Исследование динамики индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающихся образовательных технологий: На материале лонгитюдного исследования младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Вахрушева, Ирина Геннадьевна

• Вахрушева, Ирина Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Вахрушева, Ирина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Состояние проблемы психического развития ребенка в условиях разных образовательных технологий

1.1. Теоретические предпосылки создания образовательных технологий

1.2. Психолого-педагогическое содержание образовательных Технологий

1.3. Проблема индивидуализации обучения в условиях традиционной и развивающих технологий

ГЛАВА 2. Исследование интеллектуальной сферы учащихся в условиях разных образовательных технологий

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Исследование показателей интеллектуальной сферы методом возрастных срезов

2.3. Структурная организация показателей интеллектуальной сферы учащихся, обучавшихся разными методами -

ГЛАВА 3. Динамика индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях разных образовательных технологий

3.1. Лонгитюдное исследование интеллектуальной сферы

3.2. Преемственность в развитии интеллектуальных функций

3.3. Исследование динамики учебной мотивации в условиях разных технологий - 152 ЗАКЛЮЧЕНИЕ -163 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование динамики индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающихся образовательных технологий: На материале лонгитюдного исследования младших школьников»

Актуальность темы. Последние десятилетия все больше внимания уделяют поискам путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Новые методы обучения, созданные на основе формирующих экспериментов на базах экспериментальных школ, предлагаются для активного внедрения общеобразовательным школам. Однако, несмотря на постоянную критику в адрес традиционного метода обучения со стороны многих крупных авторитетов психологической и педагогической наук, учителя массовых общеобразовательных школ не охотно меняют традиционные методы обучения на новые.

Такое положение в массовой школе возникает не только из-за нехватки соответствующих педагогических кадров или дефицита методического обеспечения инноваций. Определяющим является не только нежелание учителей расставаться с положительным опытом и собственными методическими наработками, используемыми при традиционном методе обучения, сколько сомнение учителей в эффективности применения новых методов обучения в условиях обычной общеобразовательной школы, контингент детей в которых, значительно отличается от контингента детей экспериментальных школ. Каждый учитель в своей практической работе неизбежно сталкивается с необходимостью осуществления индивидуального подхода к учащемуся. Однако предлагаемые образовательные технологии обращены к некоему среднему учащемуся и не раскрывают механизмов индивидуально-психологического подхода.

Наибольшим вниманием со стороны теоретиков и практиков образования пользуются методы развивающего обучения и, связанная с ними, проблема общего развития школьников. Основные положения этой проблемы сформулированы в работах JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Экспериментально доказано, что технология развивающего обучения (ТРО) Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова имеет преимущества в психическом развитии младших школьников перед традиционным методом обучения. Развивающая дидактико-методическая система (ДМС) Л.В. Занкова в ходе формирующего эксперимента также доказала свои преимущества в «общем» развитии школьников перед традиционным методом обучения. Однако, формирующие эксперименты, организованные авторами развивающего обучения, проводились в условиях экспериментальных школ. При этом не рассматривались изменения психологических составляющих индивидуальности учащихся, как результирующей характеристики методов обучения. Изложенное свидетельствует об актуальности изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих успешность обучения. В связи с этим темой нашей работы явилось исследование динамики этих особенностей в условиях разных образовательных технологий (традиционной, технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и развивающей дидактико-методической системы Л.В. Занкова).

Существует противоречие между необходимостью построения индивидуальных путей реализации соответствующих технологий и отсутствием информации, позволяющей индивидуализировать это обучение. Выявленное противоречие позволяет конкретизировать проблему исследования: какова же динамика развития индивидуальных особенностей психики ребенка, в условиях разных технологий обучения, в практике массовой общеобразовательной школы? Решение этой проблемы, т.е. теоретическое обоснование, организация исследования и сравнение динамики индивидуально-психологических особенностей младших школьников в условиях традиционного и развивающего обучения на базе обычной общеобразовательной школы явилось целью нашего исследования.

При этом объектом исследования явились индивидуально-психологические особенности младших школьников, обучающихся с помощью разных образовательных технологий в условиях обычных общеобразовательных школ. Предметом - динамика индивидуально-психологических особенностей интеллектуальной и мотивационной сфер психики учащихся с учетом их пола и в условиях разных образовательных технологий (выявляемая на основе использования лонгитюдной стратегии исследования).

В качестве основной гипотезы были выдвинуты следующие положения:

1. Внедрение развивающих образовательных технологий должно быть более эффективно в развитии индивидуально-психологических особенностей, способствующих учебной успешности младших школьников, по сравнению с традиционной технологией.

2. Оно предполагает свою специфику, определяющуюся условиями организации обучения и индивидуально-психологическими особенностями младших школьников, такими как возраст и пол.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основании анализа материалов по современным педагогическим инновациям раскрыть проблему индивидуализации обучения в условиях традиционной и развивающих технологий и обосновать подходы к ее исследованию.

2. Подобрать и адаптировать методики для изучения индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность обучения у младших школьников.

3. Выявить особенности сформированности интеллектуальной сферы младших школьников в условиях традиционной и развивающих образовательных технологий методом возрастных срезов.

4. Организовать и осуществить лонгитюдное исследование развития индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающей технологий.

Методологическую основу исследования составили культурно-историческая концепция JI.C. Выготского и его последователей, а также теоретические подходы к анализу психического развития, изложенные в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Е.Ф. Рыбалко и др. Исходными позициями явились также положения о развитии психики младшего школьника, разработанные В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и др., индивидуализации и дифференциации обучения, освещенные в работах JI.M. Аболина, Р.В. Габдреева, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, Н.М. Пейсахова, В.В. Рубцова, И. Унт и др.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, философской, и методической литературы по анализируемой проблеме; тестирование, анкетирование, наблюдение, математические методы обработки данных; статистическое сравнение, процентильный метод составления диагностических шкал, корреляционный и дивергентный анализы экспериментального материала.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Поставлена и решена задача исследования динамики интеллектуального развития в условиях различных образовательных технологий с учетом дифференциально-психологических особенностей учащихся. Существующие в педагогической психологии данные, свидетельствующие в пользу развивающего обучения, дополнены доказательством эффективности их внедрения в практику общеобразовательной школы.

Впервые:

- Осуществлен индивидуально-дифференциальный подход к исследованию эффективности педагогических технологий и было показайю, что внедрение развивающих образовательных технологий в практику обычной школы имеет свою специфику, определяющуюся как условиями организации обучения, так и индивидуально-психологическими особенностями учащихся.

- Проведено сопоставление линий индивидуального развития интеллектуальных и мотивационных особенностей школьников в условиях разных образовательных технологий с помощью лонгитюдной стратегии исследования.

- Показана возможность использования структурно-генетического подхода для выяснения характера преемственности в развитии интеллектуальных способностей.

- Обнаружены межполовые различия, проявившиеся в индивидуальных линиях развития интеллектуальной сферы мальчиков и девочек в условиях разных технологий обучения.

- Изучена динамика учебной мотивации школьников как в зависимости от метода обучения, так и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Проведенное исследование показало необходимость дифференцированного использования педагогических технологий в зависимости от возраста и пола учащихся.

Практическая значимость. Установлено, что развивающие образовательные технологии заслуживают широкого внедрения в массовую общеобразовательную школу.

Сформулированные в ходе исследования практические рекомендации дают возможность индивидуализировать процесс обучения в рамках как традиционной, так и развивающих образовательных технологий.

Полученные результаты позволяют использовать адаптированные и нормированные автором диагностические методики для исследования развития индивидуально-психологических особенностей младшйЕх школьников при внедрении развивающих методов обучения в общеобразовательные школы.

Материалы диссертации могут быть включены в курсы лекций по педагогической психологии и дифференциальной психологии учения как для психологов и педагогов, так и слушателей факультетов повышения квалификации учителей.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в организации обучения по развивающим технологиям в общеобразовательной школе №144 г. Казани. Практические результаты и рекомендации диссертационного исследования используются в работе методобъединения психологов г. Казани, другими учителями республики.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на теоретических семинарах кафедры психологии Казанского государственного университета (1995-1999 г.г.) и на курсах повышения квалификации ИПКРО Республики Татарстан (1998г.), были заслушаны на научных конференциях. [Международная научно-практическая конференция «В.М. Бехтерев и современная психология» (1995г.); Всероссийская конференция «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста» (1995г.), районная научно-практическая конференция «Технологии успешного обучения и воспитания» (1996г.)].

Положения, выносимые на защиту:

1. Внедрение развивающих технологий обучения в общеобразовательную школу в большей степени, по сравнению с традиционной технологией, способствует развитию индивидуально-психологических особенностей школьников.

2. Развивающие технологии обучения при внедрении в общеобразовательную школу имеют свою специфику, определяющуюся индивидуально-психологическими особенностями учащихся.

3. Структурно-генетический подход позволяет выявить преемственность в развитии интеллектуальной сферы учащихся в условиях разных образовательных технологий.

4. Развивающая технология Л.В. Занкова (ДМС) в большей степени способствует развитию интеллектуальной сферы учащихся, по сравнению, как с традиционным обучением, так и с развивающей технологией Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (ТРО).

5. Использование развивающих технологий способствует формированию учебной мотивации более высокого уровня, чем при традиционной технологии; при этом обучение по ТРО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обеспечивает лучшее развитие целевого, эмоционального и познавательного блоков мотивации к учению, чем обучение по ДМС JI.B. Занкова.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования по проблеме внедрения образовательных технологий в практику общеобразовательной школы отражено в 4 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы. Работа содержит 185 печатные страницы, иллюстрирована 39 рисунками и 30 таблицами (из них 13 - в приложении), список литературы содержит 198 наименований из них 25 - на иностранном языке, приложение содержит 26 печатных страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Вахрушева, Ирина Геннадьевна

Результаты исследования позволяют дать практические рекомендации к внедрению развивающих технологий в массовую школу:

1. Необходим индивидуальный подход на этапе организации набора в классы с обучением по развивающим технологиям: а) при комплектовании классов для обучения по ТРО Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова преимущество отдавать мальчикам. При этом надо иметь ввиду, что наиболее эффективна эта технология обучения по отношению к мальчикам с исходно хорошими показателями развития речи и способности быстро образовывать навыки. б) поскольку у школьников, обучавшихся по ДМС Л.В. Занкова, основные трудности возникают в первом классе, необходимо либо отбирать в классы с этой технологией обучения только учащихся, наиболее подготовленных к обучению в условиях повышенной трудности, либо начинать обучение по технологии ДМС JI.B. Занкова не с первого, а со второго класса по четырехлетней программе.

2. Необходимо специально формировать мотивацию к учению у школьников при обучении по традиционной технологии, начиная с первого класса, при этом усиленное внимание обращать на эмоциональную, целевую и познавательную составляющие мотивации к учению, особенно у мальчиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На настоящем этапе перестройки образовательной системы вновь возрастает интерес к образовательным технологиям развивающего обучения. Если первоначально он был вызван новизной гипотез и прогностической эффективностью, то теперь внимание сместилось на проблему реального массового внедрения. При этом возникает сомнение по поводу декларируемой эффективности технологий, прошедших апробацию в условиях формирующего эксперимента при переносе их в естественные условия обычной общеобразовательной школы. Ведь факты, на которые опираются разработчики развивающих технологий, получены при работе в экспериментальных школах, и могут обернуться лабораторными артефактами, не воспроизводимыми в условиях массовой школы. И, даже если они воспроизводятся, то к какому контингенту учащихся массовой школы наиболее применимы, как при этом учитываются индивидуально-психологические особенности самих учащихся?

Авторы развивающих технологий сами отмечали отдельные случаи недостаточного развития психических функций детей в условиях организованных ими формирующих экспериментов, но не объясняли причин своей неудачи ни индивидуальными особенностями учащихся, ни, в частности, межполовыми различиями. В формирующих экспериментах, проводившихся в специальных школах с примерно одинаковым и достаточно высоким уровнем подготовки детей, индивидуализация обучения не входила в первоочередные задачи. Тем более выпуклой становится проблема воспроизводимости развивающих технологий в условиях массовой школы, отличающейся от экспериментальной огромным разнообразием индивидуально-психологических особенностей детей.

На этапе теоретического анализа, был определена актуальность темы нашего исследования, связанная с эффективностью развития психических функций младших школьников в условиях разных образовательных технологий. Анализ многочисленных психолого-педагогических исследований показал, что современная традиционная технология обучения не в состоянии решить целый ряд проблем, связанных с развитием учащихся. В частности, дидактические принципы традиционной технологии построены с ориентацией на усредненного ученика и не учитывают индивидуальные особенности ребенка. Поэтому содержание традиционного обучения не удовлетворяет требованиям, поставленным перед современной образовательной системой.

Поскольку успешность обучения зависит от того, как включается ребенок в учебную деятельность с первых же дней нахождения в школе, начальное ее звено является главным в образовательной системе и может, в известной степени, определять дальнейшую успешность обучения. Именно поэтому введение всевозможных инноваций обучения в начальную школу должно предваряться тщательным и глубоким исследованием психологических механизмов предполагаемого развития ребенка. Даже такие, как, ставшие уже классическими и многократно апробированные в формирующих экспериментах, технологии развивающего обучения ТРО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и ДМС JI.B. Занкова проявляют свою специфику при внедрении их в условия обычной, не экспериментальной школы. В своем исследовании мы попытались выявить психологические особенности обучения младших школьников с помощью этих образовательных технологий. При этом мы постарались принять во внимание хотя бы элементарную дифференцирующую особенность индивидуальности школьников - их межполовые различия.

В качестве критериев эффективности обучения использовались интеллектуальная и мотивационная характеристики. При этом мы не задавались целью исследования развития общего интеллекта или полной мотивационной сферы детей, а выделили только ту часть показателей интеллектуального и мотивационного развития, которая позволила адекватно сравнивать эффективность применения традиционной и развивающих технологий. В исследование интеллектуальной сферы учащихся были включены особенности мышления, непосредственно связанные с основными учебными предметами. В мотивационно-потребностной сфере учащихся выделена мотивация к учению, сформировавшаяся к концу обучения в начальной школе, и рассматриваемая нами в качестве критерия эффективности исследуемых технологий.

Углубленный теоретический анализ показал, что все чаще поднимаются вопросы о раздельном обучении мальчиков и девочек. В настоящее время хотя еще очень редко, но уже встречаются школы с раздельным обучением детей, однако, как правило, в подавляющем большинстве образовательных учреждений мальчики и девочки обучаются совместно. Так же обстоит дело и в формирующих экспериментах, организованных авторами развивающих технологий. При их внедрении и апробации не только не проводилось разделения детей по полу с целью организации раздельного обучения, но вообще не принимались во внимание, а, стало быть, не учитывались межполовые различия.

Выявленная широкая проблема исследования индивидуализации обучения в рамках развивающих технологий в условиях общеобразовательной школы не исчерпывается нашим исследованием. Большое количество вопросов осталось за рамками исследования и должно стать предметом внимания на последующих этапах работы.

Выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась как на этапе исследования методом возрастных срезов, так и на этапе лонгитюдного исследования.

В целом сравнение развития интеллектуальной сферы и мотивации к учению школьников, обучавшихся с использованием традиционной и развивающих технологий, позволило нам сделать следующие выводы:

1. Установлено, что развивающие образовательные технологии не получили заслуживающего распространения в массовой школе по ряду причин, одной из которых может выступать недостаточная индивидуализация обучения.

2. Внедрение развивающих технологий в массовую школу имеет свою специфику, связанную с индивидуально-психологическими факторами успешности учения, в частности возрастно-половыми, интеллектуальными и мотивационными свойствами индивидуальности.

3. Развивающие технологии обучения в условиях обычной массовой школы имеют преимущества в развитии интеллектуальной сферы, а также способствуют выравниванию интеллектуальных показателей учащихся, имевших исходно разную степень школьной зрелости.

4. Выявлены особенности развития интеллектуальной сферы обучающихся в условиях различных технологий. При традиционном обучении наблюдается усреднение исследуемых показателей и снижение их среднего уровня от первого к четвертому году обучения. При применении развивающих технологий, наоборот, происходит ускорение темпов индивидуального развития и повышение среднего уровня показателей интеллектуальной сферы.

5. Обнаружена временная преемственность развития интеллектуальной сферы у обучавшихся по развивающим технологиям, что обеспечивает индивидуальные линии ее развития. В условиях обучения по традиционной технологии наблюдается нарушение временной преемственности и ограничение индивидуальных линий развития.

6. Подтверждено предположение о межполовых различиях в развитии интеллектуальной сферы при обучении в условиях разных образовательных технологий: а) при традиционном обучении лучших показателей достигают девочки, правда при условии обеспечения у них развития логического мышления, у мальчиков такой зависимости не наблюдается; б) обучение по ТРО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в большей степени эффективно для мальчиков, именно они добиваются наилучших результатов при применении этой технологии, успешность при этом определяется развитием лингвистических способностей; в) обучение по развивающей ДМС Л.В. Занкова в равной степени результативно как для мальчиков, так и для девочек; при этом успешность обучения девочек зависит от всех исследованных интеллектуальных показателей, а у мальчиков в большей мере опирается на математические способности и развитие речи.

7. Доказано, что использование развивающих технологий способствует формированию учебной мотивации более высокого уровня, чем при традиционном обучении; при этом обучение по ТРО Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова обеспечивает лучшее развитие целевого, эмоционального и познавательного блоков мотйвации к учению, чем по ДМС Л.В. Занкова.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Вахрушева, Ирина Геннадьевна, 1999 год

1. Аболин Л.М. Образовательное пространство школы нового типа: принципы, способы, внутренняя организация: Из опыта работы ср. шк,-комплекса №6 г. Альметьевска.-Казань: Карпол, 1997.-155 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.-М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии,- 1997.-№2,-С. 14-22.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск: Университетское, 1990.-559с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т./ под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова.-М.: Педагогика, Т.1,1980.-230 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т./ под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова.-М.: Педагогика, Т.2,1980.-287 с.

7. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии //Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.-С.13-35.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука, 1997.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.:1. Изд-во МГУ, 1984.-104 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа (Учебник для вузов по спец. "Психология").-М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

12. Багрунов В.П., Тюрин Т.Т. Полоролевые различия в психике человека // Наука и техника.-Рига: 1980.-№10.-С.16-19.

13. Барташников А.А., Барташникова И.А. Учись мыслить: Игры и тесты для детей 7-10 лет.-Харьков: Фолио, 1998.-480 с.

14. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологический журнал.-1996.-№1.-С.44-51.

15. Белоус В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии,-1998.-№ 2.-С.10-17.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-190 с.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 347 с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. / под ред. Д.И.Фельдштейна.-М.: Междунар.пед. акад., 1995.-209 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

20. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии,-1990.-№3.-С. 13-19.

21. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал.-1994. №3.-С.17-27.

22. Вейнингер О. Пол и характер (перевод с нем.).-М.: ТЕРРА, 1992.-480 с.

23. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? -М.: Знание, 1994.-192 с.

24. Возрастные возможности усвоения знаний ( младшие классы )./ под ред. Д.Б.Эльконина, В.В Давыдова.-М.: Просвещение, 1966.-442 с.

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой.- М.: Просвещение, 1967.-360 с.

26. Волович М.Б. Не мучить, а учить (о пользе педагогической психологии).-М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992.-232 с.

27. Выготский JI.С. Педагогическая психология./ под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-479 с.

28. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. . пед. наук. -Казань, 1981.-20 с.

29. Габдреев Р.В. Субъективная модель учебной деятельности студента // Прикладная психология в высшей школ е.-Казань: Изд-во Казанск. Унта, 1979.-С.179-191.

30. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием студентов с высоким уровнем тревожности. // Дис. канд. . психол. наук.- Казань, 1990.-187 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

32. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник, младший школьник: психодиагностика и коррекция развития.- М.: НПО Образование, 1998.-244 с.

33. ГеодакянВ.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. -М.: Наука, 1989.-С.171-189.

34. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики (Учеб. пособие).-СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.-154 с.

35. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / под общ. ред. Ю.П.Адлера.- М.: 1996.-494 с.

36. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение, 1968.-260 с.

37. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. -Ростов-на-Дону: РПУ, 1970.-257 с.

38. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО Образование, 1996.-157 с.

39. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении,- Томск: Пеленг, 1992.-111 с.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

41. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.//Вопросы психологии.-1997.-№1,- С.3-18.

42. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии.-1973.-№2.-С. 124-132.

43. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.-1992.-№3.-С.14-19.

44. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера.- М.: НИИОПП, 1981.-157 с.

45. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. (Учеб. пособие). / под ред. М.Н.Скаткина.-2-е изд. доп. и перераб.).-М.: Просвещение, 1982.-319 с.

46. Дмитриева Л.Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Казань, 1998.-22 с.

47. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников.-М.: Знание, 1975.-64 с.

48. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии,-1982.-№3.-С.56-61.

49. Дусавицкий А.К. Опыт изучения устойчивости познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вестник Харьковского ун-та.-1977.-№155.-С.48-53.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология ( Учебное пособие ).-Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997.-480 с.

51. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.-М.: МГУ, 1987.-207 с

52. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной.-М.: Педагогика, 1972,- 351 с.

53. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: из опыта работы.-М.: Просвещение, 1988.-221 с.

54. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии.-1996.-№3.-С.138-140.

55. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-198 с.

56. Индивидуальные варианты развития младших школьников. / под ред. Л.В.Занкова, М.В.Зверевой.-М.: Педагогика, 1973.-176 с.

57. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии.-1983.-№2.- С.52-60.

58. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М.: Просвещение, 1964.-248 с.

59. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения ( материалы лекций фак. программир. обучения Политехи, музея). Вып.1.-М.:3нание, 1972,- 59 с.

60. Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-376 с.

61. Кабанова -Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.- М.: Просвещение, 1968.-288 с.

62. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982. -96 с.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.: Педагогика, 1981.-200 с.

64. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения./ под ред. А.М.Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982.-704 с.

65. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения (перевод с нем.).-М.:Педагогика, 1987.-173 с.

66. Климов Е.А. Введение в психологию труда ( Учебное пособие для вузов по спец. "Психология").-М.: Изд-во МГУ, 1988,- 197 с.

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психол. основам научн. организации труда, учения, с порта.-Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -278 с.

68. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии.-1985.-№3.-С.165-171.

69. Кон И.С. Ребенок и общество: (ист.-этногр. перспектива ).АН СССР, ин-т этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая.-М.: Наука, 1998.-269 с.

70. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии.-1980.-№5.-С. 143-148.

71. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. / под ред. Л.Н.Проколиенко; АПН СССР.-М.: Педагогика, 1988.-301 с.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирования его личности.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967.-183 с.

73. Лакин Г.Ф. Биометрия.-М.: Высшая школа, 1973.-343 с.

74. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-48 с.

75. Левитов Н.Д. Психология труда.-М.: Учпедгиз, 1963.-340 с.

76. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. ( перевод с анг.).-М.: Прогресс , 1993.-208 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.304 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,-4-е изд.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

79. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть?-М.:3нание, 1978.-47 с.

80. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения,- М.: Педагогика, 1981.-185 с.

81. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.( перевод с чеш.)-М.: Прогресс, 1970.-685 с.

82. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии.-1996.-№2.-С. 113-129.91 .Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество.-М.: Новая шк„ 1995.-238 с.

83. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя: из опыта работы.-М.: Просвещение, 1988.-192 с.

84. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии,-1974,-№5.-С.98-106.

85. Макарова Н.И., Пейсахов Н.М., Щевцов М.Н. Методы анализа корреляционных структур в психолого-педагогических исследованиях // Психологическая служба в вузе.- Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1981.-С.68-77.

86. Максимов JI.K. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии.-1979.-№2.-С.57-65.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

88. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990.-192 с.

89. Мапохина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника.(Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников фак. подготовки учителей нач. классов). -М.: Просвещение, 1970.-254 с.

90. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М.: Педагогика, 1984.-144 с.

91. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.-367с.

92. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психол. тр. / ред.-сост. И.С.Якиманская, АПН СССР.-М.:Педагогика, 1989.-218 с.

93. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности.- Пермь, 1978.-С. 15-40.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности,-М.: Педагогика, 1986.-256 с.

95. Механизмы умственной деятельности (динам, врем, связи). / под ред. Е.И.Бойко, науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии АНН СССР.-М.: Педагогика, 1976.-248 с.

96. Мид М. Культура и мир детства: избр. произведения (перевод с анг.). / отв. ред. И.С.Кон, М.: Наука, 1988,- 429 с.

97. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии.-1990.-№3.-С.58-64.

98. Накамура К. Вокруг толкования зоны ближайшего развития // Психологический журнал.-1996.-№4.-С.20-31.

99. Носатов В.Г Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии.-1978.-№4.-С.86-95.

100. Обухова Л.В. Детская ( возрастная ) психология (Учебник).-М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-374 с.

101. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование. / под ред. чл. АПН СССР Л.В.Занкова.- М.: Педагогика, 1975.-440 с.

102. Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.: Высшая шк., 1990.-381 с.

103. Окунев А.А. Как учить не уча.-Спб.: Питер Пресс, 1996.-448 с.

104. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. / под ред. Ю.К.Бабанского.-М.: Педагогика, 1997.-254 с.

105. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений.-Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1984.-236 с.

106. Пейсахов Н.М., Кашин А.П., Баранов Г.Г., Вагапов Р.Г. Методы и портативная аппаратура для исследования индивидуально-психологических различий человека.-Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1976.-238 с.

107. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология.-Казань: Изд-во ЮГУ, 1991.-119 с.

108. Подласый И.П. Педагогика (Учебник).-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.-432 с.

109. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей // Вопросы психологии.-1980.-№ 1 .-С. 101-111.

110. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действия // Вопросы психологии.-1964.-№ 6.-С.65-77.

111. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов.-Казань: Изд-во КГУ, 1990.-236 с.

112. Портнов Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Советская педагогика.- 1977.-№3.-С.84-91.

113. Практическая психология образования. (Учебное пособие для вузов). / под ред. И.В.Дубровиной.-М.: ТЦ Сфера, 1997.-525с.

114. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии,-1989.- № 6.-С.49-56.

115. Психология индивидуальных различий. Тексты. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова.- М.: Изд-во МГУ, 1982.-320 с.

116. Психология познания: за пределами непосредств. информации / Дж.Брунер, (перевод с анг.).-М.: Прогресс, 1977.-412 с.

117. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. / отв.ред.Д.Н.Богоявленский (сборник статей ).-М.: АПН РСФСР, 1956.-251 с.

118. Психология. Словарь. / под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: Изд-во Полит, литературы, 1990.-494 с.

119. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении,- М.: Политиздат, 1967.-271 с.

120. Рабочая книга школьного психолога./ под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991.-303 с.

121. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М. и др. Психологические предикторы индивидуального развития // Вопросы психологии.-1996,- № 2.-С.42-54.

122. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-психологическое исследование. / под ред. М.В.Зверевой.- М.: Педагогика, 1983.-169 с.

123. Развитие школьников в процессе обучения. (III-IV классы). / под ред. проф.Л.В.Занкова.-М.: Просвещение, 1967.-175 с.

124. Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности. / под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1983.-154 с.

125. Рахимов А.З. Психодидактика. (Учебное пособие).-Уфа: Творчество, 1996.-191с.

126. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду //Вопросы психологии.-1984.- № 4.-С.62-70.

127. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность,- Рига: Эксперимент, 1992.-41 с.

128. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии.-1983.-№1,-С.56-61.

129. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии.-1997.-№ 3.-С.40-50.

130. Рогов А.И. Личность в педагогической деятельности.-Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994.-240с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-Спб.: Питер ком, 1999.-720 с.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. / отв. ред. Е.В. Шорохова.-М.: Педагогика, 1973.-423 с.

133. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии.-М.: Институт практической психологии, 1996.-384 с.

134. Румшинский Л.З. Математическая обработка результатов эксперимента.- М.: Наука, 1971.-192 с.

135. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. (Учебное пособие).-Л.: ЛГУ, 1990.-252 с.

136. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. (Учебное пособие).- М.: Народное образование, 1998.-256 с.

137. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-Спб.:Спб ун-т, 1996.-349 с.

138. Синюкова Е.М. Динамика отношения к себе у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. . психол. наук.-Казань, 1998.-24 с.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.-2-е изд.-М.: Педагогика.-95 с.

140. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы.-М.: Знание, 1981.-96 с.

141. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением.-М.: Просвещение, 1996.-150 с.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. (Учебное пособие).-М.:Школа-Пресс, 1995.-384 с.

143. Словарь практического психолога. / сост. С.Ю.Головин.-Минск: Харвест, 1998.-800 с.

144. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения.(перевод с анг.). /под ред. Н.Ф.Талызиной.-М.: Педагогика, 1984.-472 с.

145. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).-М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

146. Терентьев П.В. Метод корреляционных плеяд // Вестн.Ленингр. ун-та.-1959.-№ 9.

147. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990.-188 с.

148. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии,-1998.-№ 1.-С.3-19.

149. Хасан Б.И. Идеальная форма детства и проблема возрастной динамики // Журнал практического психолога.-1999.2.-С.84-100.

150. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии.-1997.-№ З.-С.32-39.

151. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии.-1991.-№2.-С.120-127.

152. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

153. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. -М.: Столетие, 1995.-189 с.

154. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии,-1995.-№ 3.-С.104-113.

155. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.-185 с.

156. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.-Донецк: Сталкер, 1998.-400с.

157. ШТОМ-5 // Детский психолог,-1995.-№8.-С.26-35.

158. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгиподные исследования одаренности // Вопросы психологии.-1994.-№6.-С. 134-139.

159. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. АПН СССР.-М.: Педагогика, 1989.-554 с.

160. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 1974.-64 с.

161. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.:Сентябрь, 1996.- 96 с.

162. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии . -1994. -№2. -С.64-67.

163. Ямбург Е.А. Школа для всех.-М.: Новая школа, 1996,- 115 с.

164. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века (Учебное пособие).-М.: Академия, 1996.-416 с.

165. Backman М.Е. Patterns of mental abilities: Ethnic, socioekonomik, and sex differences //Amer. Educat. Research J. 1972. V. 9. P. 1-12.

166. Binet A., Simon T. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellektuel des anormaux // L' Annee Psychologique. 1905. V. 11.

167. Carroll J.B. Human cognitive abilities. Cambridg: Cambr. Univ. Press, 1993.

168. Cattel R.B. The structure of intelligence in relation to the nature/nurture controversy // Cancro R. (ed) intelligence: Genetic and environmental influences. N.Y.: Grune & Stratton, 1971.

169. Csikszentmihalyi V. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. In: Ames C., Ames R. (Eds.) Research on in education.V.3.-N.Y.: Academic Press, 1989. - P. 45-71.

170. Csikszentmihaulyi M. Emergent motivation and the evolution of the self.- In: Advances in motivation and achievement.- V. 4.-JAI Press Inc., 1985. p.93-119.

171. De Charms R. Motivation enhancement in edukation settings.- In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education.- V.I.- N.Y.: Academic Press, 1984.- P.275-310.

172. Dunn R., Dunn K. Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston Publishing Co, 1978.

173. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.; McGraw-Hill, 1967.

174. Hennesi J.J., Merrifield P.R. Ethnicity and sex distincions in patterns of aptitude factor scores in a sampl of urban higy schoo seniors // Amer. Educat. Research J. 1978. V. 15. P. 385-389.

175. Hennesy.J.J., Merrifield P.R. E comparison of the facktor structures of mental abilities in four ethnik groups // J.Educat. Psuhol. 1976. V. 68.P. 754-759.

176. Jensen A.R. Educability and group differences. N.Y.: Harper & Row, 1973.

177. Kagan J. Impulsive and revlektive children: Significance of conceptual // Krumboltz J.D. (ed.) Learning and the edukational process. Chicago: Rand McNally, 1965.

178. Kaufman A.S., Kaufman N.L. Kaufmanassessment Battery for Children (K-ABC) Interpretive Manual. Cirkle Pines, MN: Amer. Guidanse Service, 1983.

179. Kaufman A.S.,Kaufman N.L.,Goldsmith B. Kaufman sequential or Simultaneous (K-SOS). Circle Pines, MN: Amer. Guidance Service, 1984.

180. Maccoby E.E. Sex differences in intellectual functioning // Maccobi E.E. (ed.) The development of sex differencees. Stanford, Ca: Stanford Univ. Press, 1996.

181. Mc Clelland D.C. What is the effect of achivement motivation training in the schools? J. of Applied Soc. Psychol., 1972.—V. 2 (2).—P. 95-113.

182. Minton H.L. Schneider F.W. Differential psyhology. Monterey, Ca: Brooks Cole, 1980.

183. Shockley W.Dysgenics, geneticity, and raceology: A challenge to the intellektual responsibility of educators // Phi Delta Kappan. 1972. V. 53.P.297-307.

184. Terman L.M. The Binet-Simon scale for mesuring intelligence: Impressions gained by its applikation // Psyhol. Clinic. 1911. N 5.

185. Terman L.M. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1916.

186. Thurstone L.L. Primery mental abilities // Psychometric Monogr. 1938. V. 1.

187. Wechsler D. Manual: Wechler Intelligence Scale for Children. N.Y.:Psychol. Co, 1949.

188. Witkin H.A. Perception of bodi position and of the position of the visual field // Psyhol. Monogr. 1949. 63. N 1 ( 302 ).

189. Witkin H.A., Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal behavior //Psychol. Bull. 1997. V. 84. P. 661-689.1.