Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Терентьева, Лариса Павловна

• Терентьева, Лариса Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Терентьева, Лариса Павловна

Введение.

Глава I. Состояние проблемы интеллектуального развития в теории и практике.

§1. Проблема интеллектуального развития в педагогической теории. ф

§2. Интеллектуальное развитие младших школьников в современном учебном процессе.

§3. Системно-структурный подход к организации интеллектуального развития детей в обучении

Глава II. Пути и средства интеллектуального развития учащихся в начальном звене общеобразовательной школы.

Щ § 1. Основные направления интеллектуального развития детей

§2. Психолого-педагогические условия повышения эффективности интеллектуального развития младших школьников.

§3. Методика интеллектуального развития учащихся и ее реализация в опытно-экспериментальной работе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения»

В условиях обновления общества и изменения целей и задач школьного образования на первый план выдвигается разностороннее развитие личности ребенка, в том числе и его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества, умения и навыки мышления. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения.

Работа над развитием учащихся имеет особое значение в начальном звене обучения, которое является фундаментом дальнейшего становления личности школьника. "Все, что закладывается учащимся в этот период, определяет на многие годы вперед успешность и уровень процесса формирования личности человека, его мировоззрения, его развития. Приобретенные в начальной школе качества, знания, умения и навыки обеспечивают не только основу дальнейшего образования и воспитания подростка или юноши в школе или в другом учебном заведении, но и во многом определяют качества практической, общественной и профессиональной деятельности взрослого человека" (170, З).1

В психолого-педагогической науке развитие по отношению к обучению рассматривается с различных точек зрения. Наиболее распространенными являются следующие:

1. Обучение и развитие представляются как независимые друг от друга процессы. При этом обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. По мнению В.Штерна, обучение следует за развитием и приспосабливается к

Здесь и далее первое число в скобках соответствует нумерации в списке литературы, указанной в конце диссертации, второе - странице. ш, Ф Ф нему. Поэтому не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения (150, 130).

2. Обучение и развитие рассматривается как единый, неразделимый процесс (Г.Джеймс, Э.Торндайк).

3. Обучение может идти не только вслед за развитием и вместе с развитием, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование. Данную идею выдвинул Л.С.Выготский. По его утверждению, развивающим является только такое обучение, которое опирается на достигнутый ребенком актуальный уровень развития и ориентируется на зону его ближайшего развития.

Однако, у учащихся одного и того же класса актуальный уровень и зона ближайшего развития весьма различны. Поэтому обучение каждого отдельного ученика может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития данного ученика. Естественно, в условиях классно-урочной системы подлинно развивающее обучение возможно только при индивидуализации и дифференциации учебного процесса с ориентацией на их интеллектуальное развитие. Поэтому основной целью в системе развивающего обучения выступает формирование у ребенка способностей (рефлексии, анализа, планирования) к самосовершенствованию. Сложные динамические связи между процессами обучения и интеллектуального развития младшего школьника объясняются и тем,, что само понятие "развивающее обучение" зародилось в недрах психологической науки с изучением разных сторон личности школьника, а именно: в процессе исследований, связанных с изучением развития ребенка (Ж.Пиаже); различных уровней и типов его мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); других психических функций (Б.Г.Ананьев, Г.С.Костюк, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская и др.); в t процессе создания психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец).

Необходимо отметить также, что глубокий анализ отечественной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования интеллектуальных умений, навыков позволяет выделить различные подходы к этой проблеме. Так, психологи П.Я.Гальперин,

A.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина рассматривают этот процесс на основе поэтапного формирования умственных действий; В.В.Давыдов - на основе содержательных обобщений и мысленно выводимых частных; Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер - с позиции формирования приемов умственных действий; А.Е.Дмитриев - с позиции творческого подхода к обучению младших школьников.

Итак, несмотря на то, что термин "развивающее обучение" активно используется сейчас в психолого-педагогической и методической литературе, содержание этого понятия остается до сих пор весьма проблематичным, а ответы на вопрос "Что такое развивающее обучение?" довольно противоречивы.

Впервые этот вопрос приобрел остроту и ясность в полемике Ж.Пиаже и Л.С.Выготского. Изучением этой проблемы в разное время занимались отечественные педагоги и психологи П.П.Блонский, Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, Г.С.Костюк, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская.

Ценные положения для дальнейшей разработки исследуемой нами проблемы содержат разносторонние теоретико-методологические исследования Ю.К.Бабанского, М.Н.Данилова, И.Д.Зверева, И.Я.Лернера,

М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования у младших школьников специальных умений и навыков по отдельным учебным предметам внесли М.А.Бантова, А.Е.Дмитриев, С.Ф.Жуйков, Н.А.Менчинская, В.А.Онищук, В.Ф.Паламарчук, В.П.Стрезикозин, Н.С.Рождественский и др. Но в их исследованиях недостаточно раскрывается взаимосвязь формирования учебных умений и навыков с развитием

4) отдельных личностных качеств младших школьников.

В рамках рассматриваемой проблемы представляют интерес труды таких зарубежных исследователей, как М.Бауман (Германия), Д.Брунер (США), Ш.Наджи (Венгрия), Д.Хамблин (Великобритания) и др.

Характеристика состояния этой проблемы в истории отечественной (ф и зарубежной психолого-педагогической науки частично дана в диссертационных исследованиях и других публикациях С.В.Гавриловой, Ю.З.Гильбуха, А.О.Зязина, М.В.Кларина, Н.А.Лошкаревой, Л.К.Максимова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.Хакбердыева, А.В.Черных и др.

С.В.Гаврилова (47), исследуя влияние дифференциации обучения на ^ интеллектуальное развитие первоклассников, имеющих различную дошкольную подготовку, установила, что обучение первоклассников может оказать существенное влияние на их умственное развитие, если оно осуществляется с учетом их уровня подготовленности к обучению в школе и с использованием системы знаний, рассчитанных на развитие их познавательных психологических процессов. Но данное исследование ограничено Л на уровне первоклассников и в нем не разработаны педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию учащихся начальных классов. ф

Анализируя пути и средства формирования познавательных умений у младших школьников, А.О.Зязин (63) определил, что этот процесс будет протекать более успешно, если будет осуществлена дифференциация средств по их формированию на основе учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников. Однако, в этой работе не указывается как в начале обучения в школе определить у первоклассников индивидуально-типологические характеристики и связать их с познавательными возможностями детей.

М.Хакбердыевым (214) сделаны попытки выявления педагогических основ методики формирования интеллектуальных умений у первоклассников.

Рассматривая учебные умения с точки зрения их функциональной направленности и характера знаний, на основе которых они формируются, Н.А.Лошкарева (124) выделила группу учебно-интеллектуальных умений. Данное исследование в основном посвящено формированию общеучебных умений школьников.

Таким образом, в выделенной нами области выполнен ряд работ. Но вопросы интенсификации учебной деятельности младших школьников с целью их интеллектуального развития в процессе обучения в них не раскрываются.

Изучение современного состояния исследуемой проблемы в практике (см. §2, гл.1) показал, что реальный уровень владения учащимися интеллектуальными умениями и навыками не соответствует современным требованиям.

Несмотря на то, что к концу 70-х годов по всем предметам в программы был введен специальный раздел "Основные умения и навыки", у учителей начальных классов нет полной ясности, какие умения относятся к интеллектуальным, не выявлены также возможности отдельных предме9 Ф тов оказать влияние на их развитие, не обеспечивается внутрипредметная и межпредметная координация по организации развивающего обучения.

В президентской программе "Новая школа" Чувашской Республики также отмечено, что "отстает процесс перехода сельских школ на развивающее обучение и вариативное образование" (169).

Анализ психолого-педагогической, методической литературы и потребностей массовой практики в области интеллектуального развития детей позволили нам сформировать исследовательскую проблему. "Каковы пути, средства и педагогические условия развития интеллекта младшего школьника в начальном звене обучения?".

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: интеллектуальное развитие младших школьников в обучении.

Гипотеза исследования. Обучение в начальных классах может оказать существенное влияние на интеллектуальное развитие младших школьников, если оно: а) основывается на современных теориях обучения, разработанных с системно-структурных позиций; б) опирается на реальную подготовленность детей к учебе в школе (интеллектуальную, социальную, психологическую), в том числе и в классах углубленного изучения отдельных дисциплин; в) осуществляется с использованием системы активных методов и приемов обучения, имеющих перенос на новые ситуации; г) организуется на практическо-деятельностной основе с использованием вариативных творческих заданий.

Цель и гипотеза определили следующие основные задачи исследования: Щ т

- изучить состояние проблемы интеллектуального развития младших школьников в теории и практике;

- установить сущность, содержание функционально-процессуальных основ интеллектуального развития младших школьников в обучении;

- определить психолого-педагогические условия повышения эффективности интеллектуального развития младших школьников;

- опытно-экспериментальным путем проверить результаты исследования.

Поставленные задачи определили содержание и логику исследования.

Методологической основой исследования являются современные психолого-педагогические концепции развития личности; теории развивающего обучения; отечественные и зарубежные исследования по проблеме интеллекта и его совершенствования; современные теории научения и социализации личности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; педагогическое моделирование процесса интеллектуального развития младших школьников; изучение и обобщение передового опыта учителей, работающих по системе развивающего обучения (посещение уроков, проведение опроса и бесед с ними, анкетирование и интервьюирование их, анализ продуктов деятельности учителя и учащихся и др.); психологическое диагностирование и тестирование; опытно-экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов с применением методов математической статистики. ф

M'i ч

9j

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились следующие учебно-воспитательные учреждения: Ачакасинская, Ново-Ачакасинская, Напольно-Котякская средние общеобразовательные школы, Выселки-Кармамеевская и Ирдемень-Кошкинская начальные школы Канашского района; Ильбешевская и Чиршкасинская начальные школы Чебоксарского района; Шупосинская начальная школа Моргаушского района; Баймашкинская общеобразовательная средняя школа Красноче-тайского района; УВК №№ 54, 59; школы-гимназии №№ 16, 34; муниципальные общеобразовательные школы №№ 3, 19, 57, 61 г.Чебоксары; опытно-экспериментальные базы Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова; Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева и Чувашского республиканского института образования.

Исследование проводилось более восьми лет в несколько этапов.

Первый этап (1992-1993 гг.). Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и учебно-методическая литература, касающаяся рассматриваемой проблемы, обследовалось современное состояние, творчески осмысливалась проблема. Осуществлялось определение методологии и методики исследования, проводилась основная работа над его понятийным аппаратом. Этот этап носил констатирующе-поисковый характер.

Второй этап (1993-1994 гг.). Составлялся диагностический комплект для изучения готовности детей к обучению, вырабатывались основные требования к развивающим учебным заданиям и изучался опыт учителей, работающих по системе развивающего обучения.

Третий этап (1995 г.). Разработка теоретических основ проблемы и доведение ее отдельных положений до методического решения.

Четвертый этап (1996-1997 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Это организация опытно-экспериментального обучения. В праки f тику школ внедрялись рекомендации, специально разработанные с учетом выявленных затруднений учителей на первом этапе, рассчитанных на организацию работы по интенсификации познавательной деятельности учащихся по использованию наиболее эффективных методов и приемов, выделенных нами принципов обучения.

Пятый этап (1998 г.). Осмысление проблемы в целом, ее теоретических и методических предпосылок, проведение корригирующего эксперимента и систематизация результатов исследования.

Шестой этап (1999 г.). Оформление материалов исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в том, что в нем раскрыты структурные и содержательные характеристики интеллектуального развития младшего школьника; выявлена система интеллектуальных умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися в обучении; определена методика поэтапного руководства процессом интеллектуального развития; обоснована сущность компенсирующего воздействия в педагогическом процессе, способствующего искоренению пробелов и недостатков в интеллектуальном развитии учащихся с помощью специально разработанной системы развивающих учебных заданий различной степени сложности и интеграции обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная система эффективных мер, оказывающих положительное влияние на интеллектуальное развитие младших школьников, может быть использована и уже находит применение в практике школ. Исследование сопровождалось разработкой и применением в практике обучения в начальных классах спецкурса "Час интеллектуального развития младшего школьника", где нашли отражение внедренные автором в учебный процесс в период обучающего эксперимента теоретические f положения, указывающие более рациональные пути формирования и совершенствования системы качеств личности младшего школьника. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании учебных пособий по интеллектуальному развитию учащихся и в подготовке будущих учителей начальных классов к руководству интеллектуальным развитием младших школьников в обучении.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций о ведущей роли учебной деятельности и общения в интеллектуальном развитии и формировании личности младшего школьника; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, логике; опытно-экспериментальной проверкой выводов и предлагаемых рекомендаций.

Щ Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных, республиканских, внутривузовских научно-практических конференциях Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева (1993-1999 гг.); на республиканской научно-практической конференции Чувашского института образова-^ ния (1995 г.); на межшкольных методических объединениях учителей

1992-1999 гг.); на фестивале педагогических идей, проведенном на базе УВК № 59 г.Чебоксары (ноябрь, 1999 г.); на курсах учителей начальных классов г.Чебоксары по вопросам подготовки их к работе по программе "Сообщество" (декабрь, 1999 г.).

Внедрение результатов исследования в практику школ осуществлялось также через проблемные семинары с учителями, работающими в экспериментальных классах, и публикацию их в печати. f

Автор, работая учителем начальных классов в УВК № 59 г.Чебоксары, имеет возможность для широкого и повседневного изучения влияния специально организованной системы мер на интеллектуальное развитие младших школьников. Работая по совместительству на кафедре методики начального образования Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева, автор непосредственно участвует в совершенствовании подготовки студентов к реализации рассматриваемой проблемы в начальных классах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс интеллектуальных умений и навыков, подлежащих усвоению младшими школьниками.

2. Система вариативных заданий, влияющих на интеллектуальное развитие учащихся. щ 3. Педагогические условия, повышающие эффективность интеллектуального развития детей в процессе обучения.

4. Авторская методика осуществления этой работы в начальных классах.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Нравственное воспитание младших школьников в процессе решения математических задач // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях (Материалы Международной научно-практической конференции 21-22 апреля 1993 г.) — Часть 2. - Чебоксары, 1993. - С. 180 (в соавторстве).

2. К вопросу о работе с одаренными детьми на уроках математики в 9 начальных классах // Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции). - Чебоксары, 1993. - С. 108-109.

3. Формирование интеллектуальных умений младших школьников средствами экологии // Экологический вестник Чувашии. - Чебоксары, 1995. - №10. - С.90-91.

4. К методике повышения вычислительной культуры младших школьников // Дифференцированное обучение физике и математике. (Материалы первой республиканской научно-практической конференции). -Чебоксары, 1995. - С.95-96 (в соавторстве).

5. Математика: Справочное пособие для I-IV классов. - Чебоксары, 1997. - С.57-72 (в соавторстве).

6. К вопросу об интеллектуальном развитии личности младшего школьника в процессе обучения математике // Личностно-ориентированная технология обучения и воспитания в системе «Школа -вуз»: процесс и результаты. (Материалы научно-практической конференции). - Чебоксары, 1997. - С.155-158.

7. Час интеллектуального развития младшего школьника: Спецкурс. - Чебоксары, 1999. - 46 с.

8. Интеллектуальное развитие младшего школьника в условиях различных педагогических технологий // Вестник ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. -1999.-№ 3(8).-С.47-50.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Терентьева, Лариса Павловна

Выводы по второй главе:

1. Всесторонний анализ основных направлений интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения и системно-структурный подход к практическому осуществлению этой работы позволили установить не только содержательно-операциональные, но и потреб-ностно-мотивационные, а также эмоциональные компоненты в структуре интеллекта. Все это еще раз подтверждает, что интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики.

2. В связи с этим из условий повышения результативности интеллектуального развития младшего школьника мы считаем внедрение в обучение принципов системно-целостного подхода. Это означает более глубокое проникновение в природу целостности, понимаемую нами как интегративность, в которой обязательно есть общие свойства, вне целого не существующие, где имеет место упорядоченность отдельных элементов -их взаимодействие, внутреннее противоречивое развитие, сущностное единство. Целостная организация обучения с помощью интегрированных уроков способствует преодолению однобокости и фрагментарности мышления, эмоциональной бедности воображения и др. Поэтому большое внимание уделялось нами постановке цели интегрированного урока, разработке содержания, составлению специальных дидактических заданий, применению развивающих методов обучения. Основой разработки интегрированных уроков в нашем исследовании выступает интегративно-тематический подход.

3. Обязательным условием в системе мер по интеллектуальному развитию младшего школьника мы выделяем спецкурс, на занятиях которого в комплексе решаются задачи организации высокой умственной активности детей. Для проведения таких занятий в период экспериментального обучения нами опубликован спецкурс "Час интеллектуального развития младшего школьника".

4. Содержание обучения в нашей модели интеллектуального развития учащихся выступает как один из главных компонентов. Поэтому с целью одновременного формирования и совершенствования целого комплекса (системы) качеств интеллекта мы обогащали учебный материал каждого урока за счет широкого включения различных видов заданий проблемно-познавательного характера. В связи с тем, что изменение содержания зависит от специфики предмета, то методику осуществления работы по интеллектуальному развитию детей раскрываем отдельно на примере обучения русскому языку, чтению, природоведению и математике.

5. Эффективное стимулирование интеллектуального развития младших школьников в значительной мере обеспечивалось за счет расширения сферы использования поисковых, частично-поисковых, проблемных методов изучения учебного материала. Обеспечить интеллектуальную активность призваны и специально выделенные нами принципы обучения для внедрения в учебный процесс в период экспериментального обучения. Это: системно-целостный подход ко всем изучаемым процессам и явлени

4 ям действительности; инновационно-перспективный; оптимально персонифицирующий; принципы гуманизации и гуманитаризации обучения; интеллектуальная загруженность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мышления младших школьников; феномено-экологический; прочность знаний, эффективность его учета и контроля; о ведущей роли учителя в специальной организации познавательной деятельности млад-^ ших школьников по интеллектуальному развитию.

6. Методом тестирования и проведением письменных контрольных работ с помощью комплексных заданий по природоведению, русскому языку, чтению и математике проведены итоговые срезы для выявления сформированности целого ряда качеств личности и сложных интеллекту-% альных умений аналитико-синтетического характера. Анализ результатов показывает, если в контрольных классах преобладает в основном второй (средний) уровень сформированности таких умений (60-70%), то в экспериментальных классах выделяются третий (выше среднего) и четвертый (высокий) уровни. Они составляют соответственно от 30% до 40% и от $ 40% до 55%, что подтверждает эффективность предложенной нами методики по интеллектуальному развитию младшего школьника в обучении. 4 т

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем педагогики и представляет собой экспериментальную проверку внедрения в учебный процесс начальной школы разработанной нами модели процесса интеллектуального развития младшего школьника в обучении. Путем анализа психолого-педагогической, учебно-методической литературы и опытно-экспериментальной работы в начальных классах школ Чувашской республики выявлены и обоснованы условия повышения эффективности данного процесса.

В основу исследования уровней интеллектуального развития мы положили научное объяснение психического развития, которое дает диалек-тико-материалистическая теориям Само развитие—=—инволюционно-Щ) эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский).

Всякое развитие представляет собой процесс "самодвижения", совершающийся по своим внутренним законам. Движущими силами развития личности являются внутренние противоречия, приобретающие свой конкретный характер на каждом этапе развития (Г.С.Костюк). Такими мы считаем противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями школьника и уровнем развития его возможностей, между предъявляемыми к нему требованиями и степенью овладения необходимыми для их выполнения умениями и навыками, между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения. Разрешение таких противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности, в результате чего ученик переходит на бо лее высокую ступень своего развития. Учитывая, что "развитие, ведущее к более высокому уровню, протекает в основном не как созревание биологического характера, а как процесс обучения" (С.Л.Рубинштейн), и правильно организованное обучение "ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте" (Л.С.Выготский), мы в период экспериментального обучения старались видеть и заострять вышеназванные противоречия, возбуждать эти движущие силы учебного процесса и развития. Ведь развитие заключается прежде всего в том, что возникает "независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система умственных действий. Именно развитие интеллекта приводит к качественному изменению и перестройке ранее развивающихся процессов восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы" (Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов).

Исходя из вышеизложенного, в нашем исследовании основой подхода к анализу интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения служат выводы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Т.А.Ильиной, Г.С.Костюка, А.А.Люблинской,

C.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина о развитии личности ребенка. Диагностическое исследование, проведенное в ряде школ, в том числе и работающих по системе развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, по другим альтернативным учебникам и программам, позволили выявить следующие основные недостатки в организации этого процесса:

1. В начальном звене обучения в практике работы учителей не сложилась система педагогического руководства интеллектуальным развитием младшего школьника.

2. Учителя слабо представляют структуру интеллекта младшего школьника, функции отдельных компонентов этой структуры и динамику их развития. У них нет полной ясности, какие умения и навыки относятся к интеллектуальным. Они ощущают реальную потребность в специальных ^ методических разработках и рекомендациях по данному вопросу.

3. У педагогов не сформированы умения и готовность проводить уроки на интегративной основе, осуществлять межпредметные связи с целью успешной реализации задач многопредметного обучения и интеллектуального развития учащихся, ф 4. Учителя начальных классов недостаточно владеют эффективными методами и приемами организации развивающего обучения.

В массовой практике начальной школы это приводит к серьезным упущениям в работе по интеллектуальному развитию детей, не позволяет учителям максимально использовать в этих условиях имеющиеся возможности. Все это явно отразилось на низком уровне сформированности у учащихся начальных классов интеллектуальных умений и навыков, выявленном нами в ходе констатирующего эксперимента. Показатели начального среза об уровне их сформированности весьма неутешительны. В основном преобладает лишь средний (второй) уровень сформированности простейших интеллектуальных умений и навыков. С первого класса по четвертый эта картина соответственно выглядит так: 72%, 67%, 61%, 56%.

Ф- Во всех классах наблюдается наличие также низкого (первого) уровня их сформированности: 8%, 7%, 6%, 4%. Показатели сформированности обобщенных (сложных) интеллектуальных умений и того хуже. Все это подтверждает, что реальный уровень владения учащимися начальных классов интеллектуальными умениями и навыками не отвечает современным требованиям.

В ходе осуществления диагностики уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков мы опирались на имеющиеся исследования ученых кафедры педагогики начального обучения Mill'У им. В.И.Ленина. т ш

Основополагающим в формировании интеллектуальных умений принята такая точка зрения, которая считает "навык привычным действием, выполняемым легко, экономно, уверенно при постоянстве среды и в стабильных условиях". Умение — многозначный термин, которым обозначают и несложное действие, формируемое сразу же вслед за знаниями (простейшие умения) и действие сложное, включающее в свой состав простые умения и навыки. Процесс формирования интеллектуальных умений младшего школьника в нашем исследовании схематично выглядит так: знания - простое умение - навык - сложное умение. В диссертации это соотношение показано на примере интеллектуальных умений и навыков проведения наблюдений, сравнения, анализа, синтеза, конкретизации.

Нами учитывались следующие показатели простейших интеллектуальных- умений-и навыков: Росознанностьипроизвольность выполнения действий; 2) освоенность способа выполнения действий; 3) самостоятельность и точность применения действия; 4) широта переноса действий; 5) характер регуляции действий. Каждому из этих показателей соответствовали определенные уровни: 4-й уровень f высокий); 3-й уровень (выше среднего); 2-й уровень (средний); 1-й уровень (низкий).

При оценке сформированности сложных интеллектуальных умений основными показателями определены: понимание необходимости овладения этим умением, повышенный интерес к нему как к существенному компоненту учения; проявление активности в процессе ознакомления с содержанием и структурой формируемого умения; внесение эффективных приемов в практическую деятельность по овладению заданным умением; активное применение усваиваемого умения в разнообразной творческой и практической деятельности. Данным показателям соответствовали такие уровни сформированности: высокий (качества проявляются постоянно); выше среднего (качества проявляются, но не во всех случаях); средний (качества проявляются в результате напоминания); низкий (качества не проявляются).

В своем исследовании мы придерживаемся такого подхода к классификации интеллектуальных умений, когда за основу берется существование L различных видов мышления и учитывается необходимость формирования и совершенствования их уже в начальных классах. Так, с диалектическим мышлением связаны интеллектуальные умения видеть в явлении единство противоположностей, выявлять тенденции в их развитии, видеть зарождение новых; с абстрактным - умения отвлекаться от несущественных признаков, ^ выделять общие и существенные и на этой основе формировать абстрактные понятия и т.д.

Такой подход к исследованию интеллектуальных умений объясняется и тем, что интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики. Во-первых, в системе психических про-пессов. при~помощи-которой человек-отражает-И-Познает окружающий мир. ф можно выделить три базовых блока: внимание, память и мышление. Общеизвестно, что путь познания - от ощущения (восприятие, представление, воображение) к абстрактному мышлению. Во-вторых, выделяем блок оценки ситуации; в-третьих, - принятие решения; в-четвертых, - регуляция поведения. Завершается описанная система интеллекта самооценкой, самоконтролем. К блоку оценки ситуации и принятия решения очень сильно подключаются эмоции, а волевой компонент так необходим на стадии принятия реше ния и регуляции поведения. Все это требует, во-первых, ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию, на его активное участие в качестве субъекта учения, то есть организации лично-стно-ориентированного подхода к обучению; во-вторых, особенности многопредметного обучения в начальных классах - выявление условий ком-ф плексного системного освоения этих дисциплин.

Итак, в основу разработки системы мер по осуществлению интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения нами положено представление об интеллекте как о совокупности определенных

173 качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности. К такого рода качествам мы относим способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, способность к логическому мышлению, присутствие которых означает, что интеллект обладает необходимой гибкостью мышления и творческим потенциалом. Формирование и качественное их совершенствование мы рассматриваем как развитие интеллекта.

Рассматривая интеллект как основную форму познания ребенком действительности, интеллектуальную деятельность младшего школьника в процессе обучения подразумеваем прежде всего как мышление, но мышление не как психический процесс, обособленный от всей психической сферы ребенка, а наоборот, как включенный в его учебно-познавательную деятельность. -

Тщательный анализ сложной структуры интеллекта и системно-структурный подход к практическому осуществлению интеллектуального развития учащихся в обучении позволили установить, что интеллект, являясь одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики, содержит не только содержательно-операциональные, но и потребностно-мотивационные, также эмоциональные компоненты. Поэтому одним из требований к составлению модели интеллектуального развития младшего школьника выступало введение в обучение принципов системно-целостного подхода. В структуре такой модели выступают взаимозависимость цели - мотивов - содержания - технологий - результата обучения и взаимообусловленность преподавания - учения.

Основное внимание уделялось целостной организации обучения с помощью специально разработанных интегрированных уроков. Это дало возможность более глубокому проникновению в природу целостности, понимаемую нами как интегративность, в которой обязательно есть общие w свойства, вне целого не существующие, где имеет место упорядоченность отдельных элементов - их взаимодействие, внутреннее противоречивое развитие, сущностное единство. Интегрированные уроки в нашем исследовании выступают не как простое объединение учебных предметов, а как создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (не только в учебных предметах, но и в видах деятельности), а затем приспособление и объединение их в несуществующий ранее монолит особого качества.

Специально разработанные интегрированные уроки, выступая как определенная система в деятельности учителя и учащихся, дала вполне конкретные результаты. Это:

- повышение уровня знаний учащихся, который проявлялся в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;

- изменение уровня сложных интеллектуальных умений, интеллектуальной деятельности детей, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

- эмоциональное развитие младших школьников, основанное на привлечении музыки, изобразительного искусства, лепки, литературы и других предметов;

- рост познавательного интереса детей, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;

- участие школьников в творческой деятельности, результатом которой стали их собственные рисунки, панно, поделки, сочинения, стихотворения, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

Об этом свидетельствуют контрольные срезы, проведенные нами в ходе экспериментального обучения методом тестирования, выполнением творческих заданий (сочинения по наблюдениям, воспоминаниям, по прочитанным книгам, по опорным словам на русском и чувашском языках) и разнообразных письменных работ по другим предметам. Результаты представлены в таблице 4.

Обязательным условием в системе мер по интеллектуальному развитию младшего школьника мы выделяем спецкурс, на занятиях которого в комплексе решаются задачи организации высокой умственной активности детей. Для проведения таких занятий в период экспериментального обучения нами опубликован спецкурс "Час интеллектуального развития младшегошкольника,\

Содержание обучения в нашей модели является одним из-главных компонентов. Поэтому с целью одновременного формирования и совершенствования целого комплекса (системы) качеств личности школьника мы обогащали учебный материал каждого урока за счет широкого включения различных видов заданий проблемно-познавательного характера. В связи с тем, что изменение содержания зависит от специфики предмета, то методику осуществления работы по интеллектуальному развитию детей мы рассматривали на примере обучения отдельным предметам.

Основой методики интеллектуального развития учащихся при изучении всех предметов, предусмотренных программой начальной школы, в нашем исследовании послужило включение их в творческую деятельность. Именно в такой деятельности формируются такие сложные интеллектуальные умения, как умение анализировать сложившуюся ситуацию и делать выводы; видеть разные функции одного и того же объекта; устанавливать связи данного объекта с другими; выделять в них существенные признаки и отсеивать последние от несущественных; сравнивать объекты,

176 классифицировать их, обобщать наблюдаемые явления, переносить известные способы деятельности в другие условия и др.

В качестве средств диагностики мы использовали задачи. При этом имели в виду, что именно при работе над задачей "оттачивается, шлифуется мысль ребенка, мысль связанная, последовательная, доказательная" (А.С.Пчелко). Для проведения итоговых срезов разработали три серии заданий: решить простую задачу и составить обратные задачи; решить задачу несколькими способами; решить логическую задачу.

Данное задание было рассчитано на то, чтобы выяснить, как развиты глубина, самостоятельность, гибкость, обобщенность, рациональность, критичность мышления. Решение третьей серии задач предполагало установление развития логического мышления.

Полученные нами экспериментальные данные свидетельствуют^ ^ том, что гипотезы исследования в целом подтвердились. Оптимальная реализация разработанной в ходе исследования модели процесса интеллектуального развития младшего школьника предполагает уровень выше среднего (55%) или высокий (32%) уровень сформированности сложных интеллектуальных умений.

Проведенное диссертационное исследование позволило выявить Ф также вопросы, требующие дальнейшего рассмотрения. Это изучение особенности процесса интеллектуального развития в старших группах детских садов, установления преемственности в существовании этого процесса между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Терентьева, Лариса Павловна, 2000 год

1. Айзенк Ханс, Эванс Даррин. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка / Пер. с англ. Л.И.Кравцовой. М.: ООО "Издательство ACT", 1997.- 192 с.

2. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. - 77 с.

3. Аксюченко В.Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. М., 1987. - 16 с.

4. Александров Т.Н. Показатели некоторых интеллектуальных умений студентов-первокурсников и проблемы их формирования // Совре-менная~ вьГсшаяшколаг^Т979. № -1, =--C.L7-2l.

5. Александрова Э.И. Информационно-методическое письмо об учебнике "Математика" для учащихся 2 класса по системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова // Начальная школа. - 1997. - № 10. - С.34.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.-96 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. М., 1984. - 297 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1996. - 568 с.

10. Аргинская И.И. и др. Изучение развития учащихся учителем (Методические рекомендации для учителей начальных классов). Самара, 1992,- 112 с.

11. Артемов А.К. Приемы и организация развивающего обучения // Начальная школа. 1995. - № 3. - С.35.

12. Арутюнян Ж.В. Взаимосвязь учебной и игровой деятельности в обучении математике младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М„ 1988.- 15 с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика., 1977. - 254 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- ---------

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Баев П.М. Игры для начального этапа обучения грамматике // Русский язык в национальной школе. 1990. - № 3. - С.52-57.

19. Бакулина Г.А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Часть I. Киров, 1988. - С.9-10.

20. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. М.: Просвещение, 1969. -111 с.

21. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. 1997. -№ 5. - С.26-31.

22. Безруких М.М. Школьные трудности у учащихся первых классов. М., 1998. - 96 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть I. М.: Воронеж, 1996. — 318 с.

24. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990. - С. 12.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Пеtдагогика, 1989. 190 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.—399 с.

27. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследо-^ вания. Ежегодник. М.: Наука, 1997. - С. 14.

28. Близнецова О.И. О физиологических основах мотивации учения, познавательной активности школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - С. 100106 с.

29. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их фор-мированиеушкольников7/-Вопроеы-психологии.---1-96-9.-^Яо2.-С.25-26.ф* 30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте

30. Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках // Вопросы психологии. 1957. -№ 1. - С.133-137.

32. Болдырев Н.И. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

33. Большая советская энциклопедия. М., 1973. - Изд.З. - Т. 12.624 с.

34. Большая советская энциклопедия. М., 1974. - Изд.З. - Т. 15.631с.

35. Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе // Начальная школа. 1998. - № 3. - С.39^2.

36. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1993. - 96 с.

37. Вахрушев А.А. и др. Мир и человек. Мир глазами человека. 1 кл. (1-4): Учебник. М., 1999. - 88 с.

38. Векслер Д. Исследование интеллекта дошкольников и младших школьников. -М.: Просвещение, 1966. 144 с.

39. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.-441 с.

40. Волошина Н.М. Очерки психологии младших школьников. М., 1973.-216 с.

41. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990. 16 с.42т Временный Государственный-образовательный стандарт//На-^

42. Р чальная школа. 1933. - № 8. - С.41-50.

43. Вуджек Т. Тренировка ума: Упражнения для развития повышенного интеллекта. СПб.: Питер, 1996. - 284 с.

44. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

45. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. 0 М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - 136 с.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. - 324 с.

47. Гаврилова С.В. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

48. Гаврилова Т.А. Интеллектуальные и обучающие системы: Учеб-^ ное пособие / СПб. ГТУ. СПб., 1996. - 109 с.

49. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С.61-71.

50. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М., 1985.-45 с.

51. Гильбух Ю.З. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.: МГУ, 1985.-45 с.

52. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

54. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.ЮВенгера. М.,Т981. ~ 157 с.

55. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1979.-28 с.

56. Дмитриев А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов. М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 202 с.

57. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. -Л., 1983.

58. Доман Г. Гармоническое развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996.-448 с.

59. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

60. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 1998. - № 1. - С. 17-24.

61. Енисеев М.К., Кошкин В.Н. Теория обучения в схемах и таблицах (в помощь студенту). Чебоксары, 1994. - 45 с.

62. Жариков Е. Интеллект. Познание. Техника. М., 1970. - 47 с.

63. Зязин А.С. Пути и средства формирования познавательных умений у младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1982. -216с.

64. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. М.: Просвещение,1. Л 1991,-32 с.

65. Зайцев В.Н. Новые маугли? // Учительская газета. 1998, 28 апреля. - С.7.

66. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.67"Зак~А.З—Различия-в-мышлении детей^Учебно-методическое пособие. М.: РОУ, 1992. - 12 с.

67. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП "Новая школа", 1992. - 57 с.

68. Закон Чувашской Республики об образовании // Народная школа. 1997. -№ 3. - С. 1-30.

69. Занков JI.B. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР,1963.- 198 с.

70. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

71. Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997. - 48 с.^ J

73. Зязин А.О. Пути и средства формирования познавательных умений у младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1982. -216 с.

74. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов / Под. ред. М.В.Зверевой. Самара: "СамВен", 1992.-112 с.

75. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения.-М., 1972.-72 с.

76. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1984. -496 с.

77. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

78. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.'ГЗнание, Г9857 - 80^

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 198 с.

80. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. -М.: Педагогика, 1973. 176 с.

81. Инновационные педагогические технологии в современной школе. Чебоксары: ЧГПИ, 1996. - 123 с.

82. Инновационные формы и методы обучения в средней школе: Сб. научн. трудов / Гос. ун-т. Иркутск, 1996.

83. Информатика в играх и задачах. 2 кл. (1-4). Методические рекомендации для учителя. М.: "Баласс", "Экспресс", 1998. - 96 с.

84. Истомина Н.Б. Концепция обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1996. - № 10. - С.39.

85. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. 228 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.184

87. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966.

88. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79с.

89. Камалова Т. Логическая подготовка младших школьников к обучению математике в 4-5 классах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1984.- 17 с.

90. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л. Актуальные проблемы современной дидактики. Часть 2. Чебоксары, 1994. - 272 с.

91. Кириллов В.К. и др. Социально-психологические проблемы совершенствования личности.— Чебоксарьк Изд-во^Чуваш. гос.^/н-та,1594.268 с.

92. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во ЛТУ, 1973.- 150 с.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989.-75 с.

94. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

95. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.-94 с.

96. Коллективная учебная познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

97. Колягин Ю.М., Копылов B.C., Шепетов А.С. Опыт применения задач как средство диагностики развития математического мышления учащихся. М., 1977. - С.66-75.т

98. Коммуникативность обучения в практику школы / Под. ред. Е.И.Пассова. - М.: 1985. - 126 с.

99. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984.79 с.

100. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Начальная школа. 1999. - № 4. - С. 10—44.

101. Концепция государственной образовательной политики Чувашской Республики "Человек и образование в современном мире" // Чаваш ен.- 1998.-№39 (393).

102. Копытов Н.А. Задачи на развитие логики: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 240 с.

103. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики /11од. ред. Ф.Ф.Королева и В.ЕТурмана. М., 1967.^С.7 Г

104. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. -431 с.

105. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тезисы лекций. Гомель, 1976. - 58 с.

106. Кузякин А. Предлагаю осуществить программу "Интеллект" // Воспитание школьников. 1989. - № 4. - С.20-26.

107. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

108. Кушнир A.M. Азбука чтения // Школьные технологии. 1996. -№ 1-2.

109. Ланда Л.Н. Алгоритмизация обучения. М.: Правда, 1966.523с.

110. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979. - 166 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.186

112. Леонтьев А.Н., Выготский Л.С. Люди науки. М., 1990 - 80 с.

113. Леонтьев А.Н., Выготский Л.С. Книга для учащихся 9-11 клас1.сов средней школы. М.: Просвещение, 1990. - 156 с.

114. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. - С.28-49.

115. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с.

116. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.:1. Знание, 1980.-96 с.

117. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

118. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обуче- ния/УРольучебной литературы в фодмировании учебных-уменийгй~навы-~

119. Ш' ков школьников. М.: Педагогика, 1984. - С. 19-34.

120. Лешли К.С. Мозг и интеллект. М.-Л., 1983. - 221 с,

121. Лошкарева Н.А. Развитие общих учебных умений и навыков // Воспитание школьников. 1984. - № 4. - С.64-69.

122. Лошкарева Н.В. Формирование общих умений и навыков как составная часть целостного у чебно-воспитательного процесса: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 33 с.

123. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1990.- 172 с.

124. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. М.: Школа-Пресс, 1997. - 65 с.

125. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. М., 1993. - 84 с.187

126. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

127. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972.-208 с.

128. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.367 с.

129. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 184 с. L33l. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития.

130. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

131. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

132. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М., 1987. - 189 с.

133. Младший школьник как субъект педагогического воздействия. -Ленинград, 1989. 131 с.

134. Молибог А.Г. Программированное обучение. — М., 1967.

135. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

136. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: Работник просвещения, 1922. - 200 с.

137. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994. - 576 с.

138. Никитин Б.П. Ступенька творчества или развивающие игры. -М., 1990.- 158 с.

139. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975.-440 с.

140. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской федерации "Об образовании" // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1996. - № 2. - С.2-60.

141. Оконь В.А. Основы проблемного обучения. М., 1968.208 с.ф 145. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. -М., 1972. 306 с.

142. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд, доп. и пере-раб. -М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

143. Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач^ обучения пед. ин-тов / Под ред.СтПгБарановаи др: -М.У Просвещение, 1976. 352 с.

144. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

145. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

146. Ш 150. Педагогика: Учеб. юсобие для студентов пед. учеб. заведений /

147. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

148. Педагогическая энциклопедия. Т.З. - М., 1966. - С. 123.

149. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1989.-557 с.

150. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 144 с.

151. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1981. Т.1. - 334 с. -Т.2. -416 с.

152. Петерсон Л.Г. Информационно-методическое письмо к работе по новым учебникам "Математика" // Начальная школа. 1997. - № 10. -С.31.

153. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления: В кн.: Преподавание математики / Пер. с франц. А.И.Фетисова. М., 1960. - С. 10-30.

154. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении азвитии. М,: РПА, 1996.

155. Пиорковский К. Человеческий интеллект. Введеш1е~1Г1жстему~ Щ;/ опытного исследования. Берлин: Аргонавты, 1992. - 84 с.

156. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963 .-№ 11.-С.98-103.

157. Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432 с.161По^дьяков Н.Н. и др. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

158. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал "Квантор", 1991.214 с.

159. Практическая психология: Учебник для вузов / Под ред. М.К.Трушиной. СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 1998. - 336 с.

160. Президентская программа "Новая школа" // Чаваш ен. 1997. -№6-7. -С. 1-3.

161. Программа "Развитие" (основные положения). М.: Новая школа, 1994.-С.64.

162. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1—4) одиннадцатилетней школы. М.: Просвещение, 1994.- 250 с.ф 168. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и

163. М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 492 с.

164. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983447 с.

165. ГДХПышкало A.M. Начальная школа развитого социалистическогообщества // Организация обучения и воспитания в современной начальной" школе. М., 1978. - С.3-26.

166. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Кн. для учителей: из опыта работы / Сост. И.В.Галлингер, С.И.Львова. М.: Просвещение, 1988. - 195 с.

167. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова. 1-2 кл. - М.: Изд-во АПН РСФСР; - 3-4 кл. - М.: Просвещение, 1963. -291 с.

168. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 кл. (1^-). М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

169. Резолюция Российского совещания "Современное начальное образование. Проблемы и перспективы" 25-26 ноября 1996 г. Москва // Начальная школа. 1997. - № 1. - С.64.

170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946 - 703 с.

171. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.-328 с.т

172. Рудницкая В.Н., Юдачева Т.В. Математика. 2 кл. (1-4): Учебник.-М., 1999.- 160 с.

173. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. М.: ООО "Мир книги", 1999. - 384 с.

174. Рыбалова Н.В. Интегрированные уроки в начальной школе: Методическое пособие. Чебоксары: Изд-во Чув. РИПКРНО, 1993. - 52 с.

175. Рыскужина Р.С. Коллективная работа в парах сменного состава на уроках русского языка // Начальная школа. 1998. - № 3. -С. 42-45.

176. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 504 с.

177. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 1996. - 110 с.

178. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: Учеб. пособие для студентов мат. спец. вузов и университетов. ^ Саранск,1. ЩГ' 1999.-208 с.

179. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990. -№ 5- С.57-60.

180. Селевко Т.К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль,1995.

181. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

182. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

183. Скамницкая Т.П. Формирование интеллектуальных умений у будущего учителя на основе использования деловых игр и моделирования ситуаций: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995. 15 с.

184. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. В кн. : Психология труда и личности учителя. Вып. 1 / Под ред. А.И.Щербакова. - Л., 1976. - С.30^6.

185. Смекалка для малышей: Занимательные задачи, загадки, ребусы, головоломки / Сост. С.Асанин. М.: Омега, 1994. - 255 с.

186. Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. 1997. - № 2.ч# С.12-16.

187. Столяр А.А. Как мы рассуждаем? Минск, 1968. - 109 с.

188. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. - С.49.

189. Тайна интеллекта: Размышления о возможностях человеческого -—разума. Харьков^РРШ ^Оригинал'^ Фортуна-Пресс, 1996. - 589 с.

190. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:1. Ш/ МГУ, 1975.-343 с.

191. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

192. Теоретические основы процесса учения / Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. М.: Прометей, 1996. - 144 с.

193. Ф 198. Теория и практика развития новых технологий образования: Сб.науч. тр. М.: Прометей, 1996. - 144 с.

194. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. - 184 с.

195. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.-270 с.

196. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

197. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. - 160 с.

198. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

199. Турганов В.П. Личность и общество. — М., 1965. 191 с.

200. Узнадзе Л.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

201. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: т Педагогика, 1990. - 188 с.

202. Управление, информация, интеллект / Под ред. А.И.Берга и др. -М„ 1976.-383 с.

203. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. --ЛЗЛанкова. М. ,1965. - 135 с.^^^

204. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формировявия-у-Щ/ учащихся научных понятий. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та,1979.-86 с.

205. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков // Советская педагогика. 1982. - № 1. - С.45^-8.

206. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983.-С.83.

207. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983.- 160 с.

208. Фриман Д. Как развить таланты ребенка, от рождения до 5 лет / Пер с англ. М., 1995. - 240 с.

209. Хакбердыев М. Формирование интеллектуальных умений у первоклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1991.- 17 с.

210. Хансен К.А., Кауфманн Р.К., Сайфер С. Образование и культура демократии: Педагогическая методика для младшего возраста / Вступление В.Гавела. М.: Гнедальф, 1999. - 167 с.

211. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

212. Хмарский С.И. Художественное развитие младших подростков в процессе изучения предметов гуманитарного цикла. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

213. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО Учебн. лит., 1995.-304 с.

214. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 157 с. ~

215. Ш 220. Черных А.В. Обучение как фактор интеллектуального развитияучащихся гимназических классов (на материале изучения французского языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

216. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО "Столетие", 1995,- 192 с.

217. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Ростэк, 1994.

218. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.224. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: актуальные проблемы философского осмысления // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М., 1994.

219. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.:1. Просвещение, 1991. 175 с.195

220. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Под ред. В.А.Лукова. СПб: Союз, 1997. - 128 с.

221. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

222. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974.-64 с.

223. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

224. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

225. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

227. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974. - 128 с.196