Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка: Последипломный период непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Моложавенко, Александра Владимировна

• Моложавенко, Александра Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Моложавенко, Александра Владимировна

Введение.

Глава 1. Профилактика аддиктивного поведения подростка как педагогическая проблема.

1.1. Педагогическое целеполагание в работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

1.2. Диагностика факторов и условий профилактики аддиктивного поведения подростка.

Выводы первой главы.

Глава 2. Основы целеполатания в коммуникативной подготовке педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

2.1. Коммуникативная модель педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка.

2.2. Целевые установки коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

Выводы второй главы.

Глава 3. Процесс коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного профессионального образования.

3.1. Методические принципы коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного профессионального образования.

3.2. Этапы реализации программы коммуникативной подготовки педагога к профилактической работе с подростком.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка: Последипломный период непрерывного педагогического образования»

В эпоху социальных перемен, любая кризисная жизненная ситуация, связанная с блокировкой базовых потребностей возраста, для подростка является трудной в плане самоутверждения, независимости (автономности), самореализации, социальной компетентности, самоопределения в настоящем и будущем. Нередко это приводит к поведению, получившему название «аддиктивное», которое характеризуется употреблением подростком одного или нескольких психоактивных (возбуждающих или расслабляющих нервную систему) веществ, без заметных признаков привыкания (физической зависимости), и, следовательно, к выбору нездорового образа жизни. Это приводит индивида к поведению, которое становится причиной развития у него физических и психических заболеваний, и которое, помимо вреда собственному здоровью, служит источником боли и страданий для близких людей (Кулаков, 1996).

Среди причин нездоровья выделяют внешние факторы: состояние медицинского обеспечения, сложную экологическую ситуацию, условия и качество питания и т.д. Но все чаще исследователи приходят к выводу, что главная причина заключается в отсутствии у подростка сформированной внутренней позиции, определяющей целенаправленную деятельность по укреплению собственного здоровья. При этом многие авторы отмечают (Васильева, Журавлева, 1999), что основная составляющая здоровья — выбор человеком образа жялзни, связанного с ценностными представлениями о себе, с возможностями позитивного социального влияния и гибкого (имеющего ресурсы выбора) поведения, обеспечивающего продуктивно-успешные результаты деятельности в контексте здоровья, как ценностной категории.

Образ жизни» рассматривается современными исследователями, как интегральный способ бытия индивида во внешнем и внутреннем мире, как система взаимоотношений человека с самим собой и факторами внешней среды, как сложнейший комплекс действий и переживаний, и как наличие полезных привычек, укрепляющих природный ресурс здоровья, и отсутствие вредных, разрушающих его (Алешина, 1998). Образ жизни, положительно влияющий на здоровье, называют «здоровым образом жизни».

Сегодня уже известно, что профилактика нездорового образа жизни, аддиктивного поведения подростка, основанная на запугивающей, предупреждающей информации о вреде психоактивных веществ, срабатывает в восприятии молодежи в обратную от ожиданий педагогов сторону, так как подростки решают задачу идентификации формирующегося у них «образа» способом отрицания и форсирования возрастных кризисов. В этом смысле, если взрослые предупреждают и запрещают какие-то действия, связанные с пробой психоактивных веществ, именно преодоление этих запретов и представляет для подростков, по сути, возрастную ситуацию развития личности: чем интенсивнее педагоги реализуют информационные запугивающие способы в системе профилактической работы в подростковой среде, тем активнее они способствуют инициированию у подростков стремлений преодолеть эти запреты (Дюндик, Федоренко, 1999).

Определение индивидом образа жизни — это продукт со-знаиия, совместного субъект-субъектного знания. Поэтому педагог должен четко осознавать, что только транслирование информации о вреде психоактивных веществ, сегодня является недостаточным. Становление у подростка собственных представлений, твердой позиции относительно выбора им здорового образа жизни возможно только во взаимодействии и общении с педагогом, как значимым Другим, который профессионально готов оказывать социально-педагогическую поддержку. Педагог должен уметь строить систему диалогического взаимодействия с подростком в совместном коммуникативном пространстве, развивать в себе способность гибкого и осознанного структуирования содержания совместной деятельности, ведущей к прогнозируемым успешным результатам.

Вместе с тем, сегодня большинство педагогов обнаруживают свою неготовность к диалогическому взаимодействию с подростками. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности учителей, много лет проработавших в школе, привыкших к авторитарным формам общения и влияющих на профессиональную деятельность молодых педагогов, с которыми на этапе последипломного педагогического образования коммуникативная подготовка не проводится или проводится вне контекста профилактики аддиктивного поведения. Это определяет состояние профессиональной безальтернативности (Мудрик, 1991), особенно в подходах к профилактике аддиктивного поведения подростка и, одновременно, является показателем низкого коммуникативно-профессионального уровня современного педагога.

Одной из основных причин неэффективности попыток школьных методических служб, районных методических кабинетов, институтов повышения квалификации в подготовке педагога к работе по профилактике ад-диктивного поведения подростка является неразработанность содержания, методов, организационных форм последипломной коммуникативной подготовки педагогов. Но вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем профилактики аддиктивного поведения подростка.

Первую группу составляют исследования особенностей здорового образа жизни в целом, подростка и педагога, в частности, а также аддиктивного поведения, как одного из способов социальной адаптации подростка: Б.В. Зейгарник (психологические особенности аномального развития личности); И.В. Дубровина и др. (исследования особенностей психического здоровья детей и подростков в контексте психологической службы); Б.А. Кобринский (концепция физических состояний категории здоровья); С.А. Кулаков (аддиктивное поведение подростков и организация соответствующей психотерапевтической и психопрофилактической работы); Г.К. Зайцев (валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования); В В. Кожанов (формирование валеологиче-ского мировоззрения современного школьника); Л.И. Алешина (формирование мотивации здорового образа жизни в процессе профессиональной подготовки); И.Ю. Глинянова (гармонизация отношений с самим собой, с социумом и с природой в процессе валеологической подготовки педагогов); С.Ю. Лебедченко (культура здорового образа жизни будущих учителей); Е.А. Шульгин (валеологизация образовательного процесса); Е.В. Степкина (становление валеологического самосознания педагога в процессе профессиональной подготовки).

Вторая группа исследований посвящена культуре и особенностям построения межличностного коммуникативного пространства взаимодействия и общения: Э.Ф. Ильенков, М.К. Мамардашвили (философский аспект культуры); А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев (философско-методологический аспект феномена общения); Г.М. Андреева (социально-психологический аспект феномена общения); А.Г. Асмолов (культурно-исторический подход в психологии); Р. Бэндлер, Д. Гриндер (теория и практика коммуникативного взаимодействия в трудных жизненных ситуациях); Б.С. Братусь (подходы к проблеме человека в психологии); А.Б. Добрович (особенности психологии общения); Л.А. Петровская (компетентность в общении и характеристика природы конфликтной компетентности в общении); Г А. Ястребова (становление эмоциональной культуры личности).

Третью группу составляют исследования особенностей становления личности в подростковом и юношеском возрасте: Т.В. Драгунова (подходы к проблеме конфликта в подростковом возрасте); Л.Ф. Обухова (психологические особенности подростка в свете разных концепций); Л.И. Божо-вич (формирование личности в детском возрасте); И.С. Кон, А.В. Мудрик (возрастные особенности старшеклассников); Л.И. Столярчук (полороле-вая социализация школьников); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности).

Исследования четвертой группы дают понимание особенностей и специфики подготовки педагогов в системе непрерывного образования: Е.А. Климов (психологические особенности труда); Д.А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, В.И. Сластенин, Н Е. Щуркова, Н.К. Сергеев, Н.Н. Рождественская, Н.М. Борытко (особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования).

К числу практических предпосылок решения проблемы коммуникативной подготовки педагога относится принятие национальной доктрины образования; федеральной программы воспитания в системе образовательных учреждений; федеральной концепции профилактики злоупотребления наркотическими веществами в образовательных учреждениях; программы Волгоградского методического центра городского управления образования по организации профессионально-коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

Тем не менее, в научно-практических исследованиях не обоснованы пути решения проблемы профилактики аддиктивного поведения в свете влияния и воздействия педагога на подростка как значимого Другого; овладения педагогом способами и приемами построения совместного коммуникативного пространства, определяющего приоритет выбора подростком здорового образа жизни; коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

В современных социальных условиях заметно обострились противоречия между: системой формирующихся коммуникаций подростка, ориентированной на ценностно-индивидуальное самоопределение в настоящем и состоянием коммуникативной подготовленности педагога, ориентированной на ценность коллективизма и направленной в будущее; стремлением определенной части педагогов к совершенствованию системы собственного коммуникативного пространства взаимодействия и общения, и неготовностью методических служб образовательных учреждений оказать им конструктивную поддержку в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании; попытками методических служб районных и городского уровней обеспечить конструктивную коммуникативную подготовку педагога в системе непрерывного педагогического образования и неразработанностью теоретических основ и практики такой подготовки к профилактике аддик-тивного поведения подростка.

Выделенными противоречиями объясняется проблема нашего исследования: разработка и обоснование теоретических основ коммуникативной подготовки педагогов в последипломный период их непрерывного профессионального образования.

Качество коммуникативной подготовки имеет определяющее значение в организации и проведении профилактики аддиктивного поведения подростка, в которой первостепенными являются поддержка и влияние педагога, как значимого Другого. Это и обусловило выбор темы исследования: «КОММУНИКА ГИК//ЛЯ ПОД1'(УГОНКА ППДА ГО! 'А К РАБОТЕ ПО ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА (НО( \ /ПДИП. ТОМНЫЙ ПЕРИОД НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДА1ОГИЧЕСКО! 'О ОНРА ЮВАНИЯ) ».

Объектом исследования является последипломный период непрерывного профессионального образования педагога.

Предмет исследования — коммуникативная подготовка педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка.

Цель исследования — разработка теоретических оснований коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного образования к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка становится эффективной и действенной если: в качестве важнейшей цели профилактики аддиктивного поведения педагог рассматривает выбор подростком здорового образа жизни, что предполагает понимание здорового образа жизни, как сформированного целостно-ценностного образа здорового себя, а также построение подростком своего жизненного пространства в совместной коммуникативной деятельности с педагогом, обеспечивающей выбор здорового образа жизни одновременно и подростком, и педагогом; ведущим условием выбора подростком здорового образа жизни в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения рассматривается коммуникативная деятельность педагога, которая строится в соответствии с системой ценностных предпочтений и педагога, и подростка. При этом ценность здоровья является определяющей в создании поля здорового образа жизни, в установлении позитивных и действенных коммуникаций педагога с подростком, с учетом собственного потенциала здоровьесбере-гающего поведения; последипломный период коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка строится в соответствии с системой принципов, включающей: принцип профессиональной активности; принцип объективации поведения; принцип исследовательской позиции; принцип партнерского диалогического общения во взаимодействии с подростком; принцип осознания возможностей и результативности совместной деятельности с подростком. При этом содержание программы групповой работы ориентировано на особенности целевых установок коммуникативной подготовки педагогов к организации и проведению профилактических мероприятий с подростками аддиктивного характера поведения.

В соответствии с целью и гипотезой мы поставили перед собой следующие задачи исследования:

1. Обосновать понимание педагогом здорового образа жизни подростка, как альтернативы аддикгивизации его поведения.

2. Определить целевые установки коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

3. Разработать программу и апробировать процессуальные принципы коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного профессионального образования к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

Методологическую базу исследования составили философские подходы к проблеме познания в свете современных культурологических представлений (М.К. Мамардашвили, Э.Ф. Ильенков, В.П. Зинченко); исследования зависимости воспитания от специфики общественных отношений, раскрывающие типические черты личности ребенка; требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Бо-рытко, B.C. Ильин, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, В В. Сериков); психоаналитические методы исследования структуры личности человека (3. Фрейд, К Г. Юнг, А. Адлер, Ф. Перлз); гуманистические методы исследования самоактуализации личности (К. Роджерс, А. Маслоу); методология деягельностного подхода в психологии и педагогике (А.Н. Леонтьев, Д Б. Эльконин, В.В. Давыдов); система методов вербального и невербального построения пространства межличностного взаимодействия; методы переформирования диссоциированных состояний личности таких, как алкоголизм, наркомания и т.д. (Н. Хомски, А. Кориб-ски, П. Вацлавик, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир); трансовые методы конструирования системы межличностного пространства взаимодействия и общения (М. Эриксон).

В качестве теоретических оснований исследования использованы: теория зон развития ребенка Л.С. Выготского; теория детской периодизации Д Б. Эльконина; теория условных рефлексов И.П. Павлова; теория социального влияния Ф. Зимбардо; теоретические исследования проблемы человека Б.С. Братуся; теория антропологического принципа в психологии развития B.C. Слободчикова, Е.И. Исаева; теория воспитательных систем Л И. Новиковой, В.А. Караковского, Н.Л. Селивановой; теория формирования личности в социально изменяющихся условиях Г.Л. Смирнова, И.Г. Фролова; принципы личностно-деятельностного подхода к воспитанию З.И. Васильевой, В.А. Сластенина; теоретические разработки, представляющие категорию детства как особый период человеческий жизни Л.Ф. Обуховой, Д.И. Фельдштейна, И.Д. Демаковой; теория целостного подхода в формировании личности школьника B.C. Ильина; теория непрерывного педагогического образования Н.К. Сергеева.

В исследовании использовалась следующая система методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, медицинской и методической литературы; диагностические методы (тестирование, анкетирование, ранжирование); статистические методы обработки опытно-экспериментальных данных, полученных в ходе исследования; их системный и качественный анализ; формирующий эксперимент с целью апробации системы групповых занятий с педагогами.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали образовательные учреждения разного типа (гимназии и лицеи; общеобразовательные школы; вечерние сменные общеобразовательные школы) пяти районов г. Волгограда (три типа образовательных учреждений в каждом районе): Тракторозаводского, Дзержинского, Центрального, Ворошиловского, Красноармейского. В диагностическом исследовании приняли участие в общей сложности 1979 учащихся 12-17 лет. В экспериментально-тренинговой части, на разных этапах исследования, приняли участие 135 педагогов (педагоги-психологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, педагоги образовательных учреждений).

Исследование проходило в несколько этапов:

Опы т но- эмп ир и чес кии и т сор cm ико-аиалит и чески й этап (1995-1997 гг.) включал в себя сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.

Теоретико-поисковый этап (1997-1998 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; отбор диагностических методик, обоснование программы диагностики в среде подростков; обоснование и составление программы занятий с педагогами; уточнение содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования.

Эксперимент алы/ый этап (1999-2000 гг.) характеризовался проведением программы диагностики в среде подростков образовательных учреждений города; обработкой полученных результатов; апробацией программы групповых занятий с педагогами; проведением промежуточной диагностики в среде педагогов.

Завершающий этап (2000-2001 гг.)— заключительная оценка всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, их систематизация и обобщение, формулирование выводов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны представления о здоровом образе жизни как ценностно-смысловом образовании и педагогической цели в коммуникативной подготовке педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка; определены группы целевых установок коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования и, реализующая их, система методических принципов.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования, который выражается в разработке теоретических оснований и модели коммуникативной подготовки педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка. Результаты исследования также могут быть » базой для решения других научных проблем (например, разработка и научное обоснование особенностей коммуникативной подготовки педагогов к работе по вторичной (третичной) профилактике наркотизированного поведения подростков и молодежи).

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что, разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы этапы программы и методики коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования, в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка, могут быть использованы как на школьном уровне (методической службой образовательных учреждений, районных управлений образования), так и в системах дополнительного образования, повышения квалификации педагогов.

Апробация исследования проходила на базе Волгоградского методического центра управления образования администрации Волгограда и в институте повышения квалификации педагогов образовательных учреждений Волгоградской области; в выступлениях на городских научно-практических конференциях («Гуманизация образования: путь в XXI век», 2000; «Проблемы воспитания», 2001); в выступлениях на Российском методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина («Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается», 2001); в работе городских профессиональных советов педагогов-психологов и социальных педагогов; в выступлениях на постоянно действующем теоретическом семинаре педагогов-исследователей на базе лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда; через публикацию основных положений и результатов исследования (всего опубликовано 6 работ автора, общим объемом 5,7 п.л.).

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в работе с педагогами-психологами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования и педагогами образовательных учреждений. Также материалы исследования использовались автором на занятиях со слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Разработаны рекомендации по организации педагогом профилактических мероприятий с аддик-тивными детьми и подростками, программа коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка, использующиеся в практике социально-психологических служб районных управлений образования. Подготовлено к работе с педагогами в районных центрах социально-психологических служб при управлениях образования г. Волгограда 20 тренеров-преподавателей.

Исходя из результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения.

1. Основа профилактики аддиктивного поведения подростка становление у него здорового образа .жизни, который понимается, как субъективная целостная картина мира («образ») в восприятии человека, картина отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, задающая характер конструктивного коммуникативного поведения, жизнедеятельности и становления личности, как субъекта социальных отношений. Целостные ценностно-смысловые представления об образе жизни, как интегральном способе бытия индивида, определяют возможности педагога в определении путей профилактики аддиктивного поведения подростка: построение диалогического пространства совместной деятельности; осмысление и рефлексия результатов взаимодействия, стимулирующих становление «образа» здорового себя, определяющего выбор подростком и педагогом здо-ровьесберегающего поведения. В процессе становления ценностно-смысловых представлений подростка о здоровом образе жизни они последовательно проходят стадии: аддиктивную, предаддиктивную, ситуативную, смысловую, ценностную.

2. Ведущим условием становления у подростка здорового образа жизни в образовательно-воспитательном процессе, является коммуникативная деятельность педагога, которая строится в соответствии со структурой его коммуникативной модели, включающей в себя систему внутриличностных убеждений, верований, ценностей, определяющих возможности профессионально-успешной идентификации в межличностном взаимодействии и общении. Структура коммуникативной модели педагога строится в соответствии с его возможностями восприятия целостности «образа» сенсорно-физического себя, целостности «образа» поведенчески-продуктивного себя, целостности «образа» коммуникативно-успешного себя, ценностно-целостного «образа» профессионально-успешного себя. Содержание коммуникативной модели педагога ориентировано на систему функций здорового образа жизни подростка в профилактике его аддиктивного поведения. Все это обеспечивает адекватное становление у подростка системы ценностно-смысловых представлений в виде целостного «образа» здорового себя в совместной деятельности с подростком в пространстве диалогического взаимодействия.

3. Коммуникативная подготовка педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования направлена на становление системы ценностного отношения к самому подростку, взаимодействию с ним, как условию взаимного роста и развития, взаимообогащения и взаимоподдержки. Модель коммуникативной подготовки педагога строится на системе принципов, которая включает: принцип профессиональной активности (добровольное и заинтересованное вовлечение педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки); принцип объективации поведения (определение педагогом в процессе его коммуникативной подготовки собственных возможностей в переводе своего импульсивного поведения на объективированный уровень; поддержка его в ходе всего взаимодействия и общения с подростком); принцип исследовательской позиции (создание педагогом ситуаций творческого совместного поиска с подростком способов решений личностных и собственных профессиональных проблем); принцип партнерского, диалогического общения (признание педагогом ценности личности подростка в коммуникативном процессе поиска совместных решений, с учетом обоюдных интересов); принцип осознания результатов совместной деятельности с подростком (осознание педагогом того, как он воспринимается подростком в партнерском взаимодействии и общении). Четырехэтапная программа подготовки включает в себя диагностические методы, методы коллегиального обсуждения и принятия групповых решений; экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию результатов коммуникативной подготовки педагога, а также специфические организационные формы работы: групповые занятия по типу «аквариума», внутри семинаров в системе повышения квалификации педагогов; групповые занятия «в круге» в системе методической работы с педагогами.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается тем, что процедура диагностического исследования в среде подростков проводилась два раза: в 1998 году охвачено 1041 чел., в 2000 году — 938 чел. На основе выявленной динамики обозначенных проблемных тенденций была разработана программа групповых занятий с педагогами, основное содержание которой апробировалось с группой педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов образовательных учреждений г. Волгограда. Причем, подготовленные нами тренеры-преподаватели отрабатывали приобретенные коммуникативные знания и умения с педагогами дополнительной группы на базе Волгоградского методического центра. Достоверность результатов также обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов, участием руководителей социально-психологических служб районных управлений образования в обсуждении процесса и результатов исследования (экспертная оценка экспериментальной работы).

Результаты исследования отражены в публикациях автора, общим объемом 5,7 п.л.

Структура диссертации обусловлена логикой исследовательских задач. Диссертация (125 с.) состоит из введения (12 е.), трех глав (46 е., 22 е., 41 е.), заключения (4 с ), списка литературы (315 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Моложавенко, Александра Владимировна

Выводы третьей главы

Представленные результаты экспериментальной работы по коммуникативной подготовке педагога к организации профилактической деятельности, обеспечивающей выбор подростком здорового образа жизни, дают основание для ниже следующих выводов:

1. Система методических принципов коммуникативной подготовки педагогов определяется в ходе экспериментальной работы. Принципы подготовки проявляются постепенно, в процессе первой фазы формирующего эксперимента, в работе с группой педагогов, приобретающих в последствии статус тренеров-преподавателей.

2. Последовательность выявления принципов коммуникативной подготовки выглядит следующим образом: принцип профессиональной активности (изначально обусловлен и является основанием для всей системы принципов); принцип объективации поведения (основан на содержании первого блока коммуникативной модели педагога, ориентированного на функцию поло-возрастной идентификации здорового образа жизни подростка, которая обнаруживает в структуре ЗОЖ подростка сенсорнообразную составляющую); принцип исследовательской позиции (основан на содержании второго блока коммуникативной модели педагога, ориентированного на функцию самопонимания здорового образа жизни, которая обнаруживает в структуре ЗОЖ подростка единство сенсорно-образной и социально-ролевой составляющих); принцип партнерского диалогического общения (основан на содержании третьего блока коммуникативной модели педагога, ориентированного на коммуникативную функцию ЗОЖ подростка, которая обнаруживает в структуре ЗОЖ социокультурную составляющую); принцип осознания результатов совместной деятельности (основан на содержании третьего и четвертого блока коммуникативной модели педагога, ориентированного на функцию самоопределения здорового образа жизни подростка, которая обнаруживает в структуре ЗОЖ деятельно-стно-поведенческую составляющую).

3. Система принципов коммуникативной подготовки педагога задается ведущим (системообразующим) принципом партнерского диалогического общения, который определяет и направляет действия и значения других принципов в соответствии с системой функций здорового образа жизни подростка.

4. Процесс коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростков складывается из нескольких этапов. На первом, подготовительном этапе используются методы анкетирования, интервьюирования и наблюдения, позволяющие отобрать для групповой работы педагогов (20 человек). На втором, начальном этапе определяются пути и способы начала построения педагогом совместного с подростком коммуникативного пространства доверия. Этот этап строится в соответствии с характеристиками первого блока коммуникативной модели педагога. На третьем, основном этапе формируются, развиваются и систематизируются в совместной деятельности с педагогами их умения в построении и поддержании доверительного пространства взаимодействия и общения с подростком. Данный этап строится в соответствии с требованиями, отраженными во втором блоке коммуникативной модели педагога. И на четвертом, заключительном этапе коммуникативной подготовки определяются способы и пути воздействия, сопровождения подростка педагогом к желаемому результату в совместном коммуникативном пространстве доверия (третий блок модели).

5. На каждом этапе групповой работы необходимо ориентирование на формирование, развитие и закрепление системы профессиональных знаний и умений, в соответствии с характером целевых установок педагогов в процессе коммуникативной подготовки. Для этого проводится анкетирование в начале и в конце этапов, результаты которого позволяют просмотреть динамику происходящих изменений в ходе освоения педагогом соответствующих уровней коммуникативной модели. Анализ результатов анкетирования показывает устойчивую тенденцию роста, свидетельствующую об успешном построении педагогами «образа» коммуникативного себя во взаимодействии и общении с подростком возможного риска выбора аддиктивного поведения. У педагогов первой группы целевых установок формируются позитивные «образы» сенсорно-физического и поведенческого себя, оформляются основания для исследования «образа» коммуникативно-успешного себя; у педагогов второй группы целевых установок складывается целостность «образов» сенсорно-физического и поведенческого себя, наполняется содержанием целостность восприятия «образа» коммуникативно-успешного себя; у педагогов третьей группы целевых установок завершается построение целостности «образов» сенсорно-физического, поведенческого и коммуникативно-успешного себя, обозначается тенденция в самостоятельном исследовании и конструировании целостности «образа» профессионально-успешного себя.

6. Позитивность итогов коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростков подтверждаются общими результатами диагностических срезов в подростковой среде, проведенных в районных социально-психологических службах управлений образования г. Волгограда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аддиктивное поведение характеризуется употреблением подростком одного или нескольких психоактивных веществ, без заметных признаков привыкания (физической зависимости). Это поведение, разрушающее здоровье подростка, блокирующее развитие способностей к целеполаганию, к построению содержательно наполненной и длительной перспективы будущего. Поэтому проблема выбора подростком образа жизни является основной в профилактике аддиктивного поведения.

Здоровый образ жизни при этом понимается как целостная картина отношений человека с миром, которая предполагает наличие у него механизмов гибкого, избирательного внутриличностного восприятия (отражения) картины мира в виде «образа». «Образ» определяет адекватное построение индивидом физического, психического и социального пространств в соответствующей временной последовательности, задает характер коммуникативных связей в межличностной системе отношений человека со значимым Другим. Этим значимым Другим для подростка должен стать педагог, коммуникативно подготовленный и задающий в совместной деятельности с подростком обоюдный выбор здоровьесберегающего поведения.

Результаты диагностики особенностей становления ценностно-смысловых представлений подростка о здоровом образе жизни позволяют выделить структурные блоки системы коммуникативной подготовки педагога, которые составляют модель, задающую цели такой подготовки: целостный «образ» сенсорно-физического себя; целостный «образ» поведенческого себя; целостный «образ» коммуникативно-успешного себя; целостный «образ» профессионально-успешного себя. При этом, каждый блок коммуникативной модели педагога включает две группы характеристик: эмоционально-чувственные и поведенческо-деятельностные.

Содержание разработанной модели является основанием для определения трех групп целевых установок в коммуникативной подготовке педагогов. Для первой группы приоритетным является формирование эмоционально-чувственной целостности сенсорно-физического себя, системы знаний о себе как целостном физическом организме; для второй — становление и закрепление автоматизмов и привычек здоровьесберегающего поведения в межличностном взаимодействии и общении, развитие системы знаний и умений в организации здорового поведения; для третьей — инициирование процессов внутренней интеграции в аспекте целостности восприятия педагогом «образа» коммуникативно-успешного себя, имеющего систему профессиональных установок, убеждений, ценностей. Особенностью целевых установок педагогов третьей группы является то, что если педагог сформировал потребность и мотивацию индивидуально-личностной деятельности, то коммуникативная подготовка стимулирует у него процессы осознания собственных возможностей в построении коммуникативного пространства деятельности и общения. Это, в свою очередь, позволяет педагогу самостоятельно выйти на освоение и построение ценностно-целостного «образа» профессионально-успешного себя во взаимодействии и общении с подростком возможного риска выбора аддиктивного поведения (четвертый блок модели).

Коммуникативная подготовка педагогов к организации профилактической деятельности, обеспечивающей выбор подростком здорового образа жизни, основывается на системе принципов: профессиональной активности (добровольное и заинтересованное вовлечение педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки); объективации поведения (определение педагогом собственных возможностей в переводе своего импульсивного поведения на объективированный уровень в коммуникативном взаимодействии и общении); исследовательской позиции (создание педагогом ситуаций творческого совместного поиска способов решения профессиональных и личностных проблем); партнерского диалогического общения (признание педагогом самоценности подростка в коммуникативном процессе поиска совместных решений с учетом обоюдных интересов); осознания результатов совместной деятельности (осознание педагогом того, как он воспринимается подростком в партнерском взаимодействии и общении). При этом системообразующим является принцип партнерского диалогического общения, который задает характер и направление действий других принципов в соответствии со структурой коммуникативной модели педагога и системой функций здорового образа жизни подростка.

Процесс коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростков складывается из четырех этапов. Первый (подготовительный) этап, включает в себя отбор в среде педагогов представителей групп целевых установок для групповой работы по коммуникативной подготовке (20 педагогов). Для этого используются методы анкетирования, интервьюирования и наблюдения, которые применяются в процессе методической и просветительской деятельности руководителя группы.

Целью второго (начального) этапа коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростков определяется необходимость освоения членами группы основных коммуникативных знаний и умений в построении совместного с подростком начала контакта в ходе взаимодействия и общения. Для этого в обучающих частях занятий используются методы и приемы, позволяющие каждому участнику определить собственные сенсорно-физические возможности и способности (первый блок коммуникативной модели). При этом используются психогимнастические приемы, игровые, поведенческие, коллективные методы групповой работы, дающие возмоясность отработать педагогам основные способы эффективного построения совместного с подростком пространства начала контакта во взаимодействии и общении.

На третьем (основном) этапе коммуникативной подготовки главной целью является отработка способов ориентации педагогов в сохранении доверительного пространства конструктивного взаимодействия с подростком (второй блок модели). Основные методы и формы, используемые в ходе этапа, интервьюирования, драматизации, игры интенсивного обучения, групповые дискуссии, позволяют выработать и закрепить полезные паттерны (привычки) здорового поведения педагога в общении с подростками в системе профилактики их аддиктивного поведения. Кроме того, в ходе третьего этапа педагоги обсуждают причины существующих барьеров в системе построения меясличностных отношений в образовательно-воспитательных учреждениях.

В процессе четвертого (заключительного) этапа коммуникативной подготовки рассматриваются способы воздействия педагога на подростка с целью обозначения границ профессионального вмешательства и сопровождения подростка к желаемому результату в совместном с педагогом доверительном пространстве взаимодействия и общения. Обучающие части занятий содержат системы упражнений, позволяющие освоить и присвоить педагогу систему знаний и умений о собственных лингвистических возможностях в процессе коммуникативного взаимодействия с подростком «группы риска». Для этого используются методы незавершенных предложений, драматизации, деловых игр и игр интенсивного обучения.

Мониторинг процесса коммуникативной подготовки педагогов обеспечивается применением методов анкетирования, самооценивания, интервьюирования. Анализ результатов показал устойчивую тенденцию роста подготовленности педагогов, свидетельствующую об успешности построения ими «образа» коммуникативно-взаимодействующего себя в общении с подростками в работе по профилактике аддиктивного поведения.

Позитивность результатов коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростков, подтвержденных итогами диагностических срезов в подростковых группах, с которыми занимались подготовленные педагоги, констатирует справедливость основной гипотезы исследования. Это позволяет выделить в качестве перспектив его продолжения дальнейшую апробацию и внедрение результатов групповой работы с подростками а) в определенных половозрастных группах на базе районных социально-психологических служб; б) в группах, организованных в разных типах образовательных учреждений (гимназиях, лицеях, вечерних сменных школах, колледжах). Кроме того, педагоги (подготовленные тренеры-преподаватели) имеют реальные возможности применения и передачи другим педагогам полученных коммуникативных знаний по особенностям профилактики аддиктивного поведения подростков, в системах методических служб школьного, районного, городского и областного уровней.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Моложавенко, Александра Владимировна, 2002 год

1. Аветисян К. А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000. №1. С. 15-21.

2. Александрова Н.В., Тарабанова В.А., Эйдемиллер Э.Г. Коммуникативная компетентность эффективность в профессии // Журнал практического психолога. 1999. № 7-8. С. 24-31.

3. Алешина Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 206 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. 339 с.

5. Ананьев В.А. Психология здоровья как новая отрасль человекознания // Вест, психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №4. С. 3 - 18.

6. Андреев В.И, Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 567 с.

7. Аниснмова О.А. Стресс и профессиональное здоровье педагога // Психолог в школе. №1-2. 2000. С. 100- 107.

8. Антонова И.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психологии. 1997. №6. С. 23 29.

9. Асеев В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе //Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. С. 58 72.

10. Асмаковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством психологического тренинга//Психологическая наука и образование. №1. 2000. С. 11-14.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 768 с.

12. Астапов В., Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей. Сравнительное социально-психологическое исследование в России и Германии // Народное образование. 2000. №1. С. 128 137.

13. Бабанскии Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982, 182 с.

14. Баиярд Д., Байярд Р. Т. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991, 224 с.

15. Бакланов К.В. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 180 с.

16. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 23 с.

17. Баранов А., Сухарева Л. Образ жизни и репродуктивное здоровье подростков // Народное образование. 1998. №9/10. С. 177 180.

18. Баттцев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. №3. С. 103 129.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост С.Г. Бочаров. М., 1986. 445 с.

20. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград, 2000. 461 с.

21. Берднпков И.Г. Теоретические основы формирования валеологической культуры личности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. 378 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.

23. Библер B.C. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. 399 с.

24. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. С. 16-58.

25. Битянова М.Р., Давыдова В.В. Условия эффективности тренингового процесса в подростковых группах // Журнал практического психолога. 1998. №3. С. 44 47.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М , 1982. 199 с.

27. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. №6. С. 45 53.

28. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000. Мультимедиа-энциклопедия. М.,2000.

29. Боидаревская Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995. С. 3 27.

30. Боидаревская Е.В. Гуманизация воспитания как основа возрождения гражданина России, человека культуры и нравственности // Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования: Материалы науч.-практ. конф. Вып. 1. Ростов н/Д, 1993. С. 4- 5.

31. Боидаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4 С. 11-17.

32. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград, 2001. 184 с.

33. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся в старших классах гимназии: Дис. . канд. пед наук Волгоград, 1994. 192 с.

34. Борытко Н.М. Моделирование воспитательного процесса // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монограф. / Борытко Н.М., Воронцова Т.В., Герасев П.В. и др. / Под ред. В. А. Тятина. Астрахань, 2001. 536 с.

35. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград, 2001. 211 с.

36. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград, 2000. 225 с.

37. Братусъ Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. №5. С. 3 19.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200 с.

39. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменений. СПб., 1994. 173 с.

40. Бэндлер Р., Гриндер Д. Переформирование. Рефрейминг. М., 1993. 341 с.

41. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии. СПб., 1994. 496 с.

42. Бэндлер Р., Гриндер Д. Трансформейшн. СПб., 1995. 317 с.

43. Бэндлер Р., Гриндер Д. Шаблоны гипнотических техник Милтона Эриксона с точки зрения НЛП (методическое пособие к семинарам по эриксоновскому гипнозу и НЛП). М., 1995. 232 с.

44. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993. 128 с.

45. Вайсов С.Б. Гештальт-подход в психотерапии больных наркоманиями // Журнал практического психолога. №3 4. 2000. С. 117 - 125

46. Вайсов С.Б. Методика диагностики потребностей наркозависимых // Семейная психология и семейная терапия. 2000. №2. С. 75 84.

47. Васильев С.В. Формирование валеологической культуры профессионально-педагогической деятельности работников детских образовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 162 с.

48. Васильева О., Журавлева Е. Здоровый образ жизни: стереотипные представления и реальная ситуация // Народное образование. 1999. №10. С. 202 207.

49. Васильева О.С., Правдииа Л.Р. Валеологический подход в педагогической практике // Психолог в школе. №1-2. 2000. С. 108 120.

50. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Зерно здоровья: концепция первичной валеоустановки II Семейная психология и семейная терапия. 1999. №3. С. 36 47.

51. ВацлавикП. Психология межличностных коммуникаций. СПб., 2000. 299 с.

52. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1995. 172 с.

53. Воспитательная система школы: воспросы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А, Караковского, ЛИ. Новиковой, H.JT. Селивановой, Е.И. Соколовой. М„ 1997. 112 с.

54. Галахова В. Молодежь в условиях социально-экономического кризиса и позиция учительства//Народное образование. 1999. №10. С. 167- 172.

55. Глинянова И.Ю. Формирование у студентов педагогического вуза основ готовности к валеологической работе со школьниками: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 259 с.

56. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 144 с.1'ордеева А. «Рецепты» душевного равновесия // Народное образование. 1999. №10. С. 263 -265.

57. Гордон Д. Психотерапевтические метафоры в НЛП. М., 1994. 221 с.

58. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М., 1994. 192 с.

59. Давыдов В.В. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В В. Давыдов. М., 1993. С. 263 -264.

60. Давыдов В.В., Зинченко В.П, Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопр. психологии. 1998. №5. С. 11 28.

61. Данилова Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения школьников: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. 233 с.

62. Даулинг С. Психология и лечение зависимого поведения. СПб., 2000. 240 с.

63. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. 44 с.

64. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы клас. руководителя: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1989. 207 с.

65. Демиденко М.В. Теоретические вопросы формирования социально-личностной рефлексии // Психолог в школе. 2000. №1 2. С. 36 - 66.

66. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. СПб., 2000. 320 с.

67. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологии общения. М., 1987. 207 с.

68. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 5 10.

69. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.230 с.

70. Дюндик Н.Н., Федоренко ЕЮ. Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости в школьных условиях // Журнал практического психолога. 1999. № 2. С. 46-53.

71. Ермаков Ю.А. Манипуляция личностью: смысл, приемы, последствия. Екатеринбург, 1995. 208 с.

72. Законодательное и нормативно-правовое обеспечение профилактики правонарушений и охраны прав несовершеннолетних // Вест психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №3. С 83 87.

73. Заславская О.В, Формирование у старшеклассников представлений о путях нравственного самовоспитания в процессе изучения образа литературного героя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 22 с.

74. Здравомыслова О. Молодежь: поведение, отклоняющееся от нормы // Народное образование. №9. 1999. С. 233 235.

75. Зеигарник Б.В. Психология личности, норма и патология. СПб., 1998. 352 с.

76. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб., 2000. 448 с.

77. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопр. психологии. 1996. №5. С. 7-25.

78. Зинченко В.П. Участность в бытии // Вопр. психологии. 1997. №5. С. 72 78.

79. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.

80. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры//Вопр. психологии 1998. №3. С. 104-114

81. Зосимовскии А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982. 201 с

82. Иванникова И.В., Петракова Г.И. Изучение понятия «здоровье» (как профилактической мишени) у детей и подростков // Семейная психология и семейная терапия. 1999. №4. С. 76 88 .

83. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

84. Имелинскии К. Психогигиена половой жизни. Хабаровск, 1990. 253 с.

85. Ингенкам К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 240 с.

86. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психологии. 1997. №6 С 48 56.

87. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991. 256 с.

88. Каган М.С. Мир общения. М , 1988 319 с.

89. Кайма В.Е. Валеологическая диагностика на курсах повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. 18 с.

90. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991. 136 с.

91. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Некоторые аспекты изучения поведения подростков и молодежи в кризисных ситуациях // Психологическая наука и образование. 2000. №3. С. 16-25.

92. Караковскин В.А. Стать человеком Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 80 с.

93. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Дис, . д-ра пед. наук. Казань, 1996. 272 с.

94. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1998. 20 с.

95. Клария М.В. Инновации в мировой педагогике. СПб., 1998. 180 с.

96. Климов Е.А., Носков О.Г. История психологии труда в России. Учеб. пособие. М., 1992. 221 с.

97. Кожанов В.В. Формирование валеологического мировоззрения современного школьника: Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1999. 287 с.

98. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук. JI., 1991. 449 с.

99. Колесникова И,А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1988. 84 с.

100. Кон И.С. Введение в сексологию. 1989. 336 с.

101. Коя И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя М., 1989. 255 с.

102. Коновалова И.В. Особенности профессиональной адаптации молодых специалистов в учреждениях образования // Психолог в школе. 2000. №1 2. С. 172 - 178.

103. Концептуальная программа профилактики злоупотребления наркотиками и другими психоактивными веществами среди подростков и молодежи / Сост. Н А. Сирота, В.М. Ялтонский, О.В. Зыков, А.В. Терентьева, И. Л. Баушева. М., 2000. 81 с.

104. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996. 224 с.

105. Коротаева Л.А. Организация системы валеологической службы в школе как условие формирования физически и духовно здоровой личности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. 205 с.

106. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопр. психологии. 1997. №6. С. 58 -68.

107. Кострякова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника. Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 192 с.

108. Коул М. Культурно-историческая психология. М, 1997. 432 с.

109. Кравцов Г.Г. Принципы единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопр. психологии. 1996. №6. С. 53 63.

110. Краевскяй В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики// Сов, педагогика. 1988. №7. С. 23 29.

111. Краевскяя В,В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М„ 1977. 264 с.

112. Красяоруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: Автореф. дис. . канд пед. наук Волгоград, 1999. 23 с.

113. Краткий психологический словарь / Сост. Л А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985 431 с.

114. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997. 288 с.

115. Кривцова С.В. Тренинг: «Учитель и проблемы дисциплины». М., 2000. 224 с.

116. Крояяк А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М., 1998. 215 с.

117. Крылова Н. Похвала нестандартности //Народное образование 1999. №9. С. 113 120.

118. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монограф. Волгоград, 1999. 196 с.

119. Кряхтунов М. Психологическое сопровождение профессионального самосознания учителя II Журнал практического психолога. 1998. №4. С. 76 79.

120. Кулаков С.А. Диагностика аддиктивного поведения // Журнал практического психолога. 1996. №3. С. 33 -44.

121. Кулаков С. А. Психотерапия и психопрофилактика аддиктивного поведения у подростков. Практическое пособие. М , 1996. 48 с.

122. Кулаков С.А. Семейная психотерапия наркомании у подростков: проблемы и перспективы // Семейная психология и семейная терапия. 2000. №1. С. 66 70.

123. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. 315 с.

124. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Воронеж, 1997. 235 с.

125. Куракин А. Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления М„ 1982. 96 с

126. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. 338 с.

127. Лебедченко С. Ю Формирование культуры здоровья будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. . пед. наук. Волгоград, 2000. 260 с.

128. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. 145 с.

129. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. М., 2000. 408 с.

130. Левин К. Теория поля в социальных науках. М., 2000. 368 с.

131. Левшии Л.А, Логика педагогического процесса. 1980. 96 с.

132. Легонький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. 143 с.

133. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии.» (творчество и развивающее образование) // Вопр. психологии. 1998. №5. С. 82 84.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 320 с

135. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. №4. С. 35 44. 1997. №1. С. 20 - 27.

136. Лидере А.Г. В помощь психологу, ведущему групповой тренинг с подростками // Журнал практического психолога. 2000. №12. С. 32 48.

137. Лисецкий К.С., Мотынга И.А. Психология и профилактика ранней наркомании. Кн. для учителя. Самара, 1996. 51 с

138. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монограф. Волгоград, 2000. 148 с.

139. Лопатин А.Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками: Автореф. дис . канд. пед. наук Кострома, 1999. 24 с.

140. Лосев А. Ф. Дерзание духа. М., 1990. 366 с.

141. Лоуэн А. Психология тела. М., 2000. 208 с.

142. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека М., 2000. 506 с.

143. Л юн с Б.А., Пуселик Р.Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб., 1995. 173 с.

144. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 195 с.

145. Малисова В, Культура общения, или Искусство диалога. Программа воспитания школьников // Классный руководитель. 1997. №6. С. 30 38.

146. Малькова Т. П., Фролова М. А. Введение в социальную философию: Уч. пособие для студентов. М., 1995. 192 с.

147. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. 415 с.

148. МамардашвилиМ.К. Картезианские размышления. М., 1993. 351 с.

149. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1996. 432 с.

150. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.; Киев, 1997. 304 с.

151. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. №4. С. 21 26.

152. Мешкова И.В. Роль воспитательного пространства в условиях взаимодействия школы, семьи, внешкольных учреждений на развитие ученика // Классный руководитель.2000. № 8. С. 45 51. '

153. Минигалиева М.Р. Педагогические и психологические стратегии понимания другого человека // Психолог в школе. 1999. №2. С. 46 56.

154. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. №9/10. С. 166 170.

155. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 200 с.

156. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психологии. 1998. №3. С. 3 16.

157. Михайлова В.П. Мотивация деятельности и структура личности // Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1986. 139 с.

158. Морозов Р.Г. Педагогические условия формирования профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. 179 с.

159. Мудри к А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. М., 1997. 365 с.

160. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1980.414 с.

161. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., 1999. 640 с.

162. Мюнатерберг Г. Учитель // Психологическая наука и образование. 2000. №1. С. 5 10.

163. Нагаев В.В., Толстое В.Г., Толстое В.В. Основные направления социально-психологической, психотерапевтической и правовой реабилитации подростков-девиантов // Вест, психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.2001. №3. С. 40-46.

164. Нартова-Бочавер С.К. Психологические исследования устойчивости и самосогласованности морального поведения личности // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. С. 73-91.

165. Иедоспасова Н.Т. Валеологизация образовательной среды в воспитательно-образовательных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1999. 160 с.

166. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978. 144 с.

167. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. №1. С. 132- 134.

168. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. 278 с.

169. Новые ценности образования, содержание гуманистического образования // Под ред. О С. Газмана М„ 1995. 145 с.

170. Нугуманова Л.Н. Формирование профессионального самосознания учащихся в условиях профилизации обучения в средней школе. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. 176 с.

171. Ньюмен Ю., Ньюмен Б. Различия между детством и взрослостью, идентификационная граница // Журнал практического психолога. 1999. №2. С. 66 72.

172. Обухова Л. Ф. Детская психология; теории, факты, проблемы. М., 1995. 360 с.

173. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений. М., 1994. 928 с.

174. Орляиская Н.И Профессиональное самоопределение старшеклассников в культурно-досуговой деятельности: Автореф дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 21 с

175. Основы теории и практики профориентации: Руководство к лабораторному практикуму. Л., 1991. 287 с

176. ОсорннаМ.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999. 288 с.

177. Пасанецкая Л.Б Некоторые аспекты динамики временной перспективы //Психологическая наука и образование. 1998. №2. С, 53 56.

178. Перлз Ф. Практика гештальт-терапии. М., 2000. 480 с.

179. Перлз Ф., Хефферлнн Р., 1'удмэн Я Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М., 1993. 239 с.

180. Петракова Т.Н., Лнмонова Д.Л., Меньшикова Е.С. Ситуационная мотивация употребления наркотиков у подростков // Вопросы психологии. 1999. №5. С. 31 36.

181. Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. №4. С. 41-45.

182. Петровский А.В. Личность Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.

183. Поддъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения. М., 1998, 85 с.

184. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания: Петербургская концепция / И А Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников. СПб., 1994. 56 с.

185. Программа образовательных курсов «Технология профилактики и психокоррекции наркозависимости у детей и молодежи» / Сост. Т.Н. Дудко, Н.В. Вострокнутов, А.А. Гериш, А.М Басов. М., 2000. 12 с,

186. Прон{\щтя Е.Н. Выбирайте профессию: Учеб, пособие для ст. кл. сред. шк. М., 1991. 144 с.

187. Пряжников Н.С. Подростковая профконсультация: в поисках новых ориентировок (новых парадигм) // Журнал практического психолога. 1996. №1. С. 77-81.

188. Пряжннков Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. 340 с.

189. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И В. Дубровиной М., 1994. 87 с.

190. Психологические особенности наркоманов периода взросления (опыт комплексного экспериментально-психологического исследования) / Под. ред. С.В. Березина, К.С. Ли-сецкого. Самара, 1998. 149 с.

191. Психолого-педагогическая подготовка учителей. Учеб.-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов / Отв. ред. Л.М. Рувинский. М., 1987. 173 с.

192. Пучкова Г.В, Взаимосвязь самосознания и стилевых характеристик деятельности и общения как условие профессионального становления учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 2000. 28 с.

193. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1989. 84 с.

194. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психологии. 1990. №2. С. 77- 81.

195. Резапкина Г.В., Резапкина З.В. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Психолог в школе 1999. №2. С. 24 30.

196. Рогов Е.И Личность учителя теория и практика. Ростов н/Д., 1996. 512 с.

197. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 480 с.

198. Родионов В., Ступницкая М. Я и Они. Занятия для учащихся 8—9 классов по формированию социальных навыков здорового образа жизни. Ярославль, 2001. 16 с.

199. Родионова ЕА. Общение как условие формирования личности 11 Психология формирования и развития личности. М,, 1981. С. 177- 197.

200. Родионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1989. 84 с.

201. Родионова Н. Ф, Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991. 470 с.

202. Рождественская И.А. Как понять подростка. ML, 1998. 85 с.

203. Ромек B.C. Развитие уверенности в межличностных отношениях // Журнал практического психолога. 2000. №12. С. 74 112.

204. Рубинштейн CJI. Бытие и сознание. М., 1957. 308 с.

205. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.

206. Савчук А.В. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1999. 23 с.

207. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух // Журнал практического психолога. 1997. №6. С. 3 12.

208. Сартан Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. М., 1992. 36 с.

209. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М., 1990. С. 315 - 345.

210. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992. 192 с.

211. Селиванова И.Л. Классный руководитель в воспитательной системе школы // Классный руководитель. 1997. №2. С. It 15.

212. Семенова В.Н. Валеология в практике работы школы // Вест, психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1998. №3. С. 56-61.

213. Сергеев Н.К Непрерывное образование: Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории). Монограф. СПб.,- Волгоград, 1997. 166 с.

214. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 72 с.

215. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монограф., Волгоград, 1994. 152 с.

216. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию // Журнал практического психолога. 1999. №4. С. 35 52.

217. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопр. психологии. 1999. №5. С. 21 30.

218. Сластенин В. А. , Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. № 10. С. 79 84.

219. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в советской школе в процессе профессиональной подготовки. М. 1976. 158 с.

220. Сластенин В.А. Методы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М., 1988. С. 107 125.

221. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития //

222. Вопр. психологии. 1998. №6. С. 3 17. Словарь иностранных слов. 18-е изд. стер. М., 1989. 624 с,

223. Соколова Е.Т. Сознание действующее (к проблеме соотношения «сознания-образа» и «сознания-деятельности») // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. №1. С. 43 57

224. Сшепкина Е.В. Формирование валеологического самосознания учителя на начальном этапе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.21 с.

225. Столярчук II.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации. Учеб. пособие. Вологоград, 1997. 189 с.

226. Столярчук JI.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания: Монография. Волгоград, 1999. 275 с.

227. Темина С. В поисках альтернативных путей воспитания // Народное образование. 1999. №9. С. 193 197.

228. Тригуб Н.А. Формирование валеологической культуры педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999 19 с.

229. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. 1999. №5. С. 84 89.

230. Турбовской Я. Без профессионализма нет ответственности. О бедном учителе замолвим ли слово?//Народное образование. 1999. №9. С. 215 -222.

231. Улитова ЕС. Развитие способности к временной регуляции поведения при формировании личности // Психологические исследования социального развития личности. М.,1991. С. 197-213.

232. Уткина Л.И. Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога: Дис. . канд. пед. наук. 1998. 184 с.

233. Ученова В.В. Ценностная ориентация как средство самосохранения социальной структуры II Ценностные ориентации личности и массовая коммуникация. Тарту, 1968. С. 13-15.

234. Ушакова Е. Причины и последствия пагубной привычки// Директор школы. 1998. №1. С. 90 — 93.

235. Ушинскии К.Д. Человек как предмет воспитания; опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 Т. / С Ф. Егоров. М„ 1990. Т. 5. 528 с.

236. Федорова Г., Бажурипа В. Наше тело наш учитель II Журнал практического психолога. 1999. №7 - 8. С. 72 - 88.

237. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998. 345 с.

238. Фейдимен Дж., Фреигер В Личность и личностный рост / Вып. 1,2,4. М., 1991. 116 с.1992. 136 с. 1994, 68 с

239. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

240. Философский энциклопедический словарь. М., 1985. 840 с.

241. Фопель К.К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1,2,3. Сборник психотехнических игр и упражнений. М, 1998. 160 с., 160 с., 160 с.

242. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 356 с.

243. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. М., 1990. 188 с.

244. Фромм Э. Искусство любить. М., 1990. 160 с.

245. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. 445 с.

246. Харламова Н.Е Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. С. 151 167.

247. Холмогорова АЛ., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопр. психологии. 1999. №2. С 61 74.

248. Царук Т.П. Рыбакова Л.Н. К вопросу о профилактике употребления психоактивных веществ среди детей и подростков // Школа здоровья. 1999. №4. С. 79 89.

249. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопр. психологии. 1997. №2. С. 3 13.

250. Черноусеико ТИ. Содержание работы классного руководителя как социального педагога // Классный руководитель. 1998. №3. С. 36 38.

251. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопр. психологии. 1997 №3. С. 102 111.

252. Шабанова Т.Л. Способы регуляции деструктивной тревожности в профессиональной деятельности учителя // Психолог в школе, 1999. №2. С, 62 66.

253. Шайгородский Ю.Ж. Психологические предпосылки эффективности труда учителя. М., 1992. 51с.

254. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. . . канд. пед. наук. М., 1994. 19 с.

255. Шнпиуына Л.М., Исаев Л.Н. Экспресс-диагностика выявления «групп-риска» нарком-нии у подростков // Вест психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. №2. С. 15-27.

256. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. 207 с.

257. Школьник Г.И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьника: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1982. 80 с.

258. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дис. . . канд. пед. наук. М., 1994. 221 с.

259. Щедровт^кий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

260. Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов и пед. колледж. / Под ред. П И. Пидкасистого. М., 1996. С. 344 390.

261. Щуркова Н.Е. Классное руководство в культурологической концепции воспитания // Классный руководитель. 2000. №1. С. 4 13.

262. Щуркова Н.Е. Новые характеристики воспитательного процесса и профессиональная подготовка педагога // Технологическая психолого-педагогическая подготовка учителя к воспитательной деятельности / Под ред. Г.А. Калачева и др. Барнаул, 1996. С. 10-11.

263. Энциклопедический социологический словарь/Общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1995. 968 с. Эриксон М. Мой голос останется с вами. СПб., 1995. 256 с.

264. Эрнксон Э. Детство и общество / Под ред. А.Г. Лидерса, В.Г. Колесникова. М., 1993. 53 с.

265. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога, опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. №1. С. 89 100.

266. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994. 336 с.

267. Я()ов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журнал. 1994. №1. С. 35 58.

268. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен // Социальная идентификация личности 2 / Отв. ред. В.А. Ядов. М., 1994. С. 265 -288.

269. Anderson L, М. Bird, Т. Pedagogical Balancing Acts. Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. V. 9 (3). 1993. P. 253 256.

270. BardonJ., Bennet V. School Psychology. N Y : Prentice Hall, 1974. 195p.

271. Brousseau В Teacher Beliefs and the Culture of Teaching // Journal of Teacher Education V. 39 (6). 1988. P 33 39.

272. Cli/R. Т., Larson A. /•'. Emphasizing the Personal in Research of Teacher's Thinking // Teaching and Teacher Education. V. 10 (1). 1994. P. 121-124.

273. Dijk van T. A., Kinisch, W. Strategies of Discorse Comprehension N. Y. Academic Press, 1983.303 р.

274. Goodson J. Studing the Teachers' Life and Work // Teaching and Teacher Education. V. 10 (1). 1994. P. 29-35.

275. Green M. Philosophy and Teaching // Wittrock ed., Handbook of Research on Teacing, N.Y., Macmillan. 1986. P.479 500.

276. Hoover L A. Reflective Writing as a Window on Pre-Service Teachers' Thought Processes // Teaching and Teacher Education 1994. V. 10 (1). P. 83-91.

277. Ornslein A. C., Berliti B. Successful Teachers: What We Know About Them// The High School Journal. 1995. V. 78(3).

278. Principles for Teacher Education WWW document., URL. http://education.iupui.edu/home.html

279. Resiak R. M. The Self-Seekers // Garden City. N.Y.: Donkleday, 1982. XI. 395 p.