, требующих переосмысления основных образовательных процессов, неизбежно приводит ученых - педагогов и учителей-практиков к новым концепциям и программам обучения, которые основаны на реализации принципа коммуникативно-деятельное шею подхода.

В-третьих, главенствующая роль речевого общения в социальной деятельности старшеклассников определяется особенностями их возраста, ведущей деятельностью которого является учебно-познавательная деятельность. Решение главной проблемы этого возраста невозможно без общения.

В-четвертых, русский язык как учебный предмет обладает мощным развивающим гуманитарным потенциалом, позволяющим сформировать прочные коммуникашв-» ные умения у старшеклассников, что в результате ведет к созданию языковой личности выпускника школы.

Создание и реализация системы обучения русскому языку старшеклассников на основе коммуникативно-деятельностного подхода позволили повысить коммуникативную компетентность и продуктивность речевой деятельности старшеклассников.

Проведенное опытное обучение, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, позволило сделать следующие выводы:

1. При обучении старшеклассников русскому языку необходима и возможна специальная работа по реализации коммуникативной направленности в преподавании, где особое внимание уделяется личности ученика, овладевающей языком и речью и усваивающей законы речевого поведения. Подобная работа обеспечит создание коммуникативно компетентной личности.

2 . Содержание основных положений опытного обучения старшеклассников русскому языку в контексте коммуникативно-деятельностного подхода должно опираться на современные исследования речеведчеекой теории, теории и методики преподавания русского языка.

3, Система обучения старшеклассников русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода эффективна и результативна, когда ее построение, содержание, способы организации и методы базируются на совокупности следующих принципов:

- принципа коммуникативно-деятельностного подхода, означающего обучение языку как особым образом организованное знаковое общение, в котором выделяются две стороны: порождение текстов и их интерпретация;

- принципа изучения языковых единиц на текстовой основе, предполагающего отбор текстов на уроки русского языка в старших классах в соответствии с общедидактическими и методическими принципами и систему заданий к текстам, требующих их анализа и интерпретации;

- принципа систематичности и последовательности в обучении русскому языку, позволяющего формирование прочных умений коммуникативной и языковой компетентности;

- принципа развивающего и воспитывающего обучения, предполагающего проявление активности со стороны обучаемого, а также решение морально-этических вопросов через обращение на уроках русского языка к прецедентным текстам.

4. Определение основополагающих принципов обучения старшеклассников русскому языку в условиях коммуникагивно-деятельностного подхода позволило определить круг коммуникативных умений, которыми должны овладеть выпускники школы: выбрать задания, способствующие их развитию; выработать технологические приемы организации совместной деятельности на уроках с соблюдением законов общения.

5.Реализация программы «Русский язык и культура речи» способствовала повышению у старшеклассников уровня коммуникативных умений и вызвала необходимость совершенствования речевой культуры педагогического коллектива.

6. Подтвержденная результатами опытного обучения система обучения старшеклассников русскому языку является одним из вариантов решения задачи повышения коммуникативной компетентности выпускника школы. Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях:

- реализация коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании рече-ведческих дисциплин, являющихся основными в учебном процессе выпускника школы; включение коммуникативной деятельности в систему профориентационной работы, готовящей ученика к поступлению в Угличский педагогический колледж; предложение работы с преподавателями по проблеме совершенствования речевой культуры в рамках проблемной группы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пятницына, Наталья Львовна, 2001 год

1. Айзерман Л.С. Письма с уроков // Русский язык в школе. 1997. - №№ 1-6- С.З.

2. Акиитина A.A. Письмо как один из видов текста. Статья первая: Общие сведения об эпистолярном жанре /У Русский язык за рубежом. 1982 № 2.-С.24.

3. Акишина A.A. Письмо как один из видов текста. Статья вторая: Характеристика благодарственных, извинительных и поздравительных писем // Русский язык за рубежом. 1982 - №4,- С.31.

4. Акишина A.A., Формановская Н.И. Этикет русского письма. М., Рус. Яз., 1989.-192 с.

5. Алликметс К.П., Метса A.A. Поговорим, поспорим. Л., 1987.

6. Антонова Л.Г. Ведение дневниковых записей как элемент профессиональной подготовки будущих учителей // Русский язык в школе. 1988 с.86-89.

7. Антонова Л.Г. Методика формирования профессионально значимых письменно-речевых умений в курсе практимума по русскому языку: Дисс. на соискание канд. пед. наук. М., 1989.

8. Антонова Л.Г. Опыты жанра: историческая и современная практика решений. // Русский язык в школе. 2000. - №3 - С.24.

9. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя. М. .Флинта, Паука, 1998,- 88 с.

10. Антонова Л Г. Письменные жанрьт речи учителя: Учебное пособие к Спецкурсу "Теоретические основы частной педагогической риторики".18 f1. Ярославль, 1998,- 114 с.11 .Антонова Л.Г. "Пришедши путем в себя" (Обучение дневниковой прозе)

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.- М.: Из-во МГУ, 1990.-367с.

12. Асмус В. Чтение как труд и творчество /У Вопросы литературы. 1961 - №2,- С. 18.

13. Антонова Л.Г. "Чудесный сплав души и глагола" // Русский язык в школе. -1996 №4 С.10Ы08.

14. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. -М., Просвещение 1978, 255 с.

15. Бахтин М,М. Проблема речевых жанров. В кн. Эстетика словесного творчества.-М.: Наука, 1979.-423 с.

16. Бельчиков М.Ф. Записная книжка как жанр. // Художественно-документальная литература: Межвуз: сб. научных трудов. Иваново, 1984. - с. 155-173.

17. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности. Учеб. Нос. Калинин: КГУ, 1977,- 84 с.

18. Богин Г.И. Схемы действия учителя при понимании текста. Учеб. Пос. -Калинин: КГУ, 1989 70 с.

19. Богославская О.И., Полтавская Е.А. К проблеме соотношения газетного заголовка и жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их звуковая реализация. Пермь, 1995.- 324 с.

20. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988, 187 с. Бодалев A.A. Психология общения, - М.: Из-во ин-та практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»; 1983.- 254 с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные исихол. труды. М.: Междун. Пед. Акад., 1983.- 271 с.

22. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999,-№3. с37-43.26Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высш. школа, 1983,- 271 с.

23. БуровиковаН.Д. Типология текста для аудиторной и внеаудиторной работы. -М, 1988.

24. Буслаев Ф.И, Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение 1992,-511 с.

25. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно-ориентированного изучения русского языка: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.

26. Бухвалова Э.О требованиях речи педагога // Народное образование. 1982 -№1 -с.81-82.

27. Васильева А.Н. Газетно-публицистический стиль речи: Курс лекций по стилистике русского языка М.: Рус. яз., 1982,- 198 с.

28. Васильева А.Н. Научный стиль речи. Курс лекций по стилистике русского1S?языка. М,: Рус. яз., 1976.- 239 с.

29. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка: Общие понятиястилистики, разговорно-обиходный стиль речи М.: Рус. яз., 1976.- 239 с.

30. Вартапетова С.С. Стиль научной речи // Русский язык в школе. 1 998 - №6 -С.65.

31. Введение в психологию / Под ред. A.B. Петровского М.: «Академия», 1998.

32. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение 1983,- 128 с.

33. Вербицкий A.A. О контекстном обучении // Вестник высшей школы, 1985. №8 С.27-30.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: «Русский язык», 1976,-248 с.

35. Виноградов В.В. Русский язык в современном мире // Русская речь, 1970 №1 -С.4-13.

36. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во Акад. Наук СССР. 1963.- 255 с.41 .Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / РАН. Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1993,- 171 с.

37. Власснков А.И. Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся: Дис. канд пед.наук Казань, 1982.43,Воропай Е.В. Научные основы курса "Культура речевого общения": Дис. канд. пед. наук.-М., 1997.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., Изд. АПН, 1956.- 519 с.

39. Вьюшкова Л.П. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку: Дис. канд. пед. наук. М., 1990.

40. Газетные жанры. М.: Политиздат, 1971, 184 с,

41. Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация. Межвуз. сб. науч. тр. ПГУ Пермь, 1986,- 167 с.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.:

43. Т-Тсц/р-о !0/:%А . I'1 Иг»."™

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139с.501 венцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси. 1986.

45. Геймбух Е.Ю. Слово, контекст, текст и проблемы экспрессивности "Стихотворений в прозе" И.С. Тургенева ("Как хороши, как свежи были розы.") // Русский язык в школе. 1998 - №5 - С.49.

46. Гнедовский М.Б. Текст, коммуникация и речевая деятельность учащихся. //

47. Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.Н. Еремеевой. -М.: Просвещение. 1980.

48. Головин Б.П. Вопросы социальной лингвистики. Л.: Наука 1969, 418с.1&В

49. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М: Высшая школа 1988.- 319с.

50. Головин Б.Н. Как говорить правильно: Заметки о культуре русской речи. 3-е изд. испр, - М.: Высшая школа, 1988.- 159с.

51. Горбаневский М.В. Притча о языцех. М,: Знание. 1990.- 63с.

52. Горбунов П.И. Деловые бумаги. М.: Учпедгиз, 1939,- 49с.

53. Горобей Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов нефилологов: Дис. канд. пед. паук. СПб, 1998.

54. Граудина Л.К., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи. Из опыта словаря-справочника. М., 1976,- 453 с.

55. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия / АН СССР Ин-т рус. языка -М.: Наука, 1989.- 254с.61.1'ршшна-Земскова А.М. Обучение сочинениям, 5 8 кл. - Волгоград-Учитель, 1999.-118с.

56. Дегтерева Т.А. Культура письменной речи. Стилистика слова. М.: "Мысль", 1968,-108с.

57. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике /У Вопросы языкознания. 1997. - №1. - С. 109-121.

58. Демчинская А.П. Из опыта преподавания риторики в старших классах УУ Русский язык в школе. 1995. - №3. - С.43.

59. Добрович А.Б. Анатомия диалога /У Хрестоматия по педагогической психологии У Сост. А. Красило и А Новгородцева. М., 1995. - С. 182.

60. ООУ'ШКИЯ Л1., 1Уб/.- 23 / С.74.3олотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М., 1984 - с. 164.

61. Иванова С.Ф. Искусство диалога или Беседы о риторике. Пермь, 1992,- 200с.

62. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - №4.

63. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить И Народное образование. №1, С 1-16. -М: 1995.-С.284.

64. Ипатова И.С. Единицы риторики в обучении культуре речи студенте педагогических вузов: Дис. канд. пед. наук. Новгород, 1995.

65. Ипиолитова H.A. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение // Русский язык в школе. 1998. - №2. - 9.

66. Ипиолитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998.- 170с.

67. Ипполитова H.A. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1980.- 142с.

68. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание. 1981,- 96с.

69. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъективных отношений М., 1988.- 315с.

70. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990,- 144с.

71. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. -- Л: Наука, 1972.

72. Капинос В.И. Работа по развитию связной речи учащихся в свете теории речевой деятельности /7 Русский язык в школе, 1978 №4. - С. 58-56.

73. Караулов Ю Н. Русский язык и языковая личность. М., 1992,- 260с.

74. Кашиицкий М.В., Розанова Н. Н. Речь москвичей: Коммуникативно-культурологический аспект. М., 1999.

75. Князева О.Ю. Обучение реферированию как интеллектуально-речевому умению на уроках русского языка: Дис. канд. .пед.наук. -М., 1986.

76. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., Высш. школа 1982.- 223с.

77. Методика и лингвистика.: Сб. статей, Ред. М.Я. Цвилинг М., Наука, 1981.-248с.

78. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 3-е издание. - М., 1993,- 221с.

79. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988.

80. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1. - с. 10-14.

81. Коммуникативность обучения в практику школы. Из опыта работы. Книга для учителя. /Под ред. Е.И.Пассова. - М.: Просвещение, 1985.-126с.

82. Коммуникативные задачи в курсе культуры речи учителя. М.: МГПИ, 1990.

83. Коммуникация в современной науке. Сборник переводов Э.М. Мирского и В.Н. Садовского. М., Прогресс, 1976.- 438с.

84. Коньков В.И. Речевая структура газетного текста. Спб.: Из-во С. Петер, ун-та, 1995.- 158с.

85. Коренева A.B. Коммуникативно-ситуационные задачи как средство обучения речевому общению: Дис. на соиск, уч. ст. канд. пед. наук. М., 1994.

86. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1999.- 319с.

87. Котельникова С.А. Аннотация отзыв - рецензия - эссе // Русский язык в школе. - 1998.-№1.-с.9.

88. Кохтев H.H. Риторика: учебное пособие для учащихся VIII-XI классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, а также для лицеев и гимназий. М.: Просвещение, 1994.- 207с.

89. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989.- 186с.

90. Культура речи: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов / Л.Н. Заверина, H.A. Красовская, Д.А. Романов и др., Тула: Из-во Тульского гос. пед. ун-та, 1998.- 165с.

91. Культура русской речи и эффективность общения / РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова; От. ред-ры: Л.К. Граудина, E.H. Ширяев. М.: Наука, 1996,- 435с.

92. Культура русской речи: Учебник для вузов. / Под ред. проф. Л.К. Грауди-ной и проф. E.H. Ширяева. М.: Из-во группа НОРМА-ИНФРА. М.,1998.- 560с.

93. Культура устной и письменной речи делового человека: Практикум: Для самообразования / Н.С. Водина, А.Ю. Иванова, B.C. Клюев и др. М.: Флинта: Наука, 1997.- 159с.

94. Купалова А.Ю. О концепции обучения русскому языку как родному в общеобразовательной школе. // Теория и практика в школьном курсе русского языка (родного 1990). М., ННИШ, - с.5-15.

95. Купалова А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского (родного) языка в школе Диссерт. док-pa пед. наук. - М., 1991.

96. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка // РЯШ,

97. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, Изд. БГУ, 1983.- 190с.

98. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986.- 136 с.

99. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С. Развивайте дар слова. М.: Просвещение, 1990.- 176 с.

100. Ладыженская Т.А. Курс школьной риторики: 5-11 классы. // Русская словесность, 1996.- №2.- С 51

101. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся: Диссерт. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1972.

102. Леонтьев A.A. "Научите человека фантазии!." (творчество и развивающее образование). // Вопросы психологии, 1998.

103. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.- 364с.

104. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Знание, 1979.

105. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение,1969.-214с.

106. Лойченко А.Б. Преподавать словесность. // Русский язык в школе. 1998. - №4. - с.З.

107. Лосева Л.М. Как строится текст. М., Просвещение, 1980.-96с.

108. Лысакова И. П. Тип газеты и стиль публикации: Опыт социолингвистического исследования. Л.: Из-во Ленингр. ун-та, 1989.- 184с.

109. Леонтьев A.A. Высказывание как объект лингвистики и психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М., 1979.- 368с.

110. Львов М.П. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов. М., 1995.

111. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся М.: МГПИ, 1979.- 79с.

112. Львова С.И. Наблюдение за изобразительными возможностями средств графики в художественном тексте // Русский язык в школе. 1995. - №2 -с.39.

113. Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1992.

114. Маркина Е.Е. Стихотворение в прозе Ф.И. Тютчева "Есть в осени первоначальной." // Рус. яз. в ии. №2. - с.19.

115. Матвеева Т.В. Непринужденный диалог как текст. // Человек текст -культура: Коллективная монография. / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.

116. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: синхронно-сопоставительный очерк Свердловск: Из-во Ур ГУ, 1990.

117. Махмудов Ш.А. Русская словесность. Программа для X-XI классов гимназий и лицеев гуманитарного профиля. // Русский язык в школе. 1995 -№3.-0.111.

118. Махновская Н.И. Методика обучения дискуссии и дискуссионной речи студентов филологов: Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1992.

119. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т.А. Ладыженской., 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991.- 239с.

120. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Сумы. 1985.

121. Мещеряков Б.Г„ Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М.: Рос.,гос. гуманит. ун-т, 1994,- 319с.

122. Михайлова С.Ю., Нефедова P.M. О конспектировании и рефератировании при чтении текстов. // Русский язык в школе. 1998. - №2. - с. 15.

123. Михайловская Н.Г. Заголовок-фразеологизм. // Русская речь. 1970. - №2.

124. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М., 1996.-416с.

125. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981.- 183с.

126. Мурашов A.A. Основы педагогической риторики: Учебное пособие для студентов Педагогич. вузов и учителей. М., 1996.

127. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие: Свердловск, Изд-во Урал, унив-та 1991.- 172с.

128. Мы сохраним тебя, русская речь! О культуре речи / JI.K. Граудина, O.JI. Дмитриева-М.: Наука, 1995.- 102с.

129. Немов P.C. Психология. В 3-х книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.- М., 1998.- 632 с.

130. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974.

131. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., Наука, 1980.- 263с.ш

132. Озерская Е.В. Психолого-педагогический анализ речевых умений учащихся высшей школы (По данным письменной речи): Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Спб., 1991.

133. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., Рус. язык 1978.-102с.148.149.150,151.152,153,154,155,156,157158159

134. Павлов JI.Г. Спор, дискуссия, полемика: М.: Просвещение 1991, 124с. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

135. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом //Русский язык в школе. -1998 №2 - с.25.

136. Пахнова Т. М. Работа с текстом в старших классах. // Русский язык в школе. 1998 - №5 - с.27.

137. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. / Под. ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.

138. Познание и общение / Под. ред. Б.Ф. Ломова, A.B. Беляева, М. Коул. -1988, 208с.

139. Проблемы эффективности речевой коммуникации: Сборник научно-аналитических обзоров. М.: АН СССР, 1989.

140. Программно методические материалы: Русский язык. 10-11 класс / Сост. П.М. Рыбченкова М.: Дрофа, 1999.- 128 с.

141. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

142. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991, 191с.

143. Разновидности городской устной речи: Сб. науч. тр. /Ред. Д.Н. Шмелев, Е.А. Земская. -М.: Наука, 1988, 259с.

144. Разновидности и жанры научной прозы: Лингвистические особенности.1. М.: Наука, 1989, 181с.

145. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя / Под. ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1983, 144с.

146. Рождественский Ю.В. Риторика публичной лекции. М.: Знание, 1989, 63с.

147. Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. М., 1979, 224с.

148. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1999,482с.

149. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. 3-еизд. -М., 1985, 543с.

150. Ромашина С .Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. / М., Гос. пед. инт. им. В.И. Ленина М., 1979.

151. Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. М.: Наука, 1982, 177с.

152. Русское красноречие: Хрестоматия и система заданий для учащихся старших классов общеобразовательных школ / Авторы сост.: H.A. Купина, Т.В. Матвеева - Екатеринбург, 1997.

153. Салькова Л.В. Методика обучения учащихся и студентов созданию устных и развернутых высказываний на лингвистические темы: Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1991.

154. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М.: Просвещение, 1983, 159с.

155. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций / ЛГУ Л.: Изд-во ЛГУ, 1989, 180с.

156. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1984.

157. Сергеева И.Ф. Письмо ждет ответа: Книга размышлений, споров и доказательств. М: Молодая гвардия, 1985, 207с.

158. Сергеева H.H. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста. М., 1982.

159. Сидоренков В.А. Диалог с поэтическим текстом на уроке словесности в гимназии. // Русский язык в школе. 1995- №2- с.46.

160. Синицын В.А. На пути к освоению коммуникативно-ориентированного курса родного языка в школе. // Русский язык в школе. 1998 - №4 -с.26.

161. Сироткина О.Б. Русская разговорная речь. М., 1973.

162. Сироткина О Б. Теоретические основы культуры речи: Вопросы стилистики. Вып. 25. - Саратов, 1993.

163. Система обучения сочинениям в 5-8 классах. / Под ред. Т.А. Ладынеж-ской. М.: Просвещение, 1967.

164. Скворцов Л.И. Язык, культура и нравственность. // Русский язык в школе. 1994 - №2 - с. 100.

165. Славгородская Л.В. Научный диалог: Лингвистическая проблема. / Отв. ред. Е.С. Троянская; АН СССР, Каф. иностр. языков Л.: Наука, 1986, 166с.

166. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавания риторики в школе. Самара, 1994.

167. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999, 228с.

168. Смольянова Т.Г. Речь учителя русского языка в учебно-методической ситуации Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1998.

169. Снелл Ф. Искусство делового общения. М.: Знание, 1990, 61с.

170. Современная русская научная речь. / Под ред. O.A. Лаптевой. Красноярск, 1985.

171. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995, 190с.

172. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука. 1997.

173. Сорокин В.Н. Теория речеобразования. М., 1985.

174. Стернин И.А. Риторика в объяснениях и упражнениях. Борисоглебск БГПИ,2000.- 131 с.

175. Стилистика как общефилологическая дисциплина: Сборник научных трудов. Калинин, КГУ, 1987, 146с.

176. Стилистика русского языка. Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста. / Под. ред. Кожина А.Н. М.: Наука, 1987, 236с.

177. Стрельцов П.В. Основы публицистики: Жанры. Минск, 1990.

178. Тищенко В.А. Интервью в газете: теория и практика развития жанра: Ав-тореф.-М., 1980.

179. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика, 1999.- №8.- с. 3-12

180. Федосюк М.Ю., Ладынежская Т.А., Михальская O.A., Николина H.A. Русский язык для студентов-нефилологов.: Учебное пособие. М.: Флинта, 1997.

181. Формановская Н.И. Вы сказали: "Здравствуйте". Речевой этикет в нашемобщении. -M.: Знание, 1989, 156с.

182. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989, 159с.

183. Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность. // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1982.

184. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. // Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост. А. Красило и А. Новго-родцева. М., 1995 - с.216.

185. Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987.- 447 с.201. «Школа 2000». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы // Под науч. ред. Леонтьева A.A.- М., 1997.- 208с.

186. Черемисин П.Г. Пособие по стилистике русского языка. М., 1971, 152с.

187. Шанский М.Н. О курсе "Русская словесность" на продвинутом этапе обучения (X-XI классы). // Русский язык в школе. 1994. - №5 - с.38.

188. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977, 168с.

189. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможность описания и использования в преподавании языка // Русистика 1990. - №2. - с.20-32.

190. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. // Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

191. Юлдашев Л.В. Как изучать стилистику в школе? // Русский язык в школе. 1995. - №3. - с.29.

192. Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. (Сб. обзоров). -М., 1984, 222с.

193. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Избр. работы. Язык и его функционирование. М., 1986.