Интерес как фактор познавательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, кандидат философских наук Алпатов, Александр Сергеевич

• Алпатов, Александр Сергеевич
• кандидат философских наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат философских наук Алпатов, Александр Сергеевич

Введение.

Глава 1. Концепт «интерес» в теории познания.

§1 Теоретико-методологические предпосылки понимания интереса в познании.

§2. Понятие интереса и его место в структуре познавательной деятельности.

Глава 2. Познавательный интерес как выражение субъектности в познании

§1. Познавательный интерес как форма личностного знания.

§2. Реализация познавательного интереса в образовательной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интерес как фактор познавательной деятельности»

Развитые страны вступают ныне в стадию информационного общества, когда мерилом богатства становится производство, распространение и потребление знания. Речь идет о знании, на основе которого можно конструировать новые технологии и типы коллективных практик. Знание включается в сферу социального интереса. Отношение к знанию, к возможностям его создания и использования все в большей степени определяет как положение человека в обществе, так и стран в новом мировом порядке. Таким образом, со знанием связана «выгода положения». С другой стороны, расширяется возможность превращения нового знания в информационный товар, и торговля им становится областью экономических интересов. Однако новые знания — это и новая ответственность. Они обязывают менять характер и содержание деятельности, ее технологическое оснащение, создавать новую инфраструктуру. Не всегда такое развитие совпадает с корпоративными интересами. Подобная функциональность знания приводит к его расчеловечиванию, когда разворачивание познавательного содержания лишается моральных, ценностных оснований для человека, включенного в этот «меркантильный» оборот.

Проблематика знания и познания, таким образом, становится центральной для понимания современного общества и человека. Вместе с тем серьезно расширяется и изменяется понимание знания, понимание его отношения к информации, его социального и культурного характера1. Интерес, в частности, интерес познавательный, выступает одним из элементов познавательной деятельности. Данный аспект выводит на темы роли интереса в познании, соотношения интереса и истины, познания и ценности. Аксиология познания, или теория ценностей в научном познании, в настоящее время завоевывает все большее место в эпистемологии.

Нам ближе значение интереса как познавательного интереса, не ограниченного рамками лишь науки. Такое употребление термина «интерес»

1 См.: Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001. С. 6. выводит к широкому горизонту условий возможного опыта, к теме обусловленности человеческого познания в целом. Познавательный интерес связан с процессом обучения. Как понимается то или иное явление, так оно и практикуется. Отсюда - как понимается образование, так оно и осуществляется. До сих пор образованный человек отождествляется с человеком знающим. Однако все большее значение в образовании придается человеку в единстве его интеллекта, нравственных и гражданских добродетелей. Эта проблема, на наш взгляд, связана с изменениями во всей системе национального образования в современных условиях. Переход к новой и более эффективной образовательной стратегии в российском обществе зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе и от освоения современных образовательных технологий, которые могут существенно повысить познавательный интерес личности, ее культурный потенциал.

Разработкой проблем познания в современной отечественной философии активно занимаются Н.В. Бряник, И.Т. Касавин, В.Е. Кемеров, E.H. Князева, В.А. Лекторский, JI.A. Микешина, A.JI. Никифоров, Н.Ф. Овчинников, А.П. Огурцов, В.Н. Порус, В.Н. Розин, М.А. Розов, Н.М. Смирнова, М.Е. Соболева, B.C. Степин, В.П. Филатов, И. В. Черникова, B.C. Швырев и др1. Этими авторами выявляются сущность познавательной деятельности в целом и особенности субъект-объектных отношений в познании.

К современным зарубежным «классикам» эпистемологии относятся Карл Поппер, Юрген Хабермас, Аппель, Мишель Фуко, Ричард Рорти, Уиллард Куайн, Майкл Полани, Ром Харре и др. Их теоретические позиции выступают в значительной степени "методологическим основанием в ведущихся в настоящее время дискуссиях по проблемам познания.

Значительное внимание привлекает к себе такое течение современной гносеологии, как конструктивизм. В отечественной философии и методологии науки конструктивно-деятельностный подход разрабатывался в

1 Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. школе Г.П. Щедровицкого, в работах В.А. Лекторского, B.C. Степина, В.Н. Розина, М.В. Розова и других философов. Конструктивизм в более узком значении получил в настоящее время распространение на Западе (Э. фон Глазерсфельд, X. фон Ферстер, У. Матурана, Ф. Варела, Г. Рот и др). Специфической особенностью этого конструктивизма, является подчеркивание роли предпосылочности научного знания.

Интерпретация субъект-объектных отношений и предпосылочности в познании достижима на основе «проективных» идей о взаимном предоставлении возможностей человеком и миром в синергетике (E.H. Князева) и концептивизме (М.Н. Эпштейн, Г.Л. Тульчинский).

Особое значение для формирования нашего теоретического подхода имела саратовская традиция эпистемологических исследований, представленная в настоящее время трудами Е.И. Беляева, С.Ф. Мартыновича, И.Д. Невважая, C.B. Никитина, Л.И.Тетюева. Основное внимание в их работах отводится рассмотрению научного знания (С.Ф. Мартынович), а также проводится историко-философский анализ гносеологической проблематики в целом и с позиции аналитической философии, в частности (Е.И.Беляев). Вместе с тем, особенно существенны для разрабатываемой нами темы: общая гносеологическая установка, сформулированная C.B. Никитиным о человеческом разуме как истоке и интегрирующем основании научной рациональности и свободы1; современный проект трансцендентальной философии, обоснованный Л.И.Тетюевым , а также концепция соотношения знания и свободы, разработанная И.Д. Невважаем3.

В коллективной монографии конца 80-х гг. прошлого века «Диалектика познания» сделана попытка раскрыть диалектику познания в самом широком контексте, не ограничиваясь ориентацией на развитие лишь научного познания. Анализировались личностно-психологический и социально

1 Никитин C.B. Научная рациональность и свобода. Саратов, 2001.

2 Тетюев Л.И. Трансцендентальная философия: современный проект. Саратов, 2001.

3 Невважай И.Д. Свобода и знание. Саратов, 1995.

••«■.5 культурный уровни познавательной деятельности. Различение этих уровней анализа представлялось уже тогда полезным методическим приемом. Оно позволяет избежать смешения личностного знания и индивидуальных механизмов познавательной деятельности с социальными формами производства, функционирования и существования знания. Одновременно открывались возможности более глубоко осмыслить диалектику взаимосвязи и единства индивидуального и социального в познании, социальной обусловленности познавательной деятельности индивидуума, процессов движения знания от индивидуума к социуму и от социума к индивидууму1. Направление исследований, заложенное в то время, в частности Н.М. Смирновой, находит свое развитие в деятельности таких авторов, как Л.А. Микешина. Она последовательно стремится раскрыть еще не реализованный потенциал проблем психологизма и релятивизма в современной теории познания 2.

Если учитывать включенность проблемы интереса в комплекс ценностных предпосылок познания, тогда в поле внимания неизбежно попадает литература по аксиологии в познании, по проблеме субъекта в познании, еще шире - при рассмотрении места субъекта в познании литература по типам рациональности3.

Тема интереса в познании в философской литературе представлена весьма ограниченно. Одной из немногих публикаций остается статья Ю. Хабермаса4. Он выделял в обществе три вида интереса: «технический» познавательный интерес, имеющий целью овладеть «внешней природой» (естествознание — технические науки); «практический», относящийся к

1 Диалектика познания. Л., Изд-во Ленинградского университета. 1988. С.4.

2 Микешина Л. А.Философия познания: диалоги и синтез подходов// Вопросы философии. 2001. № 4. С. 70-83; Ее же. Философия познания. Полемические главы М., 2002; Ее же. Философия науки. Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: Уч. пособие. М., 2005; Ее же. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания // Вопросы философии. 2006. № 1. С. 49-66; Ее же. Эпистемология ценностей. М., 2007.

3 Субъект, познание, деятельность/ Отв. ред. и сост. И.Т. Касавин. М.: Канон+. 2002.

4 Хабермас Ю. Познание и интерес // Философские науки. 1990. № 1. С. 90-99. интеракции», где вырабатываются идеалы и цели, определяющие направление науки и техники; «эмансипационный», направленный на освобождение человека от всех форм «отчуждения» и угнетения, возникающих в связи с переносом технических средств и методов в область человеческих взаимодействий. Таким образом, обнаруживается связь истины с интересами.

В большей степени познавательный интерес как целостное образование исследован в отечественной психологии и педагогике. Одни из авторов сводили интерес к потребностям («интерес — осознанная потребность»), другие - к познавательному отношению, третьи - к направленности внимания (Б.М.Теплов). Различая потребности и интерес, психологи указывают, что потребность направлена на обладание предметом, а интерес -на познание (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев). Интерес есть стремление к; познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Но такие различия между потребностями и интересами являются односторонними. Во-первых, овладение предметом нельзя понимать в смысле его потребления, во - вторых, познание объекта есть тоже своеобразное овладение им.

Большинство психологов склоняются к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности (А.Г. Архипов, В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев), как проявления умственной и эмоциональной активности человека (С.Л. Рубинштейн), как избирательной направленности внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо), как активатору разнообразных чувств (Д. Фрейер), как особого сплава эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельность человека (Л.А. Гордон).

Тема познавательного интереса лежит также в русле обсуждения актуальной проблемы - возможности существования самостоятельной теоретической дисциплины «Философия образования». Эта проблема постоянно возникает в течение XX-века, в частности, при выявлении 7 специфически эпистемологических проблем образования. Обычно указываются социально-философские, социологические и социально-психологические проблемы, решение которых воздействует на процесс образования. Представляется, что нельзя признать решенными и эвристически-эпистемологические проблемы образования.

Ближе всех к нашей постановке проблемы находится теоретическая позиция А.Ж. Кусжановой. Её статья посвящена философско-методологическому анализу проблемы интереса в сфере образования1. Познавательный интерес был непосредственным предметом исследования в диссертации М.И. Бекоевой, посвященной доктрине познавательного интереса в обучении. Выражением «доктрина интереса» обозначается у нее проблема создания условий, ведущих к возникновению познавательных потребностей . Интересы, как она полагает, относятся к психическим процессам, в ряду которых - способности и склонности.

Анализ литературы показывает, что гносеологическому исследованию познавательного интереса, его сущности и функциям до сих пор не уделялось существенного внимания. Изучая проблему интереса в познании, мы выявляем новые связи между гносеологией и философией образования, а также рядом других конкретных областей знания. Сосредоточимся, главным образом, на общегносеологическом определении содержательных характеристик концепта «познавательный интерес», на его основаниях, функциях и формах использования, в частности, в образовательной деятельности.

Объект исследования: субъектная сторона познавательной деятельности.

Предмет исследования: интерес в познании как условие познавательной деятельности субъекта.

1 Кусжанова А.Ж. Проблема интереса в сфере образования (философско-методологичес-кий анализ), ht1p//credonew.ru/content/view/l72/25/

2 Бекоева М.И. Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики). Диссертация.канд. пед. наук. Владикавказ. 2001. С. 5.

Цель исследования: определить сущность и обосновать функции интереса в познании в целом, и в учебно-познавательной деятельности в частности.

Задачи исследования: 1.Установить имеющиеся определения сущности интереса как такового. 2.0пределить местоположение проблемы интереса в учении о познании.

3.Интерес в познании осмыслить как условие теоретического разума.

4.Выявить место интереса внутри знаниевой системы.

5.Исследовать роль интереса в познавательной деятельности индивидуального субъекта.

6.Проанализировать обусловленность познавательного интереса.

7.Рассмотреть теоретические позиции по вопросу соотношения познавательного интереса и образовательных парадигм; показать функции и формы реализации и познавательного интереса в учебно-образовательной деятельности.

Научная новизна проведенного исследования:

1. Вводится новая систематизация значений понятия «интерес».

2. Дается авторская интерпретация сущности интереса.

3. Роль интереса в познавательной деятельности индивидуального субъекта определена, исходя из его личностно-смысловых оснований.

4. Впервые проводится различие между интересом в познании и «познавательным интересом».

5. Соотносятся исследовательские позиции, ранее не анализировавшиеся в отечественной гносеологической литературе.

6. С авторских позиций выявляется характер и факторы детерминации познавательного интереса.

7. Формируется новый взгляд на личностную направленность образования.

Методологические и теоретические основания:

• системно-структурный и структурно-функциональный подходы, открывающие единство и структурную -иерархию внешних и внутренних элементов познания как условий его возможности;

• семантический подход к познанию как процессу смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого;

• деятельностный подход, при котором познание понимается как деятельность субъекта, имеющего некоторые имманентные свойства;

• синергетический подход, выявляющий условия взаимосогласования, взаимного «сообразования» (Кант) предмета познания и знания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интерес относится к области субъектности в познании, исследование которой остается актуальным в современной философии. Основой истолкования познания как деятельности субъекта должны быть принципы единства, тождества познающего субъекта и предмета познания. Познание есть самосогласование, взаимное согласование познающего и познаваемого. Познание осуществимо как взаимопроникновение человека и мира, как их тождество, а не как дистанцирование и различие.

2. Интерес различается как: 1) выгода положения: интерес-выгода всегда опирается на потребность; 2) предметная направленность, сосредоточенность на основе личностного смысла, как предпочтение; 3) комплекс психологических свойств и состояний субъекта: внимательность, любознательность и т.д. Центральной категорией при характеристике интереса выступает интенциональность, направленность сознания на предмет, идеальное «полагание» предмета в мысли. Интерес есть форма предпочтения в познавательной деятельности. В этой связи следует провести различение между предвзятостью и предрасположенностью. Предвзятость соотносится с субъективностью, а предрасположенность с субъектностью.

3. Значение интереса в познании есть условие возможности познания.

Различаются интерес в познании, интерес к познанию и познавательный интерес. Интерес в познании обусловлен в большей степени практическими потребностями, т.е. выгодами, которые будут получены в процессе познания.

Интерес к познанию определяется «склонностью»: любит ли человек

10 познание как предмет или вид деятельности (любознательность), или он любит предмет в познании - подобная «склонность» направляет его интерес.

4. Внутри знаниевой системы интерес в познании определен как познавательный интерес. Познавательный интерес может быть основан на экзистенциальных или психологических предпосылках (удовлетворение от полученных результатов, или успехов в конкретной разновидности познавательной деятельности). Познавательный интерес: а) обладает личностным характером; б) выражает способ существования ценностей в знании; в) есть форма неявного знания.

5. Различаются личное и личностное знание. Личное знание можно определить как индивидуальную форму общезначимого знания, связанную с носителем знания - индивидуальным субъектом. Личностное знание - это не только единоличное знание, но особый его характер - одушевленность, бытийственная причастность знания, .-«захваченность» знания личностным бытием, не как бытием личности, но как особым состоянием этого бытия, в котором присутствует согласованность, координация глубинных интуиций человека и предметной содержательности окружающего мира. Последняя может быть выражена в форме, как научных теорий, так и других идеализированных объектов. С нашей точки зрения, познавательный интерес выступает формой личностного знания.

6. Для учебно-образовательной деятельности важно, что познавательный интерес укоренен в экзистенциальных структурах личности и не может быть сформирован исключительно методическими средствами. Интерес выявляется как свидетельство личностного смысла, присутствующего в отношении субъекта к объекту. Если интерес есть направленность на предмет, «захваченность» предметом, то основа этой захваченности - личностный смысл. Процесс образования должен опираться не только на механические свойства психики и сознания, но, в первую очередь, на предпосылки личностно-смыслового ряда.

Теоретическая и практическая значимость. Проведенное исследование в определенной степени заполняет пробел, имеющийся в современной отечественной литературе по проблеме интереса в познании. Оно привлекает внимание философов к познавательному интересу как целостному явлению, его сущности и функциям в познании. Способствует развитию междисциплинарных связей между гносеологией и философией образования. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании общих курсов философии, а также в курсах по гносеологической проблематике.

Апробация положений и выводов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования представлены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: «Время-Пространство-Ценности цивилизаций» (Саратов, октябрь 2006г.), «Теория и практика гражданского права» (Саратов, ноябрь 2006г.), 4-я международная заочная научно-методическая конференция «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, март 2008г.), «Человек в условиях цивилизационных вызовов» (Саратов, ноябрь 2008г.), 6-е межрегиональные Пименовские чтения «Церковь, Образование, Наука: Православная культура — основа духовно — нравственного здоровья общества» (Саратов, ноябрь 2008г.), «Культура, наука, человек в постсовременном обществе» (Саратов, декабрь 2008г.), Пятые Всероссийские Аскинские чтения «Жизненный мир философа в эпоху глобализации» (Саратов, октябрь 2009г.).

Результаты исследования отражены в 10 научных публикациях автора общим объемом 2.6 п.л. .

Объем и структура диссертации определена исследовательскими задачами и состоит из введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Алпатов, Александр Сергеевич

Заключение

Категория познавательного интереса в современной науке означает более или менее устойчивую . и результативную познавательную направленность человека на предметы и явления окружающей реальности, сосредоточенность на них, связанную по преимуществу с положительными эмоциями, впечатлениями и переживаниями. Познавательный интерес есть внутреннее избирательное побуждение личности, направленное на осознанное эмоционально-волевое отношение к знаниям и процессу познания. Познавательный интерес напрямую связан с познавательной деятельностью, может возникнуть в ее процессе, обусловлен ее характером.

В результате рассмотрения современных трактовок познания в связи с темой интереса, можно прийти к следующим выводам. Интерес, как предметная область, включается в сферу субъекта познания, которая вновь помещается в центр гносеологических исследований. Более того, от некоторого понимания субъекта зависит толкование сущности и содержания познавательной деятельности. Она может пониматься как отражение или как конструирование. Конструирование может быть интерпретировано как способ деятельности, в котором важно, прежде всего, отношение, а не содержание. На передний план выходит отношение возможного, то есть выявления самой реальности как содержащей некие возможности. Выявить их, призван субъект, который будет нажимать на «нужные клавиши» этой реальности.

Сам субъект не имеет субстанциального характера, а представляет собой продукт коммуникации, взаимодействия, общения, как с другими людьми, так и с различными уровнями собственного мира. Он выходит не в готовый мир, а комплектует, конструирует его по мере конструирования себя. По существу, этой единый процесс формообразования, самотворения человеческой реальности. Несмотря на значительную долю неопределенности в подобном образе субъекта, в деятельности его должны присутствовать некоторые «направлющие». Ими могут быть такие формы

127 субъективной настроенности как удивление и интерес. Они выступают условием «инактивирования», а иначе, как на основе инактивирования, достигнуть единения с миром не возможно. Мы полагаем, что познание осуществимо лишь как взаимопроникновение человека и мира, как их тождество, а не как дистанцирование и различие.

Оправданным, с нашей точки зрения, является введение в оборот понятия «персоналистическая гносеология». Главной ее задачей устанавливалось культивирование искусства ценностного мышления, т.е. способности к личностному познанию. Для нас важны содержательные выводы в рамках этой области исследований. Во-первых, персоналистическая гносеология существует лишь в виде личностного знания. Ее главнейшие категории - живые, конкретные личности; во-вторых, личностное познание есть ценностное мышление; в-третьих, ценностное и бытийственное измерения реальности отождествляются (истинно сущее определяется в терминах истинно ценного); в-четвертых, личностное познание является утверждением человеческой подлинности.

Познавательный интерес как проблема философии познания касается характеристики субъектной стороны познавательной деятельности. В традиционной гносеологии под субъектом понимался, как правило, познающий человек с уже сформированными когнитивными способностями. В стороне оставались процессы формирования самого «познавательного репертуара» субъектов. Это - во-первых. Во-вторых, исследователи обсуждают эволюцию, прежде всего, научного знания. Собственно человеческие познавательные способности остаются при этом в стороне или рассматриваются сквозь призму их вклада в формирование научных представлений. В еще меньшей мере исследование формирования познавательных способностей человека касается онтогенетического аспекта. В этой связи необходимо было рассмотреть проблему происхождения знаний с точки зрения их предпосылок у отдельного человека, эмпирического субъекта, т.е. проанализировать познавательный интерес как фактор

128 организации информации в связные структуры. И здесь, пожалуй, выглядит недостаточной ссылка на филогенетически приобретенные врожденные структуры, которые определяют человеческое познание, и которые не зависимы от жизненного опыта индивида.

К числу субъективных аспектов познания относятся такие, как цель познания, направленность познания, избирательность познания. Так, формирование сознанием чувственных объектов на основе его (сознания) сенсорных контактов с «вещами в себе» существенно зависит от целевой установки (практической или познавательной). Целевая установка выполняет роль своеобразного фильтра, механизма отбора важной, значимой для познающего субъекта сенсорной информации, получаемой в процессе воздействия объекта на чувственные анализаторы. Чувственные объекты — результат «видения» сознанием «вещей в себе», а не просто «смотрения» на них.

Познавательный интерес можно интерпретировать как предпосылку познания, относящуюся в равной мере, как к обыденному познанию, так и к научному исследованию. Интерес возникает как внешнее условие, задающее целевую направленность познавательной деятельности, исходящей из утилитарных соображений. Рассмотрение познавательного интереса как формы личностного знания позволяет интерпретировать его как необходимый элемент познавательной деятельности, внутренне ей присущий. Он возникает и действует в познании схожим с удивлением способом - задает предметную направленность познавательного акта. Познавательный интерес есть конкретное выражение склонности, или предпочтения, присущего субъекту характера и способа отношения с определенными сторонами мира.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Алпатов, Александр Сергеевич, 2010 год

1. Аверинцев, С. С. Поэтика ранневизантийской литературы/ С. С. Аверинцев. -М, 1997. -342 с.

2. Аверинцев, С. С. Риторика и истоки европейской литературной традиции/ С. С. Аверинцев. М., 1996.-446 с.

3. Автономова, Н.С. Концепция бессознательного: гносеологический статус / Н.С. Автономова// Философские науки. 1985. - № 5. -С. 81-90.

4. Автономова, Н. С. Познание общество - рациональность/ Н. С. Автономова// Философские науки. - 1989. - № 7. - С. 60-62.

5. Автономова, Н. С. Психоаналитическая концепция Жака Лакана/ Н. С. Автономова// Вопросы философии. 1973. - № 11. - С. 143-150.

6. Активизация учебного процесса в современном вузе // Межвуз. научн. метод, сб. Саратов: Изд-во Сарат. унив-та, 1993. — 144 с.

7. Александер, Дж. Общая теория в состоянии постпозитивизма: «эпистемологическая дилемма» и поиск присутствующего разума // Социология: методология, методы, математические модели. 2004. - № 18. С. 167-204.

8. Алюшин, А. Л. Телесный подход в когнитивной науке / А. Л. Алюшин, Е. Н. Князева // Философские науки. 2009. - № 2. С. 106-125.

9. Анкерсмит, Ф. Р. История и тропология: взлет и падение метафоры / Ф. Р. Анкерсмитю. М.: Прогресс - Традиция, 2003. - 489 с.

10. Антипова, И. Н. Формирование познавательной активности курсантов на основе технологии задачного подхода : дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 190с.

11. Арефьева, Т. С. Общество, познание, практика / Т. С. Арефьева. М. : Мысль, 1988. - 204с.

12. Арламов, А. А. Проблемы современной педагогической науки и философия / А. А. Арламов // Вопросы философии. 2008. - № 1. - С, 163-168.

13. Аронов, Р. А. Происхождение знания: истоки и основы / Р. А. Аронов, О. Е. Баксанский // Вопросы философии. 2008. - № 4. - С. 98-99.

14. Аскин, Я. Ф. Философский детерминизм и научное познание / Я. Ф. Аскин. -М.: Мысль, 1977.- 188с.

15. Бабочкин, П. И. Студент как социальный субъект образовательной деятельности / П. И. Бабочкин // Философские науки. -2007. № 12. - С. 100-113.

16. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М., 1979. - 423 с.

17. Бекоева, М. И. Становление Доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики). Диссертация.канд. пед. наук. Владикавказ, 2001. - 138 с.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. 323 с.

19. Бергсон, А. Здравый смысл и классическое образование / А. Бергсон // Вопросы философии. 1990. - № 1. - С- 163-168.

20. Бердяев, Н. А. Творчество и объективация / Сост. А. Г. Шиманского, Ю. О. Шиманской. —- Мн.: Экономпресс, 2000. — 304 с.

21. Берулава, М. Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации / М. Н. Берулава // Педагогика. 2008. - № 7. - С. 3-7.

22. Бестужев-Лада, И. В. Образование: традиции и перспективы. Философия, культура и образование / И. В. Бестужев-Лада // Вопросы философии. -1999. -№3.- С. 3-55.

23. Богатырева, Е. А.: этическая онтология и философия языка / Е. А. Богатырева, М. М. Бахтин // Вопросы философии. 1993. № 1. - С. 51-58.

24. Богоявленская, А. Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов: учебное пособие / А. Е. Богоявленская. Тверь: Тверской гос. ун-т., 2006. — 100 с.

25. Божович, Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович // Известия АПН РСФСР. 1995. -Вып. 73. - С. 9-12.

26. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

27. Бондаревская, Е. Н. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. Н. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С.23-31.

28. Бондаревская, Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов / Е. В. Бондаревская. Ростов - на - Дону: РГПУ, 1995. - 375 с.

29. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В. Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

30. Борщева, С. О. Познание в процессе обучения : автореф. . дисс. канд. философ, наук. Нижний Новгород, 2007. - 25 с.

31. Брель, О. А. Развитие профессиональных интересов старшеклассников в условиях естественно-научного образования : дисс. . канд. пед. наук. -Кемерово, 2002.

32. Бряник, Н. В. Введение в современную теорию познания : Уч. Пособие / Н. В. Бряник. М. - Екатеринбург : Деловая книга, 2003. - 288 с.

33. Бугера, В. Е. О ценности сомнения в познании: современные аспекты старого вопроса / В. Е. Бугера, И. А. Шакиров // Философские науки. 2007. - № 9. - С. 129-140.

34. Булычев, И. И. Философия в единстве онтологического, гносеологического и аксиологического аспектов / И. И. Булычев. Тамбов : Изд-во МИНЦ, 1995.-187 с.

35. Бультман, Р. Избранное: Вера и понимание / Р. Бультман. Т. I—II. М., 2004.-750 с.

36. Бургин, М. С. Аксиологические аспекты научных теорий / М. С. Бургин, В. И. Кузнецов. Киев: Наукова думка, 1991. - 179 с.

37. Бхаскар, Р. Общества // Социо-логос: Социология, антропология, метафизика. Вып. 1. Общество и сферы смысла. - М., 1991. - С. 219-240.

38. Васильева, О. С. С истема средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов (на материале изучения английского языка) : дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2002. — 243 с.

39. Вебер, М. Смысл «свободы от оценки» в социологической и экономической науке / М. Вебер. Избранные произведения. М., 1990.

40. Вербицкая, Л. Гуманитарное образование в современной России / Л. Вербицкая // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 79-84.

41. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

42. Визгин, В. П. Мишель Фуко теоретик цивилизации знания / В. П. Визгин // Вопросы философии. - 1995. - № 4. - С. 116-126.

43. Виндельбанд, В. Избранное: Дух и история / В. Виндельбанд. М., Юрист, 1995.-687 с.

44. Витгенштейн, Л. О достоверности / Л. О. Витгенштейн. Философские работы. Ч. 1. - М.: Гнозис,1994. - С. 321-405

45. Витгенштейн, Л. О. Культура и ценность / Л. О. Витгенштейн. Философские работы. Ч. 1. - М.: Гнозис, 1994. - С. 407-492.

46. Волов, В. Т. Парадигма образования 21 века / Человек, культура, цивилизация на рубеже 2 и 3 тысячелетий: в 2 т / В. Т. Волов. Волгоград : Волгоградский техн. унив-т, 2000. - Т. 2. - С. 136-140.

47. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1999. - 533 с.

48. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М., 1988. - 704 с.

49. Гайденко, П. П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века / П. П. Гайденко. М., 1997. - 495 с.

50. Гайденко, П. П., Давыдов, Ю. Н. История и рациональность. Социология Макса Вебера и веберовский ренессанс / П. П. Гайденко, Ю. Н. Давыдов. -М., 2006.-365 с.

51. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. СПб.: «Владимир Даль», 2002. - 707 с.

52. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998. - 608 с.

53. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М., 1995. - 447 с.

54. Гирц, К. Интерпретация культур / К. Гирц. М., 2004. - 557 с.

55. Горелов, И. Н. Невербальные компоненты коммуникации / И. Н. Горелов. -М., 2006. 103 с.

56. Гришкова, Г. Н. Развитие познавательных способностей школьника в игровой деятельности / Г. Н. Гришкова // Начальная школа. 2004. - № 11.-С. 41-45.

57. Гузеев, В. В. Познавательная способность учащихся и возможность ее проявления в образовательной технологии / В. В. Гузеев \\ Химия в школе. -2004. № 3. - С. 16-22.

58. Гуревич, А. Я. Индивид и социум на средневековом Западе / А. Я. Гуревич. -М., 2005. -424 с.

59. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. 2-е изд. -М., 1984. -349 с.

60. Гуружапов, В. А. Путь, который необходимо пройти / В. А. Гуружапов // Перемены. 2002. -№1. (С. 77-86) - С. 79.

61. Гусев, С. С. Взаимодействие познавательных процессов в научном и техническом творчестве / С. С. Гусев, Гусева Е. А. Л.: Наука, 1989. 125с.

62. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. В 4 т. - Т. 2. -М. : Рипол Классик, 2002. 784с.

63. Делез, Ж. Эмпиризм и субъективность : опыт о человеческой природе по Юму. Критическая философия Канта : учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза / Ж. Делез. М.: ПЕРСЭ, 2001. - 480 с.

64. Деррида, Ж. О грамматологии / Ж. Деррида / Пер. с франц. и предисл. Н. С. Автономовой. М., 2000. - 511 с.

65. Деррида, Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук / Ж. Деррида. Вестник МГУ. Серия 9. Филология. - 1995. - № 5. - С. 170-189.

66. Диалектика познания / Под ред. А. С. Кармина. Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1988. 304 с.

67. Доронин, А. А. Технология развития познавательной активности курсантов на основе учета стиля учения : дисс. . канд. пед. наук. -Саратов, 2006.- 182 с.

68. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН. - М., 2001. -224 с.

69. Дусавицкий, А. К. Формула интереса / А. К. Дусавицкий. М. : Педагогика, 1989.-145 с.

70. Духовная сфера деятельности человека / Межвузовский сборник научных трудов аспирантов. Саратов : Изд-во Сарат. пед. инст-та, 1996. 101с.

71. Задорожнюк, И. Философия образования сегодня / И. Задорожнюк // Высшее образование в России. 1997.- № 2. - С. 150-155.

72. Зандкюлер, X. И. Репрезентация, или Как реальность может быть понята философски / X. Й. Зандкюлер // Вопросы философии. 2002. -№ 9. - С.81-90.

73. Зауторова, Э. В. Компьютерная среда как средство организации познавательного интереса личности в области искусства / Э. В. Зауторова // Инновации в образовании. 2007. - № 2. - С. 104-108.

74. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. 223с.

75. Зедльмайр, X. Проблемы интерпретации / X. Зедльмайр // Искусствознание. -1998.-№ 1.-С. 490-524.

76. Зинченко, Б. П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание / Б. П. Зинченко. Самара : Самарский Дом печати, 1998 с.

77. Иванкина, Л. И. Образовательный дискурс современности / Л. И. Иванкина //Философские науки. 2007. - № 12. - С. 86-99.78.