Исследование представлений о взаимодействии субъектов образования с психологом: Психосемантический подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Мальцева, Ольга Анатольевна

• Мальцева, Ольга Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мальцева, Ольга Анатольевна

Введение.

Глава 1. Особенности взаимодействия психолога с субъектами образования: факторы, их определяющие.

1.1. Психолог в школе: трудности взаимодействия, факторы, их определяющие

1.1.1. Несформированность нормативной и методологической базы

1.1.2. Психолог в школе: проблемы профессионального самоопределения, психологической компетенции.

1.1.3. Проблемы психологической компетентности субъектов образования

1.2.Обоснование адекватности психосемантического подхода.

1.2.1. Концептуальный аппарат.

1.2.2. Взаимодействие субъективных семантик.

1.3 Взаимодействие психолога с субъектами образования.

1.3.1. Сопряжение ожиданий субъектов образования.

1.3.2.Взимодействие психолога с субъектами образования в школе как в семантическом пространстве.

Выводы по главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование представлений субъектов образования

2.1. Планирование исследования.

2.2.0браз школьного психолога в представлениях субъектов образования

2.2.1. Методика.

2.2.2. Результаты и обсуждение.

2.2.3. Выводы.

2.3.Представления о взаимодействии психолога с субъектами образования

2.3.1. Методика.

2.3.2. Результаты и обсуждение.

2.3.3. Выводы.

2.3.4.Представления субъектов образования в свете конструктивности их взаимодействия.

2.4. Изучение возможности изменения представлений субъектов образования о своем взаимодействии.

2.4.1. Методика.\.

2.4.2. Результаты и обсуждение.

2.4.3. Выводы.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование представлений о взаимодействии субъектов образования с психологом: Психосемантический подход»

Достаточно долгое время школьная система отношений между субъектами образования находилась в относительном равновесии. Флуктуации последних лет лишили её этой стабильности. Смена школьной парадигмы с естественнонаучной на гуманистическую предлагает иные ценности отношений. От педагога ожидается роль - не только и не столько транслятора знаний, ориентированного на внешний результат, но роль фасилитатора (термин К. Роджерса, 1994) т.е. человека, создающего развивающую среду для ребёнка, снижающего агрессивность среды прежней школы.

Психолог идёт в школу ради того, чтобы она от "человекобежной" превращалась в "человекостремительную" (И.В.Дубровина, 1991). Этот процесс идёт медленно т.к. инерция разворота велика. Второй десяток лет психологи в школе являются опорой для этого разворота, приглашая педагогов стать им в этом союзниками и партнёрами. Существуют трудности во взаимодействии психологов с субъектами образования в лице педагогов и администраторов.

Действительно, не всегда успешно взаимодействие психолога и субъектов образования, ему порой недостаёт конструктивности (А.Г.Асмолов, 1995; Ю.З.Гильбух, 1993), профессионального согласия (С.А.Гильманов, 1999), предполагающего высокую степень согласованности профессиональных ценностей, установок, смыслов (А.Г.Лидерс, 1996; М.Р.Битянова, 1998; И.В.Дубровина, 1999; Л.А.Петровская, 1989; В.И.Слободчиков, 1997). Затруднения во взаимодействии психолога с субъектами образования до сих пор остаётся достаточно актуальной темой (А.И.Красило, 1995; ПЛ.Мясоед, 1993), имеющей широкое внешнее освещение (Т.С.Леви, 1996), но недостаточно исследованной изнутри. По всей вероятности, именно в субъективных смыслах участников взаимодействия следует искать глубинные причины существующих затруднений во взаимодействии (Е.Л.Доценко, 2000).

Актуальность работы обусловлена, во-первых, отсутствием исследований глубинных представлений субъектов образования о взаимодействии между собой. Мало исследовано то, какие психологические механизмы управляют взаимодействием психолога с субъектами образования, на каких внутренних основаниях оно складывается. Во-вторых, тем, что накопленный важный опыт взаимодействия психолога с субъектами образования, нуждается в переосмыслении, в рассмотрении его в ином ракурсе, ракурсе гуманистической парадигмы. И, в-третьих, определение внутренних причин и механизмов затруднений во взаимодействии позволит предложить новые методы коррекции этих затруднений, иные технологии, обеспечивающие конструктивность взаимодействия психолога с субъектами образования. Сама смена парадигмальных ориентиров, переживаемая психологической наукой сегодня, предполагает привлечение в исследованиях субъективных методов. Субъективные методы позволяют получить информацию из глубинных слоев сознания, что на сегодня не достигается психодиагностическими технологиями психометрического типа.

Цель работы - исследовать содержание имплицитных теорий субъектов образования, т.е. выявить представления субъектов образования об образе психолога и взаимодействии с психологом в свете оптимизации их профессионального согласия.

Задачи:

1. Выявить особенности взаимодействия психолога с субъектами образования, факторы, их определяющих в литературно-критическом анализе.

2. Обосновать теоретическую правомерность и методологическую корректность использования психосемантического подхода для исследования процессов взаимодействия психолога с субъектами образования.

3. Описать взаимодействие психолога с субъектами образования в школе как в семантическом пространстве.

4. Выяснить характеристики особенностей субъективных представлений (имплицитных теорий) субъектов образования об образе психолога и взаимодействия с ним, выявить динамику этих представлений.

5. Создать и обосновать схемы типичных представлений о взаимодействии психолога с субъектами образования.

6. Изучить возможности изменения представлений субъектов образования об их взаимодействии.

Объект исследования - взаимодействие психолога с субъектами образования. Предмет - особенности, характеризующие представления субъектов образования о процессе и смысловой наполненности их взаимодействия с психологом.

Теоретическая новизна заключается в том, что использован психосемантический подход для исследования (обыденных) представлений о взаимодействии. Оригинальна сама постановка задачи - исследование представлений (часто неявных) о взаимодействии психолога с субъектами образования с привлечением понятийного аппарата и инструментария психосемантики. Это взаимодействие образования рассматривается с точки зрения взаимного влияния смысловых детерминант (на надцелевом уровне). Были выяснены характеристики особенностей субъективных представлений субъектов образования.

Практическая значимость. Результаты исследования используются для оптимизации процесса обучения школьных психологов, на курсах повышения квалификации психологов, педагогов, администраторов. В ходе такой работы соотносятся профессиональные системы ценностей и смыслов партнеров по взаимодействию, изучается характер трудностей в работе психолога к школе, вскрываются противоречия в функционально-ролевых ожиданиях, принципах самопрезентации, способах достижения профессионального согласия. Разработанные методы позволяют быстро и точно находить причину затруднений во взаимодействии, прогнозировать характер взаимодействия между субъектами общения, делать его более эффективным и управляемым через развитие индивидуальных возможностей коммуникаторов. Эти методы можно рекомендовать для исследования динамики взаимодействия субъектов образования.

Фактологическую основу диссертационной работы составили несколько эмпирических исследований, в которых приняли участие в общей сложности 703 человек в возрасте от 12 года до 62 лет. Это - администраторы, педагоги, психологи различного опыта и уровня профессионализма, школьники из Тюмени, Ишима, Нижневартовска, Лангепаса, Кургана, Томска.

Теоретической платформой исследования являлись труды по взаимодействию психолога с субъектами образования (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, М.Р.Битянова, П.А.Мясоед, А.И.Красило, Г.САбрамова, Н.В.Клюева, Е.Н.Рогов,

Т.СЛеви, Н.Самоукина). Психологическая компетентность педагогов, особенности их общения использовались в освещении Р.М.Грановской, А.Б.Добровичем, В.А.Кан-Каликом, Т.С.Яценко, А.К.Марковой, Э.Ф.Зеером, Я.Л.Коломинским, А.А.Реаном, Н.А.Алексеевым; в работе нашла свое место отечественная социально-психологическая традиция, состоящая во внимании к социальным контекстам (Г.МЛндреева, ЛЯ.Гозман, Ю.М. Федоров); труды, посвященные образу профессий психолога (К.Роджерс, К.-Г.Юнг, Р.Мэй, Р.Кочунас, А.Г.Лидерс, А.Э.Пятинин, А. Гуггенбюль-Крейг, Е.Е.Сапогова); психосемантический подход (Ю.А.Артемьева, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев); обыденное сознание (Е.В. Улыбина); семантический подход к межличностному общению (Е.Л.Доценко).

Методологической платформой исследования являются герменевтическая и гуманистическая парадигмы (общенаучный уровень), деятельностный подход (част-нонаучный уровень) и психосемантический подход (уровень конкретных методик).

Методы. Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретического плана - анализ литературных источников по проблеме исследования, теоретическое моделирование; эмпирического плана - наблюдение, анкетирование, интервью, фокус-группы, экспертное оценивание, метод классификации. При статистической обработке использовались кластерный и факторный анализ.

Гипотезы исследования.

1. Существуют различия в ожиданиях, образе психолога и представлениях о взаимодействии с психологом у субъектов образования.

2. Различия в ожиданиях, образе психолога и представлениях о взаимодействии с психологом у субъектов образования зависят от опыта у психологов и от уровня профессионализма у педагогов.

3. У субъектов образования существует динамика представлений об образе психолога и представлений о взаимодействии с ним.

4. Имплицитные теории субъектов образования способны меняться в конструктивном направлении, могут оптимизировать реальное взаимодействие между субъектами образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Рассмотрение школы как семантического пространства позволяет обнаружить новые пласты смыслов взаимодействия психолога с субъектами образования, на каждом из которых существуют собственные интенции субъектов образования, и каждый из которых может образовывать предпосылки для объединения субъектов образования в составе новой общности.

2. Взаимодействие психолога с субъектами образования происходит в условиях насыщенного психосемантического (смыслового) пространства. Взаимодействие психолога с субъектами образования определяется сопряжением субъективных се-мантик (имплицитных теорий) субъектов образования. Оптимизация взаимодействия психолога с субъектами образования возможна по пути сближения смысловых оснований.

3. Психолог может вписаться в психосемантическое пространство школы, если он экологично сопрягает на каждом смысловом уровне собственные интенции с интенциями субъектов образования, не отказываясь при этом от своих собственных и профессиональных ценностей.

4. Использование психосемантического подхода к проблеме взаимодействия психолога с субъектами образования является эффективным способом реализации гуманистической парадигмы в психологии. Этот подход позволяет решить такие важные задачи как исследование ценностно-мотивационной сферы общения, касающейся смысловых включений, позволяет исследовать процессы взаимодействия, выявляя их неявные основания, с удовлетворительной точностью оценивать позиции участников общения; позволяет порождать новые технологии, обеспечивающие конструктивный характер взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования и разработанные методы были использованы при проведении семинаров для психологов и администраторов образовательных учреждений Центрального округа г. Тюмени и семинаре профессионального согласия с участием психологов и администраторов школ Центрального округа. Семинары-тренинги проходили в коллективах школ г. Тюмени: №66, №22, №26. Психологической службой г. Муравленко используется созданный нами семантический дифференциал в качестве средства мониторинга характеристик конструктивного взаимодействия субъектов образования.

В Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО) на кафедре практической психологии с 1998 г. был введён экспериментальный курс для слушателей спецфакультета «Психология в народном образовании». Семинар «Трудности адаптации психолога в школе» (объём - 40 часов) восемь раз проводился на курсах повышения квалификации школьных психологов в ТОГИРРО.

Основные положения диссертационной работы были заслушаны на заседании кафедры общей и педагогической психологии ТГУ, на кафедре практической психологии ТОГИРРО, на общеинститутских научных конференциях.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы (без приложений) составляет 158 страниц. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 15 рисунков; в приложениях 42 таблицы и 16 рисунков. Список литературы составляет 141 единицу.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Мальцева, Ольга Анатольевна

Выводы по второй главе

1. Исследование образа школьного психолога позволило выявить особенности имплицитных теорий (неявных представлений) у субъектов образования. Показано, что у психологов различия в образе психолога зависят от их опытности.

2. Исследование имплицитных теорий субъектов образования по взаимодействию с психологом выявило существенные различия в них, и то, что различия в представлениях о взаимодействии в группе психологов зависит от опытности, а в группе педагогов - от уровня профессионализма.

3. Показано существование динамики представлений образа психолога и представлений о взаимодействии с ним.

4. Доказано, что имплицитные теории субъектов образования способны меняться в конструктивном направлении.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Литературно-критический анализ позволил выявить факторы, определяющие трудности во взаимодействии с субъектами образования. Факторами, лежащими на поверхности, являются недостаточная сформированность нормативной и методологической базы психологических служб, трудности профессионального самоопределения психолога, недостаточность психологической компетенции субъектов образования. Более глубинным фактором являются особенности субъективных се-мантик (имплицитных теорий) субъектов образования, включающих в себя ожидания субъектов образования друг к другу, представления об образе психолога и взаимодействия с ним.

2. Выявлены особенности взаимодействия психолога с субъектами образования: недостаточность согласованности в профессиональных ценностях, установках, смыслах; неудовлетворенность характером взаимодействия; наличие агрессивно-защитных форм взаимодействия; недостаточная востребованность психолога.

3. Обоснована необходимость смены ракурса рассмотрения выявленных затруднений во взаимодействии психолога с субъектами образования. Доказано, что психосемантический подход отвечает требованиям субъект-субъектного подхода в исследованиях, описывать субъективную реальность включенно, а не традиционно дистанцированно.

4. Показано, что школа являет собой семантическое (смысловое и знаковое) пространство с собственными контекстами взаимодействия, каждый из которых имеет свой смысл для участников взаимодействия. Эти контекст могут образовывать предпосылки объединения в составе новой общности, так как взаимодействие предполагает наложение субъективных полей. Но может существовать и смысловое рассогласование субъектов образования в каждом контексте, определяющем школу: архетипическом, государственном, культурном, межличностном, межгрупповом.

5. Исследования образа школьного психолога и представлений о взаимодействии с ним у субъектов образования показали, что существующие различия в ожиданиях, образе психолога и представлениях о взаимодействии с ним зависят от опыта психологов и от уровня профессионализма педагогов.

148

6. Показано, что у психологов существует динамика представлений образа психолога. В группах педагогов и психологов существует динамика представлений о взаимодействии друг с другом.

7. Мы проследили всю функциональную последовательность, определяющую имплицитные теории субъектов образования: ожидания, образ психолога - представления о взаимодействии. Было выяснено, что, с одной стороны, есть педагоги и психологи, сами двигающиеся в конструктивном направлении (педагоги-профессионалы и опытные психологи). С другой стороны, у остальных групп экспертов наблюдаются сложности и трудности во взаимодействии, объясняемые рассогласованием смыслов во взаимодействии. Сопряжение несовпадающих субъективных представлений приводит к неконструктивности во взаимодействии, особенно в отношениях начинающих психологов и педагогов. Такое поле взаимодействия психологов и субъектов образования напряжено и рассогласовано. В противоречивом контакте и сопряжении интенций, (из-за рассогласованности профессиональных и личностных смыслов) субъекты образования предпочитают в основном конфликтные сценарии, усугубляющие неконструктивность взаимодействия.

8. Показано, что имплицитные теории субъектов образования способны меняться в конструктивном направлении в условиях направленной работы с имплицитными смысловыми структурами участников. Эта оптимизация взаимодействия происходит вследствие сближения смысловых оснований у субъектов образования.

Результаты семинаров-тренингов подтвердили это. Таким образом, доказано, что представления субъектов образования о взаимодействии способны изменяться в конструктивном направлении.

Прикладным значением нашего исследования мы считаем то, что результаты исследования используются для оптимизации процесса обучения школьных психологов, на курсах повышения квалификации субъектов образования. Результаты исследований позволяют прогнозировать характер взаимодействия между субъектами общения, быстро и точно находить причину затруднений во взаимодействии, делая его более эффективным и управляемым, усиливая, развивая индивидуальные возможности коммуникаторов. Использованный в работе психосемантический инструментарий можно рекомендовать для исследования динамики характеристик кон

149 структивного взаимодействия субъектов образования, и уже есть прецеденты его использования в психологических службах.

В перспективе наиболее эффективной работой по сближению смысловых оснований субъектов образования является работа непосредственно в коллективах школ.

150

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мальцева, Ольга Анатольевна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. -М.:, 1995. - 260 с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. -Тюмень: ТГУ, 1998. -215 с.

3. Алферов А.Д., Луговой Е.А. Учитель в системе психологической службы в школе. // Вопросы психологии, 1986, 2. с. 74-79.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376 с.

5. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. 128 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Университет, 1990.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М.:, 1969.

8. Бардиер Г.Л. Почему психолог похож на кота. СПб.: 1997. - 95 с.1.

9. Бенедиктов Б.А., Коломинский Е.Л., Ковалев С.А. Представления педагогов о психологической службе в школе. // Вопросы психологии, 1986, 2. с. 103109.

10. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М.:,1990.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422с.

12. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.- 298 с.

13. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. -М.:, 1998. 127 с.

14. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982. -200 с.

15. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношений. // Вопросы психологии, 1994, 1.

16. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. За системную организацию школьной психологической службы. // Вопросы психологии, 1985, 2.

17. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса. // Вопросы психологии, 1986, 2.-е. 100-103.151

18. Бондаренко О.Р. Умное незнание психолога-консультанта. // Журнал практического психолога, 1998, 7. -с 54-59.

19. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения, RISC, Москва, 1998. 184с.

20. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. // Вопросы психологии, 1990, 6.-с. 9-17.

21. Брунер Дж. О перцептивной готовности. // Хрестматия по ощущению и восприятию. / Под. ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Михалевой М.Б. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. с. 134-152.

22. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. // Автореф. канд. пс. наук, 1999. 25 с.

23. Варламова С.Ю., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования. // Вопросы психологии, 1997, 5. с. 28-37.

24. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психологической теории. // МПЖ, 1992, 2.

25. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О,В. Соловьевой.- 2-е исправленное издание. М.: Смысл, 1996.- 373с.

26. Введение в практическую социальную психологию./ Под ред. Жукова Ю.М. -М.: Смысл, 1996. 373с.

27. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997.- 144с.

28. Гессе Г. Игра в бисер. -М.: 1975.

29. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев:, 1993.

30. Гильманов С.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебной деятельности. // Практическая психология образования: опыт и проблемы. Сборник научных трудов Курган:, 1999.- с.15-19.

31. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

32. Гордон Д. Терапевтические метафоры. СПб.: Белый кролик, 1995.- 196 с.

33. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб:, 1994.

34. Григорьева Н.Н. Практический опыт педологии глазами школьного психолога.

35. Вопросы психологии, 1994, 3.152

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.1. М.: МАРО, 1996.

37. Гроф С. Области человеческого бессознательного: опыт исследований с помощью ЛСД. -М.: МТМ, 1994. 240 с.

38. Гуггенбюль-Крейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине, Б.С.К,1. СПб:, 1997.- 116 с.

39. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство.- Изд. 2-е. М.: Знание, 1980.- 160 с.

40. Доценко ЕЛ. Семантика межличностного общения. Диссертация. доктора психологических наук.- М.,2000.-352 с.

41. Доценко E.J1. Параметры профессионального общения психолога. / Материалы Всероссийской научн.-практич. конференции, -Тюмень:, 1998. с. 15-17.

42. Доценко E.J1. Межличностное общение: семантика и механизмы. -Тюмень:, 1998. -202 с.

43. Доценко E.JI. Особенности профессионального общения психолога. // Журнал практического психолога, 1997, 7.

44. Доценко Е.Л. Психолог в школе: исполнитель или заказчик. Школьная психологическая служба: проблемы и опыт. Вторая областная научно-практическая конференция, Тюмень:, 1994. с. 5-7.

45. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита. М.: ЧеРо, изд-во МГУ, 1997, -344с.

46. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. -М.:, 1991. 227 с.

47. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. -М. .Педагогика, 1991. -232 с.

48. Дубровина И.В. Я работаю психологом. -М.: Творческий центр, 1999. 252 с.

49. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Положение о школьной психологической службе. // Вопросы психологии, 1985, 2.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург:, 1997. -244 с.

51. Зимняя ИЛ. Педагогическая психология: Уч. Пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во1. Феникс», 1997.- 480 с.153

52. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога. // Вопросы психологии, 1997,6. с. 48-57.

53. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. -М.: Знание, 1986.

54. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный:, 1979.

55. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение,1987.- 196 с.

56. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации. // Вопросы психологии, 1990, 6. с.75-82.

57. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.:, ТЦ «Сфера»,2000. 192 с.

58. Кобзарь Т.Л. К проблеме коммуникативной компетенции школьного психолога. // Журнал практического психолога, 1999,1.-е. 62-66.

59. Кочу нас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999. - 240с.

60. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. -М.: Издательство "Институт практи-ческой психологии", Воронеж, НПО "МОДЭК", 1995. -144с.

61. Леви В.Л. Я и Мы. -М.:, «Молодая гвардия», 1973. 287 с.

62. Леви Т.С. К вопросу о взаимодействии психолога и педагогического коллектива. // Журнал практического психолога, 1997, 1.- с.5-9.

63. Леви Т.С. Проблема "вхождения" психолога в педагогический коллектив детского сада и школы//Журнал практического психолога, 1996, 5.- с.3-11.

64. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.:, 1975. 304с.

66. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению кклиенту.// Журнал практического психолога, 1996, 3.

67. Литвак М.Е. Профессия психолог. -Ростов-на-Дону:, 1999. 308 с.

68. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // В сб.: Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В. Миро-ненко; Под ред. A.B. Петровского.- М.: Просвещение, 1987.- с.108-117.154

69. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ.- СПб.: Питер, 1997. 688с.: ил.

70. Мальцева О.А, Уточкина И.Ю. Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования (психосемантическое исследование), // Психолог вшколе, 1999, 2.-е. 31-45

71. Мальцева O.A. Образ педагога-психолога глазами администрации образовательных учреждений / Культура современного урока. Материалы областной научн.-практич. конференции, -Тюмень:, 1998. с. 21-23.

72. Мальцева O.A. Образ педагога-психолога в представлениях педагога. // Практическая психология образования: опыт и проблемы. Сборник научных трудов- Курган:, 1999.- с.19-22.

73. Мальцева O.A. Проблемы адаптации психолога в учреждениях образования в аспекте взаимодействия психолога с администрацией // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. Тез. обл. науч.-практ. конф. -Тюмень: ТОГИРРО, 1998. с.21-22.

74. Мальцева O.A. Трудности адаптации психолога в школе. Программа для слушателей курсов повышения квалификации. // Сборник программ по повышению квалификации специалистов, работающих с детьми. ч.1.-Тюмень: ТОГИРРО, 1998.-е. 187-189.

75. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: 1996.

76. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М:, 1993. 194 с.

77. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991.- 82с.

78. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.:, 1993.

79. Мэй Р. Раненый целитель.// Московский психотерапевтический журнал, 1997, 2. -с.90-105.155

80. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога. // Вопросы психологии, 1993, 4.

81. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.-303с.

82. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -М.: Просвещение,1997.

83. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра // Перлз Ф., Гуд мен П., Хеффермин Р. Практикум по гештальт-терапии. СПб.,М.: Академия, 1997. - 448с.

84. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. -Смоленск: госуниверситет, 1997. -400 с.

85. Петровская Л.А. Компетентность в общении. -М.: МГУ, 1989. 216 с.

86. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого. // Вопросы психологии, 1991, 1. -с.7

87. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мыщпения. // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1984,4. с. 13-21.

88. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. -175с.

89. Подставкина А.Ф. Стратегия и тактика работы практического психолога. // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. Тез. обл. науч.-практ. конф. -Тюмень: ТОГИРРО, 1998. с.61-62.

90. Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога. // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. Тез. обл. науч.-практ. конф. -Тюмень: ТОГИРРО, 1998. с.33-34.

91. Пряжников Н.С. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России. // "Вопросы психологии", 1994, 2.

92. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение. // Журнал практического психолога, 1999,4. -с.28-34.

93. Психолог в начальной школе. Учебно-практическое пособие / Под общ. ред. Г.С. Абрамовой.- Волгоград: Перемена, 1995.

94. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.- 336с.156

95. Психология. / Словарь под ред. А.В.Петровского, -М.: 1980.

96. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.1. М.: Знание, 1990. 494с.

97. Пятинин А.Э. Психолог теоретизирующий практик и практикующий теоретик. // Журнал практического психолога, 1999,4. - с.5-12.

98. Рабочая книга практического психолога: Технологии эффективной профессиональной деятельности. (Пособие для специалистов, работающих с персоналом).- М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. 400с.: ил.

99. Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Э.М.Борисова и др. М.: 1991. - 303 с.

100. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПБ.: Питер Ком, 1999. 416с. (Серия «Мастера психологии»)

101. Реньге В. Портрет хорошего учителя по-американски//Alter EGO,1993,1.

102. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

103. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

104. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем. // Семья и школа, 1987, 10.

105. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. -М: "Рефл-бук", 1997. -311с.

106. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: ИНТОР, 1997.- 192с.

107. Сапогова Е.Е. Дао психолога: феномены психологического бытия. Журнал практического психолога, 1998, 7.

108. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух. // Журнал практического психолога, 1997, 6.

109. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностной ориентации образования. И Мир психологии. Научно-методический журнал., 1998, 4. с. 113-119.

110. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Ситуация учения-обучения как конфликт. // Журнал практического психолога, 1992, 2. с.86-93.157

111. Сериков B.B. Личностно-ориентированное образование. 11 Педагогика, 1994, 5.-с. 16-20.

112. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирсческий анализ).

113. Ростов-на-Дону, Изд. педаг. университета, 1997. 247 с.

114. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии, 1986, 6. с. 14-22.

115. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.- Минск: Харвест, 1997. 800с.

116. Словарь практического психолога. -Минск: Харвест, 1997.

117. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1981, 2. с. 15-29.

118. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

119. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

120. Технология эффективной профессиональной деятельности./ Под ред. Деркач A.A., -М.: Красная площадь, 1996.

121. Улыбина Е.В. Обыденное сознание: структура и функции. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. 209 с.

122. Федоров Ю.М. Социальная психология. Изд. ТГУ, 1997.

123. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 288с.

124. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода к исследованию коммуникативных воздействий. В кн.:

125. Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост.: Красило А.И., Новго-родцева А.П. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - с. 216-227.

126. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьному психологу? // Вопросы психологии, 1993, 1.

127. Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средства реализации гуманистической концепции образования. /Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тобольск: 1998. -201с.158

128. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1.-М.: ВЛАДОС, 1995.- 544с.

129. Шевцова Т.С. Психотехнологии преодоления деформаций педаго-гического общения. -Екатеринбург, 1999. 77 с.

130. Шепель В.М. Имиджеология. -М.: Культура и спорт, 1994. -168с.

131. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. -Минск:, 1992.

132. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: 1995.

133. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, 1996. - 592с.

134. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации.// Журнал практического психолога, 1998, 7. с.35-42.

135. Юнг К.Г. Аналитическая психология. -СПб.:, 1994. -144 с.

136. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы. / Под ред. И.В.Дубровиной. 252с.

137. Яничева Т.Н. Психологическое сопровождение деятельности школы. // Журнал практического психолога, 1999, 3. с. 101-119.

138. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Вища школа, 1987. - 53с.

139. Appignanesy L.,Forrester J. Analysing Children/ In: L. Appignanesy, J. Forrester. Freud's Women. Basic Books. N.Y., 1992.

140. Rokeach M. Authoritarianism scales and response bias: Comment of Peabody's paper. // Psychological Bull. 1967/ - 67. - c.349-355.

141. Brenner C. Psychoanalytic Technique and Psychic Cjnflict. New York: International Universities Press, 1976.

142. Goffman E. (1971) Relations in Public. New York: Basic Book.

143. O'Shaugnessy E.(1981/1988) A Clinical Stady of a Defense Organization. In: Melanie Klein Today. Vol. 1: c. 203-229.