Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Домырева, Елена Александровна

• Домырева, Елена Александровна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Домырева, Елена Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования когнитивных психологических барьеров в учебной деятельности:.

1.1. Исследование психологических барьеров в зарубежной и отечественной психологии:.

1.1.1. Основные подходы к изучению психологических барьеров;.

1.1.2. Теоретические основания проблемы когнитивных барьеров;

1.2. Когнитивные барьеры в структуре учебной деятельности;.

1.3. Проявление когнитивных барьеров в общении и совместной деятельности младших школьников:

1.3.1. Проблемы межличностного понимания в процессе учебной деятельности;.

1.3.2. Ситуация совместной учебной деятельности как фактор возникновения психологических барьеров;

ГЛАВА 2. Экспериментально-психологическое исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников:.

2.1. Организация и методы исследования когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников;

2.2. Исследование уровня школьной тревожности учащихся начальных классов;.

2.3. Выявление предпосылок возникновения когнитивных барьеров в общении учащихся с учителем;.

2.4. Изучение влияния когнитивных барьеров на эффективность учебной деятельности младших школьников:

2.4.1. Выявление влияния когнитивных барьеров на успеваемость младших школьников;.

2.4.2. Особенности школьной мотивации и возникновение когнитивных барьеров;.

2.4.3. Когнитивные барьеры при восприятии учебной задачи.

2.4.4. Когнитивные барьеры на этапе выполнения учебных действий и операций;.

2.4.5. Особенности самоконтроля младших школьников и когнитивные барьеры.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников»

Актуальное п. исследования проблемы когнитивных психологических барьером и учебной деятельности младших школьников обусловлена специфичностью данного возрастного периода. Именно в младшем школьном возрасте особую значимость приобретает выявление и изучение всех факторов, влияющих на успешность освоения нового ведущего типа деятельности - учебной деятельности. Необходимость социализации ребенка и его личностного развития, формирование психологических новообразований, проявляющихся в структуре учебной деятельности, а также успешное решение образовательно-воспитательных задач на начальном этапе школьного обучения определяют важность разработки этой проблемы.

В зарубежной психологии во многих теориях и концепциях развития личности представлено теоретическое понимание психологических барьеров. К исследованию этой проблемы обращались 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн, Дж. Келли, А.-II. 11ерре-Клермон. В данных работах психологический барьер рассматривается в контексте основных направлений различных школ (психоаналитических теорий развития личности, когнитивной и гуманистической психологии и др.).

Отечественная психология разрабатывает эту проблему в контексте деятельностного подхода, разработанного Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным. В современной психологии повышенное внимание уделяекя различным видам психологических барьеров: смысловым (JI.I1. Божович, Л.С. Славина, М.С. Пеймарк), эмоциональным (Л.Е. Глоточкин, Н.С. Ильенкова), тактическим (Л.Б. Филонов), барьерам в общении (Ii.Л. Каи-Калик, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин), барьерам в различных видах инновационной деятельности (A.M. Хоп, A.M. Мригожин, Л.С. Подымова), барьерам в педагогической деятельности (А.К. Маркова, H.A. Подымов). При этом iichxojioi пческий барьер рассматривается с разных позиций в зависимое])) от понимания его природы, сущности и способов анализа.

Основополагающими в контексте нашего исследования являются положения о развивающей функции психологического барьера, заключающейся в мобилизации внутренних ресурсов индивида для преодоления сопротивления среды процессу удовлетворения его потребностей (Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова, H.A. Подымов).

Выделенные в структуре психологических когнитивные барьеры интерпретируются неоднозначно, и в существующих определениях отражаются различные взгляды па природу, развитие и методы их исследования. При этом выделяются совершенно разные причины возникновения когнитивных барьеров: расхождения в отношениях людей к одним и тем же вещам (М.С. Неймарк, Л.С. Славина), рассогласование когнитивных стилей (С.А. Печерская), особенности развития когнитивных структур (H.H. Чуприкова) и др.

Рассмотрение теорий, объясняющих когнитивные явления, показало, что в настоящее время не имеется сведений, которые могли бы объяснять психологические механизмы возникновения затруднений в общении и деятельное i и в связи с усвоением знаний, восприятием информации. Анатиз литературы по проблеме психологических барьеров показал, что недостаточно изучены сущность когнитивных барьеров, условия, способствующие их возникновению, не определена природа возникновения когнитивных барьеров в общении п взаимодействии, не рассмотрена динамика когнитивных барьеров в возрастном аспекте, в том числе в младшем школьном возрасте.

Не выявлено влияние когнитивных психологических барьеров на учебную деятельность младших школьников, которая, формируясь в младшем школьном возрасте, содержит в своей структуре психологические затруднения. Они определенно оказывают влияние на ход учебной деятельности, способствуют формированию психологических новообразовании младшего школьного возраста.

Теория и практика изучения психологических барьеров показывает наличие противоречия, которое определяется тем, что, с одной стороны, подчеркивается деструктивная роль когнитивных барьеров в деятельности, приводящая к ее остановке или полному прекращению. С другой стороны, человек в процессе выполнения деятельности, столкнувшись с препятствием, мобилизует свои энергетические ресурсы для его преодоления, актуализирует свою активность, поднимаясь на качественно новый уровень развития. Разрешение данного противоречия позволило сформулировать цель исследования, которая состоит в том, чтобы определить и научно обосновать влияние когнитивных барьеров на успешность выполнения учебной деятельности младших школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1 . Раскрыть сущность и основные психологические характеристики когнитивного барьера.

2. Выявить психологические механизмы когнитивных барьеров в учебной деятельности.

3. Экспериментально исследовать влияние когнитивных барьеров на формирование основных компонентов учебной деятельности младших школьников.

4. Определить возрастную динамику проявления когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников.

5. Разработать программу психологического сопровождения младших школьников, их учителей и родителей по конструктивному преодолению когнитивных барьеров в учебной деятельности.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - когнитивные барьеры в структуре учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:

• когнитивные барьеры в учебной деятельности младших школьников могут оказывать как отрицательное, так и положительное влияние на успешность ее выполнения;

• существует зависимость между показателями проявления когнитивных барьеров и уровнем сформированное™ основных компонентов учебной деятельности. К концу младшего школьного возраста проявление отрицательного влияния когнитивных барьеров в учебной деятельности снижается, увеличиваемся их развивающая функция.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философской и психологической антропологии о деятел i.нос гной природе человека, концепции личностно-деятельноегпого, целостного развития ребенка, психолого-педагогические положения о закономерностях психического развития младших школьников (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.1>. г)льконип, А.Н. Леонтьев и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели теории, раскрывающие сущность психологических барьеров (Б.Д. Парыгин, Л.И. Ьожович); концепции, подчеркивающие развивающую роль, конструктивное влияние психологических барьеров на выполняемую деятельность (Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова, H.A. Подымов).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ общей и специальной философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение, эксперимент, анкетирование, тестирование; методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы, графические методы обработки данных.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса; модифицированная мелодика изучения отношений между учителем и учащимися Г.Т. Хоментаускаса; методика диагностики интеллектуальной рефлексии А.З. Зака, методика изучения школьной мо шпации; анкета диагностики самокон троля, "Карта наблюдений" проявления когнитивных барьеров в учебной деятельности, методика диагностики когнитивных барьеров при восприятии учебной чадами.

Достоверное i b результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования при осуществлении качественного и количественного анализа результатов, использованием комплекса взаимодополняющих и проверяющих методов, осуществлением контроля результатов посредством обнаружения выявленных закономерностей.

Эмпирическим база исследования: экспериментальная работа осуществлялась в общеобразовательных школах г. Курска. Исследованием было охвачено 208 учащихся начальных классов.

Научная новизна и теоретическое значение:

• раскрыта сущность когнитивного барьера;

• выявлены психологические механизмы когнитивных барьеров и учебной деятельности;

• исследовано влияние когнитивных барьеров на формирование основных компонентов учебной деятельности младших школьников;

• определена вочрастная динамика проявления когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для использования основных материалов в учебном процессе начальной школы с целью повышения эффективности учебной деятельности младших школьников. Разработанные в исследовании автрскаи "Карта наблюдений" когнитивных барьеров, программа психологического сопровождения могут быть использованы в профессиональном образовании учителей начальных классов, школьных психологов, в системе повышения квалификации.

На защиту выносится следующие положения:

1. Когнитивные барьеры в учебной деятельности представляют собой психологические затруднения, возникающие в процессе ее освоения, отражающиеся в сознании ребенка, препятствующие установлению смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности.

2. Психологическими механизмами когнитивного барьера являются отражение возникшего препятствия, осознание его деструктивного влияния на процесс и результат учебной деятельности, переживание нарушения деятельности, актуализация внутренних ресурсов для выхода из кризиса.

3. Когнитивные барьеры оказывают существенное влияние на формирование основных структурных компонентов учебной деятельности: мотивации, учебной задачи, учебных действий и операций, контроля и оценки результатов деятельности.

4. Эффективность освоения компонентов учебной деятельности зависит от особенностей преодоления когнитивных барьеров, которое осуществляется двумя принципиально различными стратегиями: конструктивной и деструктивной.

Апробация исследования. Основные идеи работы получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях (1997, 1998, 1999, г. Курск; ноябрь 2001, г. Белгород), 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы" (март 1999, г. Москва),

Международной научном конференции "Вторые Илиадиевские чтения" (май 1999, г. Курск), на 3-й Международной научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна "Индивидуальность в современном мире" (октябрь 19<)9, г. Смоленск); вошли в учебно-методическое пособие для учителей начальных классов "Развивающее обучение: история, теория, практика".- М.: "Начальная школа", 1998.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска н результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 140 страниц, в том числе 12 таблиц и 2 диаграммы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Домырева, Елена Александровна

Выводы по второй главе:

Проведенное оиытно-эксперименч ал ыюе исследование позволяет утверждать следующее.

1. Когнитивные барьеры имеют место на всех этапах учебной деятельности, оказывая определенное влияние на ход и успешность ее выполнения. «Коэффициент барьерности», складывающийся из показателей наличия когнич'ивных барьеров во всех структурных компонентах, фиксирует низкую, среднюю и высокую степень вероятности возникновения когнитивных барьеров в учебной деятельности.

2. Психическим состоянием, предшествующим когнитивному барьеру, является тревожное ! I. Наличие таких тревожных синдромов как низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, сграх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителем, могут служить основанием для возникновения когнитивных барьеров на разных этапах учебной деятельности и во многом определять выбор стратегии преодоления и разрешения критической ситуации. Существует определенная взаимосвязь между тревожностью и успеваемостью младших школьников: высокий уровень школьной тревожности не наблюдается у учащихся с отличной успеваемостью, повышается у учащихся с хорошей и удовлетворительной успеваемостью, доходя до четверти школьников, имеющих неудовлетворительные отметки.

3. Ситуация взаимодействия между учителем и учащимися в процессе учебной деятельности является фактором возникновения когнитивных барьеров общения, причина которого большинством школьников связывается с замечанием учителя по поводу процесса учения, относительно поведения, либо содержащим угрозу, наказание. Такое одностороннее восприятие ког нитивного барьера препялсгвует налаживанию взаимопонимания, сотрудничества между участниками учебного процесса, говорит о наличии неблагоприятной ситуации для взаимодействия в ходе учебной деятельности.

4. Взаимосвязь показателей когнитивного барьера и успеваемости уменьшается от 1 класса к 3 классу начальной школы. Этот факт объясняется выбором той или иной стратегии преодоления когнитивного барьера. Первоклассники не в силах справиться с препятствием, возникающим в процессе учебной деятельности, которая для них является новым, осваиваемым видом деятельности. Они выбирают стратегию защиты (деструктивную). К 3 класс) ученики не только лучше осваивают саму учебную деятельность, но н адекватно реагируют на возникающие в ее процессе когнитивные барьеры, выбирая конструктивную стратегию их преодоления.

5. Возникновение и преодоление когнитивных барьеров на этапе мотивации учебной деятельности зависит от видов мотивов учения: мотивация избегания провоцирует возникновение когнитивного барьера, тогда как школьники с мотивацией, направленной на процесс и содержание учения, практически не встречают препятствия при выполнении учебных заданий. Расформировавшаяся к окончанию начальной школы мотивация на процесс и содержание учения не дает возможности ребенку актуализировать свои силы при возникновении когнитивного барьера на этом этапе деятельности, ведет к ее остановке, возможно, к распаду.

6. Когнитивный барьер при восприятии учебной задачи заключается в смысловом расхождении сознания либо на уровне понятия, либо на уровне формулировки сути учебной задачи, либо на уровне способа ее выполнения. Анализ учебной задачи при наличии когнитивного барьера на этом этапе учебной деятельности в младшем школьном возрасте затруднен.

7. Наличие у ребенка содержательной рефлексии, при которой он способен критически рассматривать особенности своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задачи, способствует конструктивному преодолению когнитивного барьера на этапе «Учебные действия и операции». Ученик с формальной рефлексией, проанализировав способ действия с тем, чтобы узнать, как выполняется данное действие, каковы его особенности, из каких звеньев оно состоит, какие операции нужно выполнить, чтобы это действие было успешным, по лишь в данных, конкретных условиях, не готов к дейетвоваппю в изменившихся условиях, тем более в условиях барьера.

8. Существует тесная корреляционная связь между уровнем развития самоконтроля и возможностью конструктивно преодолеть когнитивный барьер. У ребенка, адекватно оцеп и вающего свою деятельность и ее итоги, не возникает смысловых расхождений между ожидаемыми и реально полученными результатами. Ученик с низким уровнем развития самоконтроля с трудом преодолевает когнитивные барьеры последнего этапа учебной деятельности. Рассматривая когнитивный барьер как отраженное в сознании внутреннее препятствие, мы считаем, что высокий уровень развития самоконтроля будет способствовать именно осознанности выполняемой деятельности, определяя выбор стратегии преодоления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В зарубежной и отечествен ной психологии проблема психологических барьеров рассматривается в рамках основных направлений различных школ (психоаналитических теорий развития личности, когнитивной, гуманистической психологии, деятельностного подхода). При лом подчеркиваются две основные функции психологического барьера: деструктивная, разрушающая деятельность, и конструктивная, развивающая, стимулирующая внутреннюю активность человека при преодолении возникшего препятствия.

2. Когнитивные барьеры в учебной деятельности представляют собой психологические затруднения, возникающие в процессе ее освоения, отражающиеся в сознании ребенка, препятствующие установлению смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности. Психологическая сущность когнитивного барьера заключается в глубокой внутренней работе по осознанию критической ситуации, зарождению переживания, дальнейшему преодолению или защите от барьера.

3. Механизмом когнитивного барьера является мобилизация внутренних ресурсов, вызывающая отклонения от нормативной деятельности и стимулирующая перестройку психологической структуры личности.

4. Ситуация совместной деятельности является фактором возникновения психологических барьеров между ее участниками, и наоборот, когнитивный барьер, возникая при совместном решении учебных заданий, активизирует внутренние ресурсы ученика, способствует его развитию. Когнитивные барьеры оказывают влияние на межличностное понимание, установление познавательного контакта, на расширение когнитивного пространства личности.

5. Школьная тревожность, являясь психическим состоянием, предшествующим когнитивному барьеру, определенно влияет на его преодоление и успеваемость младших школьников.

6. Когнитивные барьеры возникают на всех этапах учебной деятельности, входя в состав каждого структурного компонента. На этапе мотивации это ценностные барьеры: неудовлетворенность существующим положением, эмоциональный дискомфорт, беспокойство и тревога из-за нехватки или отсутствия информации о необходимых способах решения и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации. Мотивация избегания провоцирует возникновение когнитивного барьера, тогда как школьники с мотивацией, направленной на процесс и содержание учения, практически не встречают препятствия при выполнении учебной деятельности.

7. Учебная задача также представляет собой когнитивный барьер, который ученику необходимо преодолеть для достижения цели: решить задание. Он выражается в смысловом расхождении сознания либо на уровне понятия, либо на уровне формулировки сути учебной задачи, либо на уровне способа ее выполнения задачи. Под его влиянием мобилизуются энергетические ресурсы субъекта, актуализируется опыт, знания, умения, способности, регулируется состав и структура выполняемых действий.

8. На стадии учебных действий и операций возникающие когнитивные барьеры акI уалпзируют необходимые знания для выбора способов и средств решения задачи. Наличие у ребенка содержательной рефлексии, при которой он способен критически рассматривать особенности своих мыслительных действий, способствует конструктивному преодолению когнитивного барьера на этапе «Учебные действия и операции». Ученик с формальной рефлексией не готов к действованию в изменившихся условиях, тем более в условиях когнитивного барьера.

9. Контроль и оценка выполненной деятельности связаны с когнитивными барьерами общения, а так же с барьером «рассогласования», то есть несоответствием результата деятельности требованиям. Ребенок, контролирующий и адекватно оценивающий свою деятельность и ее итоги, не испытывает данных когнитивных барьеров. Низкий уровень развития самоконтроля препятствует конструктивному преодолению когнитивных барьеров последнего этапа учебной деятельности.

10. Когнитивные барьеры в структуре учебной деятельности оказывают влияние на успеваемость младших школьников. Первоклассники не в силах справиться с препятствием, возникающим в процессе учения, которое для них является новым, осваиваемым видом деятельности. К окончанию начальной школы ученики не только лучше осваивают саму учебную деятельность, но и адекватно реагируют на возникающие в ее процессе когнитивные барьеры, выбирая конструктивную стратегию их преодоления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Домырева, Елена Александровна, 2002 год

1. Адлер А. Boen in апис детей. Взаимодействие полов. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 412 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с.

3. Абульханова -Славская К.А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.:Наука, 1986. С. 154 - 172.

4. Анцыферова JI.I1. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. //Психологический журнал. Т. 15. -1994. - №1.

5. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1991. - 1 1 1 с.

6. Батракова С.II. Основы профессионально -педагогического общения. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1986. 80 с.

7. Бевзова Л.В. Социально психологические трудности педагогического общения в системе «учитель ученик» //Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. - Ростов-на-Дону, 1990. - С. 58 - 61.

8. Березовин H.A. Проблемы педагогического общения. -Минск: Изд-во Университетское, 1989. 126 с.

9. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во Ы'У, 1975 - 160 с.

10. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб., !(>'Ы. 432с.

11. Берн Э. Игры, и которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Прогресс, 1 988. - 399с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

13. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 164 с.

14. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М.: Воронеж, 1995. 352с.

16. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. - 84 с.

17. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

18. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей. М.: Российское психологическое общество, 1995. - 77 с.

19. Бурлачук Л.Ф., Коржова Г.К). Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.

20. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов /Пер. с нем. СПб.: Светлячок, Речь, 2001. 128 с.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

22. Величковский ü.M. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1(>Х2. 336 с.

23. Выоиова M.II. Соирсмсппое состояние подготовки учителей к реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников //Теория и практика высшего педагогического образования.- М., 1984,- С.70-78

24. Выготский Л Л'. Педами ическая психология. Ы.\ Педагогика, 1 991. - 533 с.

25. Гоноболин Ф.М. Кит а об учителе. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

26. Грехпев B.C. Iw n.i>pa не iai огического общения: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 199(1. 14^ с.

27. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат 199|. 116 с.

28. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. -Воронеж.: Изд-во ВГУ,1976. 308 с.

29. Давыдов В.В. Проблсм!>1 развивающего обучения: Опыт теоре тического и tichxojioi и чес koi о исс ледования. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

30. Деятельность: icopnii, меюдология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

31. Доналдсон М. Мысли i ельная деятельность детей. ML: Педагогика, 1985. - 192 с.

32. Дунчев В.П., Палей U.M. Когнитивный стиль и дивергентное мышление. 'Koi и и i и иные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллии, 198(>. С. 86-91.

33. Дунчев В.П. Исследование мм нитивных стилей в связи с проблемой креативности. Л. 1^85. I 8(> с.

34. Трастов II.II. Очшснис как предмет психологическом) исследования. //Соцпалмю-псп mi.uh ические и пепхолого-псдагогпческие проблемы оошепня. М., 1981. С. 3 34.

35. Зак Л.З. Как определить уровень развития мышления школьника. M., 1 4> ^ ()Ье.

36. Загадка человеческого понимания. /Сост. В.II. Филатов. -М.: Политиздат, 1 I . 35 1 с.

37. Залюбовская IB. Преодоление коммуникативных барьеров в совместной деятельное ги: Дисс.канд.психол.наук. М., 1984. 192 с.

38. Захарова Л.II. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 2 14 с.

39. Зимняя И. A. I le.iaioi пческая психология: Учеб. Пособие. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997. 480 с.

40. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИIIРАН, 1994. - 23 5 с.

41. Игры обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В. Петрусипского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

42. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

43. Ильясов 11.11. Cipvkiypa процесса учения. М.: Издательство МГУ, 1 1Ш>. -1()8с.

44. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Диг. Мекгеп, 1989. 108 с.

45. Исаева H.II. I Iciixojioi пческое обеспечение организации развивающего обучения в начальной школе. //Развивающие обучение: история. Теория, практика. М.: «Начальная школа», 1998. С. 3 1 -37

46. Кап Калик В.Д. Учтелю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 1<Ше.

47. Ковалев 1 А. (Ь'нпение и его воспитательное значение. //Мир психологии. 1 v>4>(». С - С. 17 30.

48. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности: Дис.канд.психол.наук. Пермь, 1994. - 226 с.

49. Колга В.А. Возможные миры когнитивных стилей //Когнитивные стили: Тезисы научного семинара. Таллин, 1986.

50. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск: Народная асвета, 1984. - 239 с.

51. Кольцова В.А. Влияние общения на развитие познавательной деятельности //Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982. С. 1 73 176.

52. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения //Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 60 79.

53. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1967. - 366 с.

54. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. -268 с.

55. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

56. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. ~ 216 с.

57. Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведения: Учеб. пособие. СПб., 1995. - 33 с.

58. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, М.: Политиздат, 1985. - 430 с.

59. Криулина A.A. Психология общения: Учебное пособие по социальной психологии (из серии «Познать человека»). -Курск,1993. 128с.

60. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов -на-Дону: Феникс, 1995. - 477 с.

61. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дис.канд.психол.наук. М., 1994. - 126 с.

62. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.-Воронеж, 1997. - С.69 - 103.

63. Левитов Н.Д. Психические состояния человека. М.,1964.

64. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

66. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности.- М.: Смысл, 1993. 43 с.

67. Леонтьев Д.А. Психология образа. /Вестн. МГУ Сер. 14.Психология -1979. -№2,- С. 3-14.

68. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986. - 198 с.

69. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 445 с.

70. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

71. Мальковская Т.Н. Учитель- ученик. М.: Знание, 1977. 64 с.

72. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

73. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

74. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника //Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 21 - 28.

75. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2001. - 128 с.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

77. Мудрик A.B. Общение как педагогическая категория //Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИОП, 1979. С. 8 - 17.

78. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. 272 с.

79. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999. 456 с.

80. Мышление: процесс, деятельность, общение. /Под ред. A.B. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982. - 309 с.

81. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975. - 64 с.

82. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

83. Немов P.C. Психология: Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владое,1994. 496 с.

84. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. Спб. - Рига, 1996. - 80 с.

85. Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. Сборник научных тезисов. /Под ред. Г.А.Берулава. М., 1995.

86. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Дисс.канд.психолог.наук. Ташкент, 1993. - 152 с.

87. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. -Киев: Лыбидь, 1990. 191 с.

88. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

89. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три вола, 1995. - 357 с.

90. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

91. Парыгин Б.Д. Проблема опосредованности в социальной психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 31 - 44.

92. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа //Социальная психология и философия /Под ред. Б.Д. Парыгипа. Л., 1975. Вып.З. С. 3 13.

93. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его проблемы //Современное состояние и проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1973. С. 38 42.

94. Перре-Клермоп А.II. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

95. Петровский Д.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

96. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на успешность учебного процесса: Дисс.канд.психолог.наук. Сочи, 1997.

97. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 677 с.

98. Пидкасистый 11.П., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Роспедагенгство, 1996. 268 с.

99. Подвойская М.Д. Уроки психологии в школе. М., 1993. - 85 с.

100. Подымов II.Д. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

101. Подымов Н.А., Подымова Л.С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск.: Изд-во КГПУ, 1996. 194 с.

102. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дисс.канд.психолог.паук. М., 1995.- 1 1 1 с.

103. Прихожан Д.И. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1 994

104. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сб. ста I ей /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. 288 с.

105. Проблемы системного подхода к воспитанию социально активной личности и младшем школьном возрасте. М.: Прометей, 1986. -157 с.

106. Протасов В.В. Проявление когнитивного стиля личности в особенностях решения мыслительных задач: Дисс. канд.психолог паук. Барнаул, 2000. 166 с.

107. Прохоров Л.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд во Казанского универ., 1991. - 167 с.

108. Прохоров Л.О., Генииг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности //Вопросы психологии. 1998. №4. С. 42 53.

109. Психологические проблемы деятельности в особых условиях //Отв. Ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1985. - 222 с.

110. Психологические барьеры при внедрении нового в школьную практику и некоторые пути их преодоления /Сост. А.М.Хон. Алма - Дта: Б.и., 1985. - 1 1 с.

111. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.ФЛомова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

112. Психолого-педагогические знания родителям учащихся общеобразовательных школ. Методические рекомендации. Л., 1985. - 42 с.

113. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М,: Просвещение, 1 991. - 302 с.

114. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1 990.-80с.

115. Ривина II.В. Зависимость развития учебио-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности //Вопросы психологии. 1987. №5. С. 62 69.

116. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 1 17 с.

117. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. Изд.2 /Отв. Ред. Е.В.Шорохова. М.: Педагогика, 1976.

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. 328 е.

119. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. -159 с.

120. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1990.

121. Самоукина II.В. «Игры, в которые играют.» Психологический практикум. Дубна: Феникс +, 2000. 128 с.

122. Сафин В.Ф. Роль конфликтной ситуации в осознании личностью своих сущностных сил //Индивидуальность человека: условия проявления и развития. Пермь, 1988. С. 45 - 46.

123. Селиванов В.В. Мышление и личность. Монография. -Смоленск: Изд-во СГУ, 1998,- 240 с.

124. Сидоренко Ii.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. - 350 с.

125. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Ичд-во МГУ, 1992. - 110 с.

126. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 166 с.

127. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия но психологии личности. Самара: Издательский Дом «ЬАХРАХ», 1996. - 480 с.

128. Травина Л Л. Разработка технологии развития когнитивного пространства личности в открытой информационной среде: Дисс.канд.психолог.наук. Ярославль, 1996.

129. Трусов В.II. Социально психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 144 с.

130. Урбанская О.II. Работа с родителями учащихся младших классов.- М.: Просвещение, 1986. 192 с.

131. Философски психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

132. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

133. Фрейд 3. Избранное.- Ростов-на-Дону. 1998.

134. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет: пер. с нем. -Тбилиси: Мерани, 1991,

135. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций //Хрестоматия по истории психологии /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980. С. 143 - 183.

136. Фридман Л И. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис.докт. психол. наук. М., 1971.

137. Фролова II.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Дисе . капд. психолог, наук. Бийск, 1995. - 140 с.

138. Хасан Б.П., Сергоманов H.A. Ситуация обучения как продуктивный конфликт //Вопросы психологии. 2000. №2. С. 79 86.

139. Хоментаускас Г.'Г. Семья глазами ребенка. М., 1989.

140. Цуканова Ii.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк., 1985. - 159 с.

141. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? //Вопросы психологии. 1998. №5. С. 68 81.

142. Цукерман Г. А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников//Вопросы психологии. 1982. №1. С. 50 -58.

143. Чернышев А.С\ Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 2001. 186 с.

144. Чуприкова II.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

145. Шакуров Р.Х. Теоретико методологические основы психологии: новая научная парадигма //Магистр. - 1997.-Спец.выпуск. - С. 1 7 23.

146. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. //Вопросы психологии.-2001. -№1.-С.З-18.

147. Эльконин 1>.Д. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 1995. - 416 с.

148. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М., 1994. - ЗЯ6 с.

149. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань Татарское книжное изд-во, 1991. 191 е.

150. Bruner J.S. On perceptual readiness // Psychol.Rev. 1957 V. 64.N2.15 1. Jung C.G. Archetypes and the collective unconsciousness. -L., 1959.

151. Rogers C.R. Client centered therapy. Boston, 1951.