Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Балашова, Юлия Владимировна

• Балашова, Юлия Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Балашова, Юлия Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы когнитивного и личностного развития студентов.

1.1. Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов в процессе обучения.

1.2. Основные аспекты исследования проблемы усвоения знаний в психологии высшей школы.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика современных теорий и форм обучения.

Глава 2. Постановка проблемы, задачи и методики исследования.

2.1. Постановка проблемы исследования.

2.2. Методики исследования интеллектуальных и личностных особенностей студентов дистанционной и очной форм обучения.

Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивной дифференцированности и личностных особенностей студентов.

3.1. Анализ показателей интеллектуального развития студентов очной и дистанционной форм обучения.

3.2. Особенности когнитивной дифференцированности у студентов разных форм обучения.

3.3. Специфика личностного развития студентов разных форм обучения.

3.4. Факторный анализ когнитивных и личностных особенностей студентов разных форм обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения»

Актуальность темы исследования. Изменения, стремительно происходящие в современном мире, непосредственно связаны с вузовским образованием, цель которого — формирование личности с творческим потенциалом, ориентированной на высокие профессиональные достижения. Поэтому актуальность исследования определяется необходимостью инновационных преобразований в системе вузовского образования, связанных с повышением эффективности обучения студентов и созданием новых форм обучения. Одна из таких форм - дистанционное обучение (ДО).

Образование без отрыва от основной деятельности появилось более 130 лет назад в Германии. С тех пор данная форма обучения получила значительное распространение в разных регионах мира. Так, в США дистанционно обучается около одного миллиона человек, в Испании общее количество студентов, получающих высшее образования дистанционно — более 124 тыс. Национальный центр дистанционного образования во Франции обеспечивает эту форму обучения 35 тыс. пользователям в 120 странах мира. В России функционируют несколько десятков образовательных учреждений, в той или иной степени реализующих дистанционные технологии.

За последнее десятилетие в вузах нашей страны активно развивается ДО: созданы центры дистанционного образования, возникли негосударственные учебные заведения, работающие по нетрадиционным технологиям. В целом Россия располагает необходимыми интеллектуальными и организационными предпосылками для развертывания национальной системы дистанционного образования. Теоретические исследования и практический опыт внедрения ДО нашли свое отражение в ряде публикаций (A.A. Андреев, В.И. Солдаткин, 1999; В.П. Демкин, Г.В. Можаева, 2003; В.И. Овсянников, 2000, 2001, 2004; Е.С. Полат, 1998,2003 и др.).

Степень разработанности проблемы исследования. Степень разработанности проблемы исследования. Анализ литературы по теме исследования показал, что психологические основы дистанционного обучения еще мало разработаны и находятся на стадии становления. Несколько лет назад специалисты стали уделять большее внимание этой теме, но, в основном, в их исследованиях рассматривались отдельные стороны вопроса: психолого-педагогические проблемы компьютеризации (Е.И. Машбиц, 1988; A.BI Петровский A.B., H.H. Нечаев, 1987); взаимоотношения между участниками* учебного процесса (Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, 1999); новые аспекты отношений «человек-машина» (В.В.Харченко); особенности диалога «человек-машина» (http://miem.net.ru/nit8/d/34.doc)); психологические проблемы, возникающие в процессе ДО (В.И. Солдаткин и др., 2002); особенности восприятия (Э.А. Манушин, 2000, 2001); мотивационная сфера образовательной деятельности студентов и использование авторских модификаций тестов Д. Джексона, В. Гарбузова, И. Сенина (В.Т. Волов и др., 2000); проблема психолого-познавательных барьеров (А.И. Пилипенко, Н.В. Мараховская, 2001); когнитивный подход к обучению (B.C. Идиатулин, 2006); эмоциональный фактор восприятия учебного материала (A.B. Исаев, 2008).

Следует отметить, что на данный момент не существует ни одного научного исследования по общей психологии ДО.

Для объективной оценки эффективности системы было проведено экспериментальное исследование обучающихся по системе дистанционного образования и по очной системе в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова (МГГУ им. М.А. Шолохова) и Современной гуманитарной академии (СГА).

Цель нашего исследования — изучение уровня дифференцированности, интегрированности и иерархизации когнитивных структур студентов очной и дистанционной форм обучения и выявление их интеллектуальных и личностных особенностей.

Объект исследования — психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов.

Предмет — когнитивная дифференцированность, интеллектуальные и личностные особенности студентов дистанционной и очной форм обучения.

Общетеоретическим основанием нашего исследования служат фундаментальные работы в следующих областях: классические исследования интеллектуальных способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); соотношение обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); усвоение знаний, (Д.Н. Богоявленский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др.).

Методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход к пониманию развития, дифференционная теория интеллектуального развития, опирающаяся на представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова); достижения современной когнитивной психологии (Л.М. Веккер, Б.М. Величковский, В.Н. Дружинин, Дж. Келли, Л. Солсо, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.).

Эмпирическая база исследования. В исследовании участвовало 60 студентов 3 курса юридического факультета в возрасте от 19 до 21 года, проживающих в г. Москве и ближайшем Подмосковье: 30 студентов, обучающихся по традиционной очной форме обучения, и 30 студентов, обучающихся по дистанционным технологиям. Данное количество испытуемых обусловлено использованием в исследовании большого количества методик, которые отличаются фундаментальностью (они чаще всего индивидуальны и более продолжительны по времени).

Гипотезы исследования.

1. Особенности образовательного процесса связаны со специфическими когнитивными и личностными структурами и подструктурами, а также с интеллектуальными способностями студентов дистанционного обучения: их интеллект более дифференцированный, в отличие от студентов очного обучения, интеллект которых более интегрированный.

2. Уровень темпа усвоения знаний и интеллекта студентов, обучающихся по дистанционной и очной формам, связаны с уровнем их когнитивной дифференцированности.

3. Существует своеобразие личностного и интеллектуального развития студентов обеих форм обучения.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены: следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования с целью обосновать интеллектуальные и личностные особенности студенческого возраста, а также дать психологическую оценку эффективности системы дистанционного образования, что обеспечивает распространение принципов данного вида обучения на высшую школу.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления уровня темпа усвоения знаний, когнитивной* дифференцированности, интеллектуальных и личностных особенностей у студентов при дистанционной и очной формах обучения.

3. Изучить особенности темпа усвоения знаний, интеллектуальные и личностные особенности студентов дистанционной и очной форм обучения.

4. Выявить взаимосвязи между показателями когнитивной дифференцированное™, интеллектуального и личностного развития и темпа усвоения знаний студентов при дистанционном и очном обучении.

5. Провести среднегрупповой, корреляционный и факторный анализ интеллектуальных и личностных показателей студентов очного и дистанционного обучения.

Методы, исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован следующий комплекс методик.

I блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; тест вербального интеллекта (Г. Айзенк); прогрессивные матрицы Дж. Равена; показатели общей и специальной успеваемости; оценка темпа усвоения знаний (методика разработана в Современной гуманитарной академии).

П блок. Методики оценки уровня когнитивной дифференцированности: методика измерения времени (скорости) дифференцирования объектов разного типа и сложности: сенсорные, перцептивные, установление тождестваразличия, семантические дифференцировки (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова); тест «Включённые фигуры» Г. Уиткина.

IIb блок. Методики диагностики личностных особенностей: опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я. Стреляу); определение умственной« работоспособности и утомляемости (Э. Крепелин); тест на силу воли (P.C. Немов); тест-опросник измерения мотивации достижения; методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова); самооценка психических состояний (Г. Айзенк, 2005).

Также использовались математические методы обработки данных, включающие среднегрупповой, корреляционный и факторный анализ, tкритерий для выявления различий в независимых и зависимых выборках, при использовании компьютерной программы SPSS 10.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа экспериментальных показателей, сгруппированных в соответствии с выделяемыми подсистемами психического развития; статистическими методами количественного анализа полученных данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

1. Впервые проведён теоретический анализ литературы с целью обоснования и сравнения интеллектуальных особенностей студентов очного и дистанционного обучения.

2. Разработан комплексный подход к изучению интеллектуальных и личностных особенностей студентов очной и дистанционной форм обучения.

3. Впервые в ходе комплексного исследования психологических особенностей студентов вузов, обучающихся по очной и дистанционной формам, выявлены следующие особенности интеллектуального и личностного развития: у студентов очного обучения существует тенденция опережающего развития по интеллектуальным показателям; работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки, доминирует стремление избегать неудач; у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО — средний с тенденцией к высокому; из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.

4. Выявлены особенности темпа усвоения знаний с учетом своеобразия когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов при дистанционном и очном обучении: студенты очного обучения обладают более высокими показателями темпа усвоения знаний. Время дифференцировок объектов всех типов и видов оказалось короче у студентов очного обучения, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.

5. Описаны специфические качества когнитивной сферы студентов двух форм обучения в группах, различающихся по уровню успеваемости: у лучше успевающих студентов наблюдается тенденция к опережению студентами очного обучения студентов ДО в показателе общего вербального интеллекта; у студентов ДО прослеживается тенденция опережающего развития в показателях математического и невербального интеллектов; лучше успевающих студентов очного обучения отличает более высокие показатели темпа усвоения знаний, вербального интеллекта по тесту Айзенка и невербального интеллекта по тесту Равена и более короткое время выделения фигур из фона в тесте Уиткина. У хуже успевающих студентов двух форм обучения по всем показателям интеллектуального развития существуют опережающие тенденции у студентов очного обучения; у хуже успевающих студентов очного обучения тест вербального интеллекта (тест Айзенка), невербального интеллекта по тесту Равена имеют более высокие показатели темпа усвоения знаний и более короткое время выделения фигур из фона в тесте Уиткина.

6. Впервые в ходе исследования когнитивной дифференцированности студентов вузов очной и дистанционной форм обучения установлено, что у студентов очного отделения структура интеллекта более целостно-глобальная, интегрированная и системная, структуры интеллекта более взаимосвязаны, чем у студентов дистанционного обучения, что определено в ходе корреляционного и факторного анализа показателей.

Теоретическая значимость исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллекта, общих основ функционирования и развития познавательной (интеллектуальной) и личностной сфер; 2) состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода о ведущей роли дифференционных и интеграционных процессов в умственном и личностном развитии студентов (разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др.); 3) открывает перспективы для решения специфических учебно-методических проблем дистанционного образования.

Практическая значимость работы состоит в исследовании новых форм вузовского обучения, выявлении их специфики по сравнению с традиционными, а также в раскрытии когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и личностных основ развития обучающихся; в возможном использовании методик для диагностики интеллектуальных и личностных особенностей, дискриминативных способностей студентов. Полученные результаты могут быть применены при разработке курсов лекций, спецкурсов, практических заданий, а также в практике проведения занятий со студентами вузов, колледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в работе консультационно-просветительских служб, организуемых для студентов и родителей, а также преподавателей, работающих в сфере ДО.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Показатели интеллектуального развития студентов двух форм обучения находятся на близком уровне, наблюдается преобладание вербального интеллекта над невербальным и математическим интеллектом.

2. Студенты обеих форм обучения, как всей группы, так. и различающиеся по успеваемости, характеризуются одинаковыми показателями

15 личностного развития по следующим свойствам: работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, умственная работоспособность и утомляемость, сила воли, мотивация достижения, тревожность, самооценка психических состояний.

3. Особенностями когнитивного развития студентов очного и дистанционного обучения являются: темп усвоения знаний у студентов очного обучения значительно выше; подструктуры интеллекта студентов очного обучения более взаимосвязаны, по сравнению с подструктурами интеллекта у студентов ДО; время дифференцировок всех типов и видов у студентов очного обучения короче, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.

4. У студентов очного обучения структура интеллекта более интегрирована, чем у студентов ДО. У первых структуру интеллекта образуют меньшее количество факторов, показатели которых более высокие, у студентов ДО — большее количество факторов, в которых отсутствует единство и целостность, показатели более частные и раздробленные.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; представлялись в форме докладов на международных научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, сентябрь 2006 г.), «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (ЕОС>-2006); (ЕБС>-2007); (Ж)С>-2008)», международной научно-практической конференции «10 лет направлению "Психология" СГА: психологическую науку — в практику!» (Москва, ноябрь 2008 г.); опубликованы в виде статей в научных журналах, а также отдельными изданиями.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения, 29 таблиц и 9 рисунков, включающих 2 схемы и 7 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Балашова, Юлия Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено, экспериментальному изучению особенностей когнитивного и личностного развития студентов очной и дистанционной форм обучения и проведено с помощью выявления общих универсальных закономерностей интеллектуального и личностного психического развития.

Основополагающей идеей диссертационной работы является положение о существовании единого субстрата развития всех психических образований, т.е. тех структур, которые являются устойчивыми и обуславливают конкретные свойства личности, заключающиеся в- особенностях ее когнитивной дифференцированности как механизма поиска, обработки и принятия информации.

В отечественной психологии разработан теоретико-методологический подход решения проблемы в рамках концепции дифференцированности когнитивных структур как природной основы интеллектуального развития и: умственных способностей, положенный в основу исследований: Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой, а также М.А. Холодной, В.Н. Дружининым и др.

Выбор темы и постановка цели, нашего исследования определялись как: необходимостью получения данных, об особенностях когнитивного и личностного развития студентов очной и дистанционной'форм обучения, так: и возможностью нового подхода к изучению функционирования: когнитивных структур.

Изучение когнитивных и личностных особенностей студентов дву>и форм обучения возможно только в контексте целостного развития личности— Для получения объективной оценки характеристик испытуемых быхз^ использован комплекс диагностических методик, включающий показателя, направленный на изучение различных аспектов личности: гг: структуры интеллекта, уровней общей, и. специальной- успеваемости, темпа усвоения знаний, когнитивной дифференцированное™» по времени скоростных классификаций, работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы, умственной работоспособности и утомляемости, силой воли, мотивации достижения, степени тревожности, способности к самооценке психических состояний.

С целью выяснения общего и специфического выборка испытуемых рассматривалась по формам обучения (обучающиеся очно и дистанционно) и по уровню успеваемости (лучше и хуже успевающие).

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования когнитивного и личностного развития студентов очного и дистанционного форм обучения свидетельствуют о достижении поставленной нами цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Успеваемость студентов двух групп характеризуется как выше средняя на одинаковом уровне. Существует тенденция опережающего развития по интеллектуальным показателям у студентов очного отделения, у которых подструктуры интеллекта являются более взаимосвязанными и близкими по уровню развития, а интеллект более целостным и синхронизированным в развитии, чем у студентов ДО.

2. У студентов обеих форм обучения, как по группам в целом, так и в подгруппах, различающихся по успеваемости, обнаружено преобладание показателей вербального интеллекта над невербальным и математическим.

3. Сопоставление успеваемости и показателей интеллекта в различающихся по успеваемости группах студентов обеих форм обучения подтверждает, что уровень успеваемости (общей и специальной) и интеллектуальные показатели практически не зависят друг от друга, а, возможно, обусловлены спецификой изучаемых студентами юридических дисциплин, основывающихся в значительной степени на памяти.

4. Студенты обеих форм обучения, различающиеся по успеваемости, характеризуются одинаковыми показателями интеллектуального развития, но студенты обеих подгрупп очного обучения обладают» более высокими показателями темпа усвоения знаний, вербального интеллекта (по тесту Айзен-ка) и невербального интеллекта по тесту Равена, а также более коротким временем выделения фигур из фона в тесте Уиткина.

5. Время дифференцировок объектов всех типов и видов оказалось короче у студентов очного обучения, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих. У студентов обеих форм обучения время большинства дифференцировок короче в группах с более высокой успеваемостью, чем у хуже успевающих студентов, но различия во времени дифференцировок во всех случаях статистически не значимы, что подтверждает тенденцию к более быстрому дифференцированию объектов и более высокую дискриминативную способность у лучше успевающих студентов.

6. Особенностями личностного развития студентов очной и дистанционной форм обучения являются следующие: работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки доминирует стремление избегать неудач; у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО — средний с тенденцией к высокому; из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.

7. Структура интеллекта связана с особенностями форм обучения. У студентов очного обучения она состоит из более целостно-глобальных образований, чем у студентов ДО. У первых структуру интеллекта образуют 6 факторов, показатели которых более высокие, полные, у студентов ДО — 12 факторов, в которых отсутствует единство и целостность, показатели более частные и раздробленные.

Таким образом, выводы нашего исследования базируются на количественных результатах эксперимента, их статистическом, качественном и факторном анализе и подтверждают достоверность и надежность положений, выносимых на защиту.

Следует отметить, что требуют дальнейшего изучения и другие аспекты исследуемого нами направления по выявлению психологических особенностей развития личности в процессе различных форм обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Балашова, Юлия Владимировна, 2011 год

1. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний: Учеб. пособие. Владивосток: Дальрыбвтуз, 1999.

2. Аверина И.С. Изменение продуктивности узнавания и воспроизведения в зависимости от объема материала И Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. — СПб.: Издательство «Лань», 1998.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. — М.: Академия, 2002.

5. Аминев Г.А., Кудашев А.Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1990. №6.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

9. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб: Питер, 2002.

11. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. — М.: МЭСИ, 1999.

12. Ануфриев А.Ф., Барабанщикова Т.А., Герасимова B.C., Николаева Е.С. Психологические методики изучения познавательной сферы человека: Практикум. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.

13. Ануфриев А.Ф., Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум. — М.: Ось-89, 2008.

14. Ануфриев А.Ф. Основы практической психодиагностики: В jeoh. — М.: МГТУ им. М.А. Шолохова, 2009.

15. Бабенкова Е.В. Методические рекомендации для преподавашгелей' университета. Челябинск: Изд-во «Два комсомольца», 2006.

16. Бабенкова Е.В. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий: Дис. . кандз: лед. наук. Челябинск, 2006.

17. Багдасарова H.A., Чмыхова Е.В., Богданов И.В. Психологичс<^с?к:ие аспекты дистанционного образования // Инновации в образовании. 2003 JNf« 5.

18. Бельковец Л.П. Зависимость усвоения учебного (грамматичео^с-ого) материала от характера извлечения его из текста: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1984.

19. Белянин В.П. Нейро-лингвистическое программирование; и обучение иностранным языкам // Teaching Foreign Languages in the of Globalization: International Conference. — Taipei, Taiwan, 2000.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адапт^лция человека. — JL: Наука, 1988.

21. Беспалько И.Г. О некоторых неясных вопросах психологистес^оесой интерпретации факторов в факторном анализе // Психологический журнал. Том 8. №3. 1987.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Вьгс^ашая школа, 1970.

23. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — IEV1.: Просвещение, 1964.

24. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала // Советская педагогика. 1985. № 8.

25. Богданов И.В., Крутий И.А. Использование модели темпа усвоения знаний в качестве прогноза успешности компьютерного средства обучением: в СГУ // Труды СГУ. Вып. 17. Серия «Психология и социология образовангиезче». -М.: СГУ, 2000.

26. Богданов И.В., Лазарев C.B., Ануфриенко С.С., Чмыхова Е.В. и др. Психология и педагогика. Электронный документ. (http.•//www.guшer.info^ibliotekBuks/Pcdagog/bogd/index.php). Проверено 02.05.2011.

27. Богоявленский Д.Hl, Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

29. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности: Избранные психологические труды / Под ред. A.B. Брушлинского, Т.Н.Ушаковой. Серия «Психологи Отечества». -М.; Воронеж, 2002.

30. Болыиунова Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольно-произвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1981.

31. Болыпунова Н.Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсомоторных действий // Вопросы психологии. 1980. №5.

32. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. -СПб.: Питер, 2001.

33. Боровик О.Н. Когнитивное и- личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

34. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977.

35. Буланова Г.В. Эмоциональные состояния студентов как фактор их успешной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1983.

36. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001.

37. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / Пер. с нем. СПб.: «ДиаСофтЮП», 2001.

38. Васильева И.А., Пащенко Е.И., Петрова H.H., Осипова Е.М. Психологические факторы компьютерной тревожности // Вопросы психологии. 2004. №5.

39. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000.

40. Векслер С.И. Условия эффективности руководства усвоением знаний на уроке // Советская педагогика. 1982. № 2.

41. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982.

42. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. — M.: Логос, 2009.

43. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1986.

45. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1999.

46. Власюк Д.П. Значение исследований когнитивных структур для совершенствования процесса обучения // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. — М., 1996.

47. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

48. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч. трудов. М.: МГЗПИ, 1979.

49. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. В.В. Петухова. — М., 1989.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

52. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

53. Высоков И.Е., Никитина Е.В., Чмыхова Е.В. Методика измерения темпа усвоения знаний: разработка и обоснование //Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». -М.: СГУ, 1999.

54. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

55. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: Сборник. Т. 1. М., 1969.

56. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. -М.: МГОПУ, АНОО НОУ, 1999.

57. Ганзен В.А. Систематизация психических состояний // Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

58. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1984.

59. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоёмких технологий преподавания) //Психологический журнал. Т. 14. № 6.

60. Глас Д.Ж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

61. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. М., 2003.

62. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1996.

63. Грановская Л.Н., Степанова Е.И. Межфункциональные связи и возрастная изменчивость в различные периоды зрелости // Возрастная психология взрослых. Вып. 1. — Л.: ЛГУ, 1971.

64. Гриндер M., Лойд JI. НЛП в педагогике. Исправление школьного конвейера. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

65. Гриценко C.B. Дифференцированность когнитивных структур и && связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старшине подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1998.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 19£>i>

67. Дворянина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологического изучения структуры личности // Человек и общество. Вып. IV. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

68. Демкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного обученная:. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 2003.

69. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1965.

70. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. №1.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000.

72. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. -М.: ПЭР СЭ; СПб: ИМАТОН-М, 2001.

73. Завалова Н.Д., Пономаренко В.Д. Психологические состоящая: человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. 1983. Т.4. №6.

74. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младпгвех школьников. -М.: Педагогика, 1984.

75. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. №1.

76. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Дис. канд. психол. наук. — М., 1999.

77. Идиатулин B.C. Когнитивная технология обучения // Открытое образование. 2006. № 1. С. 12—19.

78. Изюмова С.А., Высоков И.Е. Методы обучения и оценка знаний в высшей школе: имплицитная и эксплицитная память // Тезисы Второй международной конференции «Стандарты в образовании». 2-7 октября* 1997 года.-М.,-1997.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Mi: Изд-во МГУ, 1986.

80. Исаев А.В; Психология дистанционного обучения: эмоциональный фактор восприятия учебного материала // Среднее профессиональное образование. 2008: № 7. С. 51-54.

81. Ительсон Л.Б! Лекции по общей психологии: Учеб"; пособие. — М.: ACT, 2000.

82. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968.

83. Каданкова H.H., Конюхов Ф.Ф., Крутий И.А. Изменение темпа усвоения знаний в экстремальных условиях // Труды СГУ. Вып. 25. Серия «Психология и социология образования». —М.: СГУ, 2001.

84. Калугин Н.И., Сазонов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся.— М.: Просвещение, 1983.

85. Калугин Н.И., Сазонов А. Д., Меньшиков А. Д. и др. Профессиональная ориентация молодежи. -М.: Высшая школа, 1989.

86. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф. Возрастные изменения темпа усвоения знаний // Труды СГУ. Вып. 17. Серия «Психология и социология образования». — М.: СГУ, 2000.

87. Карпенко О.М., Переверзев В.Ю. Технология тестового контроля студентов в СГУ // Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». -М.: СГУ, 1999.

88. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000.

89. Кёлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // История психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х — середина 30-х годов XX в.) /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Издательство МГУ, 1992.

90. Кирдяшкина Т.А. Методы исследования внимания: Практикум по психологии. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.

91. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1992.

92. Коваленко Е.М. Особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения: Дис. . канд. психол. наук. М., 2005.

93. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Отв. ред.: Т. Галкина, Э. Лоарер; Нац. ин-т изучения труда и проф. ориентации (Париж, Франция). — М., 1997.

94. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. -М.: Госучпедгиз, 1935.

95. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1983.

96. Конакова Н.И. Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка: Дис. канд. психол. наук. М., 2002.

97. Копеина Н.С., Владимирова Н.М. Мотивация учебной деятельности // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. H.H. Обозова. — Л., 1984.

98. Косырев В. Н., Сластенин В. А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии. 1985. №3.

99. Котлярова И.О. Дидактические условия формирования научных понятий у студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск., 1987.

100. Ю4.Коффка К. Основы психического развития. М.; JL: Соцэкгиз, 1934.

101. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1994.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.

104. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей // Проблемы способностей /Отв. ред. В. Н. Мясищев. — ML: АПН РСФСР, 1962.

105. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития-психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

109. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.

111. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

112. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С.И.Мельник. — М.: МГПИИЯ, 1977.

113. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Дис. канд. психол. наук. — М., 2001.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

115. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

116. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2003.

117. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

118. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

119. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987.

120. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в современной психологии. — М.: Наука, 1966.

121. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды / Ред.-сост. И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1989.

122. Методики изменения обучаемости и оценка эффективности дистанционных образовательных технологий СГУ: Сб. психолог, методик / Сост. и отв. ред. С.А. Изюмова. — М.: СГУ, 2001.

123. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

124. Миташова Т.Ф. Особенности усвоения знаний при их категориальном обобщении: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

125. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. — М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001.

126. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции'у студентов // Вопросы психологии. 1997. № 6.

127. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. № 5.

128. Мясищев В.Н. Проблема способностей в современной психологии и5 ее ближайшие задачи // Проблемы способностей /Отв. ред. В. Н. Мясищев. М.: АПН РСФСР, 1962.

129. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Дис. . канд. психол. наук. — М., 2001.

130. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. — Челябинск: Изд-во ЧИПРО, 1998.

131. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2008.

132. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: ВЛАДОС, 1998.

133. Нестерова О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном иразвивающем обучении по системе J1.B. Занкова: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2004.

134. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. — М.: Педагогика, 1991.

135. Обучение и развитие /Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975.

136. Общая психология: Словарь / Под. ред. A.B. Петровского // Серия «Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах» / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.

137. Овсянников В.И., Густырь A.B. Введение в дистанционное образование: Учеб. пособие для сист. повыш. квалиф. и проф. переподготовки специалистов. — М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

138. Огнев A.C. Психология субъектогенеза личности: Монография. — М.: МГТУ им. М.А. Шолохова, 2009.

139. Основные центры открытого и дистанционного образования в странах мира: Справочник / Под ред. В.В. Вержбицкого. — М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

140. Основы открытого образования /A.A. Андреев, C.JI. Каплан , Г.А. Краснова, C.JI. Лобачев, К.Ю. Лупанов, A.A. Поляков, A.A. Скамницкий, В.И. Солдаткин; Отв. ред. В.И. Солдаткин. Т. 2. М.: НИИЦ РАО, 2002.

141. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Истоки и перспективы. — Спб.: СПбГУП, 2010.

142. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002.

143. Печников А.Н., Мухина Г.С. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспективы: Тезисы науч.-практич. конференции. — СПб., 1996.

144. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение 1969.

145. Полат Е.С. Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций. -М.: ВЛАДОС, 1998.

146. Пономарев А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. — M;.: Просвещение, 1967.

147. Потапова А.Я. Факторы, способствующие формированию эффективных опознавательных навыков в обучении // Вопросы психологии. 1989. № 2.

148. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2006.

149. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005.

150. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1995.

151. Прохоров А.О., Сережина А.Е. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 3.

152. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. 1987. №6.

153. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степанова. — М.: Педагогика, 1977.

154. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий. -М.: МГОПУ, 1993.

155. Ратанова Т.А. Психофизическое шкалирование. Сила ощущений, сила нервной системы и чувствительности. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008.

156. Ратанова Т.А. Уровень дифференцированности когнитивных структур как основа умственных способностей // Психология сегодня. Т.2. Вып. 1.-М., 1996.

157. Ратанова Т.А., Чуприкова Н.И. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга, интеллекта и специальных способностей // Психология высших когнитивных процессов /Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой. М.: ИП РАН, 2004.

158. Реан A.A. Педагогические особенности взаимодействия-педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. № 5.

159. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1994.

160. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1.

161. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. Томск: «Пеленг», 1997.

162. Романова Е.С., Усанова О.Н. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.

163. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб.: Питер, 2003.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989.

165. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

166. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности //Вопросы психологии. 1957. № 2.

167. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН, 1962.

168. Сапегин А.Г. Психологический анализ в среде Exel. Математические методы и инструментальные средства. — М.: Ось-89, 2005.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.

170. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности. Теория и практика воспитания. — Алма-Ата: Наука, 1990.

171. Сейтешев А.П. Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. — М.: Высшая школа, 1974.

172. Сериков Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследования. — М.: ВЛАДОС, 2005.

173. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971.

174. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1985.

175. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема* формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Вып. 1. Л.: ЛГПИ, 1976.

176. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. Том 1. -М.: Педагогика, 1987.

177. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешного обучения студентов в вузе // Психология обучения и экология образовательной среды: Тезисы междисципл. науч.-практич. конференции, 2 апреля 2003 г. — М.: Современный гуманитарный университет, 2003.

178. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

179. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллекта // Советская педагогика. 1972. № 10.

180. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.

181. Суперинтеллект: Практикум по развитию IQ. — М.: Мир книги, 2006.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.

183. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.

184. Тихомирова И.В., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. Исследование модели полного усвоения учебной информации // Труды СГУ. Вып. 25. Серия «Психология и социология образования». -М., 2001.

185. Ткаченко A.C. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайной ситуации // Педагогика. 1998. № 7.

186. Торндайк Э., Уотсон Д.Б. Бихевиоризм. М.: АСТ-ЛТД, 1998.

187. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966.

188. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. -М.: Изд-во МГУ, 1977.

189. Усова A.C. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий: Учеб. Пособие. — Челябинск, 1979.

190. Филиппова Т.Ю. Интервальная оценка усвоения учебных знаний в 25-балльной шкале: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2007.

191. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

192. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

193. Холодная М.А. Теория интеллекта Б.Г. Ананьева: Ретроспективный и перспективный аспекты // Психологический журнал. 2007. №5. С. 49-60.

194. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. Пособие. — М.: Народное образование, 1996.

195. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны* (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. №4.

196. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX — начала XX вв. // Вопросы психологии. 2000. №1.

197. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. № 6.

198. Чуприкова Н.И. И.М. Сеченов: психофизиологическая теория умственного развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №4.

199. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание // Мир психологии. 1999.1.

200. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии: обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990'. №5.

201. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации.-М.: Столетие, 1997.

202. Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта познания и действия с точки зрения системно-структурного подхода // Субъект действия, взаимодействия, познания / Под ред Э.В. Сайко. — М.; Воронеж, 2001.

203. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. №4.

204. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. № 3.

205. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. — Пенза, 1995.

206. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической/системы понятий, складывающейся вокруг понятия «Дерево» И Вопросы психологии. 2001. № 5.

207. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 320 с.

208. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

209. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.

210. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. — М.: Логос, 2006.

211. Шварц Л.А. Роль сопоставления при усвоении сходного материала //Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 12.

212. Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

213. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1981.

214. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995.

215. Щербаков Е.П., Федосеева A.M. Психическое состояние школьников в традиционной и развивающей системах обучения // Наука образования. Вып. 17.-Омск, 1999.

216. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.

217. Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. М.: АПН СССР, 1990.

218. Якунин В. А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний // Экспериментальная и прикладная психология. 1979. Вып. 9.

219. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000.

220. Янишевская М.А. Психологические механизмы мышления школьников в процессе усвоения физического знания: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

221. Bloom B.S. All our children learning. N.Y., 1968, 1981.

222. Bockaerts M. Personality and psychology of learning // European journal of personality. 1996. Vol. 10.

223. Carrol J.B. A model of school learning // Teachers College Record.1963. Vol.64.

224. Combs A. What the Future Demands of Education's I I Phi Delta Kappan. 1981. Vol. 62. № 5.

225. Craic F. Human memoiy//Ann. Rev. Psuchol. 1979. Vol. 30.

226. Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnis: Intersuchungen zur experimentellen Psychologie. Leibzig: Dunker und Humboldt, 1885.

227. Eysenk H.J. Personality and the experimental study of education // European journal of personality. 1996. Vol. 10.

228. Genther D. Verb semantic structure in memory for sentences: Evidence for componential representation // Cognitive Psychol. 1981. Vol 13.

229. Iversen I. Quality of Education Upper Secondary Education in Norway // The standards in education: Problems and perspectives. The second International Conference. - Moscow, 1997.

230. Izumova S.A. The knowledge acquisition rate and tutorial processes in the Higher School. Paper presented to the 7-th International Conference on Learning and Instruction. 24-31 August. Athens, 1997.

231. Kintsch W. Comprehension: A paradigm for cognition: — Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

232. Maslow A.N. Motivation and Personality. N. Y.: Harper and Row, 1954.

233. Muller G.E. Zur Grundlegung der Psychophysik. B., 1878.

234. Murdock B.B. Human memory: Theory and data. N. Y.: Wiley, 1974.

235. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio: Merrill, 1969.

236. Skinner B.F. About Behaviorism. -N.-Y.: Knopf. 1974.

237. Thondyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse // Cognitive Psychol. 1997. Vol. 9.

238. White W.F., Hargrove R. Are those preparing to teach prepared to teach critical thinking? // Journal of instructional psychology. Vol. 23. № 2.

239. Witkin H.A. Psychological Differnciation: Studies of Development. -N. Y.: Wiley, 1962.

240. Witkin H.A., Oltman P.K., Raskin E., Kapr S.A. A manual for the embedded figures test Consulting Psychologists Press Inc. Palo Alto, California, 1971.

241. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive styles: essence and origins. Field dependence and independence // Psychological Iss. Monograph. 51.— N.Y., 1982.