Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Игнатенко, Сергей Викторович

• Игнатенко, Сергей Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Игнатенко, Сергей Викторович

Введение 3 стр.

Первая

глава "Анализ зарубежного и отечественного опыта интегрированного контроля знаний и умений в традиционной и информационной технологиях обучения"

1.1. Основные положения контроля знаний и умений, особенности реализации дидактических принципов в условиях традиционного и компьютерного контроля. . 34 стр.

1.2. Практика контроля в высшем военном учебном заведении. . 49 стр 1.3. Зарубежный и отечественный опыт использования информационных технологий обучения . 68 стр

1.4. Анализ современного понимания системности традиционного и компьютерного контроля . 72 стр

Выводы по первой главе . 77 стр.

Вторая

глава "Система интегрированного контроля в информационной технологии обучения общественным наукам".

2.1. Требования к описанию процесса обучения для технологичного включения системы интегрированного контроля

СИК). . 84 стр.

2.2. Состав системы интегрированного контроля (СИК) в информационной технологии обучения. . 108 стр

23. Предназначение системы интегрированного контроля: . 127 стр

2.4. Дидактические функции СИК, особенности инструментальной системы контроля (ИСИК). . 135 стр

2.5.Программная реализация инструментальной системы контроля (ИСИК). . 141 стр

Выводы по второй главе . 146 стр.

Третья

глава "Методика оценки эффективности системы интегрированного контроля в информационных технологиях обучения общественным наукам в военном институте"

3.1. Предварительная оценка системы интегрированного контроля (СИК). . 151стр.

3.2. Экспертная оценка алгоритмов и критериев инструментальной системы интегрированного контроля (ИСИК), и оценка ИСИК как педагогического программного продукта. 157 стр

3.3. Исследование эффективности системы в реальном учебном процессе. . 161 стр

Выводы по третьей главе . 170 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам»

Проблемам формирования и анализа целей образования, подготовки современного специалиста, содержания образования посвящены работы С.И.Архангельского, Л.Г.Вяткина, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, М.Н.Скат-кина, В.Г.Разумовского, Н.Ф.Талызиной, С.Брайна, Ю.И.Тарского, О Б. Капичниковой, Железовской Г.И., Макашова В.Я., Кустова Г.П., Жуковского В.П.1

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, для чего учить.2

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлек-сируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и не определенные - обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

1 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: ВШ, 1980.- 368 с.

Вягкин Л.Г. Актуальные проблемы гуманизации высшего образования //Проблемы гуманизации высшего технического образования. Саратов., СГУ, 1992. 56 с.

Вягкин Л.Г., Тарский Ю.И., Капичникова О.Б. Развивающее обучение: проблемы и решения. Саратов:СГУ 1994.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

Леднев B.C. Содержание образования.-М.: Высшая школа, 1989.359 е., С. 323.

Скатали М.Н. Проблемы современной дндакшки. - М.: Педагогика, 1984,- 96 с.

Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики //Сов. Педагогика. -1989.

Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.- М.: Знание, 1986.- С. 4-36.- (Политехнический музей). Ерайан С. Общество и образование.-М., 1989.

2 Талызина Р.Ф.Там же

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых нерб-ходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, - получила название "модели (профиля) специалиста" {Талызина Н.Ф. и др.; Володарская И.А., Митина AM.; Съедин В.В.;Анисимов В.Е., Пантина Я. С.)4

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и со стороны учащегося. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой "объект" педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А.К. Маркова,8 уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформиро-ванности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогиче

3 Беспалько В.П. и др., "Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста", Учебно -методическое пособие, М. Высшая школа 1989

4 Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 14-18 марта 1994 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

5 Бабанский Ю.К Педагогика, М. Просвещение, 1988

6 Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М. Аспект пресс, 1995

7 Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977,- 308 с. ской целью преподавателя. В исследовании Вяткина Л.Г.9 показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой.

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные - фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общеинститутские, отделенческие, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых, они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).10

Теоретической основой этого подхода является психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкну

8 Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 14-18 марта 1994 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

9 Вяткин Л.Г. Актуальные проблемы гуманизации высшего образования //Проблемы гуманизации высшего технического образования. Саратов., СГУ, 1992. 56 с. тый цикл функционирования знания, является задача (цель заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определяют качество знания, требуемого для их решения. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий.11 Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к начальному профессиональному образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолога - педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к

10 Леднев B.C. Содержание образования.- М.: Высшая школа, 1989,- 359 е., С. 323. специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержа

1 Л нию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф. Талызиной первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.13

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы "задачами века". В наше время к числу таких задач можно отнести: а) экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет "человеческого фактора" при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Второй по важности слой задач, связан с проблемами межнациональных от

11 Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т. 1, М.1959

12 Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т.1, М.1959

13 Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов изд. Саратовского университета 1987 ношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые про явления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата - построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психолога. Для добывания этих знании используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности компетентного специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Она в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет из себя набор финальных "выходных" целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке профессионала по той или иной специальности.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения - логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н.Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты, межпредметные знания, умения и навыки (известнейшим из них является I умение учиться). Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на не скольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач.

Иногда такую работу по выделению инвариантов знания проводят специалисты - "предметники" сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа в этом направлении с использованием современных компьютерных технологий позволяет добиться поразительных результатов. Перестроенные на указанных принципах отдельные курсы по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволили сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза.14

Социальный заказ общества - готовить профессионально компетентных специалистов, требует серьезного изменения всех компонентов дидактической системы обучения, включая цели и средства обучения. Государственный заказ на профессиональную компетентность специалистов определяется стандартами, которые в предельно общей форме определяют требования к выпускникам учебных заведений по областям научного знания.

Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию, например, выпускник Саратовского военного института радиационной, химической и биологической защиты в области общественных наук должен:

• иметь представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания, сущности, назначении и смысле жизни человека, о многообразии форм человеческого знания, соотношении истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностях функционирования знания в современном обществе, об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них;

• обеспечить сочетание глубокого понимания и усвоения требований экономических законов с анализом практической экономической ситуации, умение применять знание экономической теории для формирования оптимальной рыночной модели поведения и экономического образа мышления;

• понимать роль науки в развитии цивилизации, соотношение науки и техники и связанные с ними современные социальные и этические проблемы, ценность научной рациональности и ее исторических типов, знать структуру, формы и методы научного познания, их эволюцию;

• быть знакомым с важнейшими отраслями и этапами развития гуманитарного и социально-экономического знания, основными научными школами, направлениями, концепциями, источниками гуманитарного знания и приемами работы с ними;

• понимать смысл взаимоотношения духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке, отношения человека к природе и возникших в современную эпоху технического развития противоречий и кризиса существования человека в природе;

• знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры, понимать роль насилия и не

14 Иванников А.Д. Современная информационная среда как важнейший фактор информатизации высшего образования. //Проблемы насилия в истории и человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе;

• иметь представление о сущности сознания, его взаимоотношении с бессознательным, роли сознания и самосознания в поведении, общении и деятельности людей, формировании личности и т.д. и т.п.15

Понятно, что гарантированная реализация такого комплекса умений и знаний при оплаченном государством обучении требует разработки целого ряда мер, обеспечивающих такое же комплексное обучение. Но вся система преподавания общественных и гуманитарных наук у нас до сих пор, предполагает отдельное, мало связанное между собой изучение дисциплин, вольно или невольно раздробленное на множество авторских курсов, меняющихся кардинальным образом не столько по объективным причинам (смена политических лидеров, опубликование новых научных и учебных данных и т.п.), сколько по субъективным (прихоть администратора или преподавателя, стремление кого-то сократить, а кого-то спасти от сокращения, не менять ничего в программе из-за хорошего фонда лекционного материала и т.п.).

Тем более, что самим же государственным стандартом определено: "Осуществлять преподавание общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам (разработанным в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, также и научно-исследовательские предпочтения преподавателей), обеспечивающим квалифицированное освещение тематики дисципинформатизации высшей школы. Бюллетень. http//www.informatica.ru/text/magaz/bullprob/l95/

15 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра. М.: 1993 лин."16 Налицо упор на борьбу с формализацией, стандартизацией и систематизацией обучения, но перегиб в этом упоре более опасен для целей образования, чем самая формализованная и стандартизированная система обучения.

Ведь следование этой парадигме ведёт как минимум к противоречивым трактовкам одних и тех же терминов, категорий, понятий, событий, произвольному умалчиванию одних или выпячиванию других фактов действительности. Неизвестно кем и с какой целью заказанная продукция средств массовой информации параллельно с этой дифференциацией способна не только снижать уверенность в значимости формируемых умений и приобретаемых знаний у обучаемых, но и отвратить у них стремление вообще постигать общественные и гуманитарные науки, может породить школярство, поверхностное отношение к предметам этого цикла (сдал - и -забыл), не достигая поставленных и оплаченных целей обучения. Тем более что сам порядок прохождения курсов общественных дисциплин не предполагает кумулятивного накопления знаний и последующего их практического применения. И это возможно в рамках одного учебного заведения!

Издавна существовавшая в науке дифференциация - дробление тех или иных ее областей на самостоятельные отрасли (например, науки о природе, обществе, мыслительной деятельности человека) - нашла свое отражение и в процессе обучения общественным наукам. Осуществляемая повсюду - и в средних и в высших образовательных учреждениях - дифференциация учебных знаний является совершенно необходимой, так как таким расчленением явлений объективной действительности достигается углубленное понимание и отдельных ее сторон. Практически дифференциация учебного процесса выражается в изучении обучаемыми отдельных на

16 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.1995 учно - познавательных комплексов - учебных дисциплин, каждая из которых в пределах отведенных ей функциональных возможностей представляет в дидактически переработанном виде ту или иную область научных знаний. При этом без каких-либо доказательств считается, что указанная дифференциация обеспечивает достаточную теоретическую и практическую подготовку молодого специалиста к будущему труду в сфере материального производства, просвещения, культуры, бизнеса и т.д. Но на самом деле на фоне формально провозглашённой гуманизации образования происходило размывание образующих мировоззрение предметных областей. Гуманитарное образование перестало быть системным, последовательным, воспитывающим и организовывающим. По госстандартам на гуманитарные и социально-экономические дисциплины отводится 1802 часа, из них 1072 часа отдельной строкой отводится на иностранный язык, физическую культуру и специализацию (в нашем вузе это военные дисциплины). Оставшиеся 730 часов делятся на 8 предметов и ещё 10% учебного времени забирает начальник института.17 В результате только на философию учебное время сокращено со 120 часов (в 1984 году) до 80 (в 1997-2000 годах) часов. Вместо серьёзного итогового контроля в виде семестровых экзаменов курсанты по общественным наукам (за исключением истории) сдают только зачёты . А уж о взаимоисключающей противоречивости учебной литературы и говорить не приходится. Мы считаем, что существующая в настоящее время тенденция на дифференциацию общественных наук (увеличение количества наименований предметов при общем почти двухкратном сокращении времени на их изучение; создание множества авторских курсов и учебников; отсутствие структур, заинтересованных в развитии межпредметных связей и т.п.) достигла своего апогея и нуждается в корректировке.

Традиционно считается, что выпускник института имеет знания и умения в соответствии с выпиской из зачетной ведомости, прилагаемой к диплому, но ведь процесс обучения растянут на долгие годы и кроме предметной дифференциации существует еще и дифференциация во времени из-за которой знания и умения, отмеченные государственным стандартом и оцененные на каком-то этапе обучения - забываются и утрачиваются. Следовательно необходим механизм, препятствующий и временной дифференциации в гуманитарной подготовке будущих специалистов.

В учебном процессе практически нет сколько-нибудь эффективных средств для учета и корректировки эволюции "элитной группы" военного вуза - его постоянного состава по конечному результату: знаниям и умениям обучаемых. Если треснет здание или обрушится мост и сразу компетентные органы находят архитектора со строителем то это считается естественным, а если один преподаватель (группа преподавателей, кафедра) дает (дают) обучаемым субъективно низкий уровень знаний и умений, а другой (другие) чрезмерными требованиями достигает (достигают) значительного успеха во внедрении в сознание обучаемых знаний и умений совершенно госстандартом не определенных (известный эффект перекоса знаний или "перетягивание каната в негласной борьбе за существование между различными структурами в военном вузе") и в результате на выходе реально получается не оплаченный государством специалист-профессионал (например, менеджер, химик-ликвидатор, командир взвода специальной обработки), а неспециалист, дилетант или специалист другого профиля (например, спортсмен-профессионал, «писарь», «доставала» и т.п.) - искать конкретных виновников этого конкретного и значительного ущерба государству - почему-то считается неестественным. Значит администрация вуза должна иметь какой-то независимый и достаточно объективный инструмент, оценивающий роль каждого участника образова

17 Положения о высших военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации (Приказ МО РФ № 110 1994 г) тельного процесса, чтобы иметь реальные рычаги контроля за их деятельностью.

В учебные заведения, в том числе и в военные, все больше проникает "коммерциализация" как в хорошем, так и в плохом понимании этого слова. В связи с этим преподаватель попадает в условия, когда вынужден учитывать и оценивать не получаемые знания и умения обучаемых, а какие-то другие параметры, никаким государственным стандартом не предусмотренные (величину взятки, значимость связей и знакомств у обучаемых, их родителей и «спонсоров»), В самом незащищенном положении оказываются те преподаватели, которые не хотят или не могут с этим смириться, а это тоже своего рода дифференциация, хотя ее анализ выходит за рамки настоящего исследования. Но необходимость инструмента защиты преподавателя от обвинений в необъективности оценивания знаний обучаемых достаточно очевиден.

Хорошо известно, что всегда, а в современный период в особенности, жизнь и практика настоятельно требовали и требуют, чтобы молодые люди еще в период обучения в школе, а затем и в вузе приобрели способность к самостоятельному или, лучше, к творческому мышлению. Это требование продиктовано тем, что подавляющее большинство практических задач, которыми занимаются люди, требует для своего решения умения применять знания в комплексе, т.е. привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным друг от друга областям науки. От того, насколько быстрой и эффективной будет такая "транспортировка" знаний, зависит, в конечном счете, успех в решении поставленной жизнью задачи. При этом специалист вынужден руководствоваться совсем иной логикой применения имеющихся у него знаний. Эта логика, как правило, имеет мало общего с логикой линейного и упорядоченного процесса накопления научных знаний, который характерен для учебного заведения любого профиля и ранга.

Односторонность дифференциации в учебном процессе и ее недостаточность для подготовки будущего специалиста была давно подмечена учеными - педагогами. В истории педагогических учений мы не найдем, пожалуй, ни одного прогрессивного деятеля педагогической науки, который не протестовал бы против вынужденной разобщенности научных предметов, порождаемой процессом дифференциации того учебно-познавательного комплекса знаний, который в наши дни принято называть основами наук.

История науки неопровержимо свидетельствует, что в ней самой все

18 гда существовала интеграция как категория, отражающая процессы, противоположенные дифференциации. По мере развития и прогресса науки интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче и ярче. Бурное развитие новых научных направлений, находящихся "на стыках" традиционных наук в 50 - 80 годы явление того же плана. Интеграционные явления в учебном процессе также постоянно наблюдаются либо в стихийной, либо в управляемой форме. Стихийная интеграция - находится в очень тесной зависимости от индивидуальности каждого обучаемого и преподавателя, следовательно, не может быть сколько-нибудь надежна для гарантированной подготовки специалиста. Управлением межпредметными связями должна заниматься каждая администрация вуза, но, в современных условиях, её усилия зачастую остаются "на бумаге", ведь реальный контроль за состоянием этих связей, особенно по общественным наукам, осуществляется на уровне

18 Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня её целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. (Философский энциклопедический словарь -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - с.210). проверок преподавателей, а не обучаемых, т.е. не направлен на конечный результат. Таким образом обратная связь отсутствует.

Очевидно важнейшим аспектом, влияющим на достижение цели обучения, является обратная связь. Основной функцией управления, обеспечивающей обратную связь, является контроль.

Проблема контроля - одно из больных мест нашего учебно-воспитательного процесса. Вопрос, прежде всего, состоит в создании доступных для администрации и преподавателей средств, не требующих дополнительных усилий, новой увеличенной траты времени. Существует очень много систем контроля, но, видимо, их доступность и массовость весьма проблематична. Опыт немногочисленных педагогов - новаторов так и остается на протяжении десятилетий опытом некоторых, беззаветно преданных и самопожертвенно - самоотверженных ученых, а не опытом национальной массовой системы образования. Может это и хорошо, что массовая система так консервативна в отношении нововведений, но, вспомните "пролеткультовские времена" в истории нашей страны, "культурную революцию" в Китае и т.п. - отказ от всего трудного, сложного и развитого в образовании проходит всегда значительно быстрее и почти без усилий, тогда как действительно прогрессивное осознается и внедряется лишь со временем и огромным трудом.

Традиционно в отечественной педагогике считалось, что важнейшим требованием, которое предъявляется к сформированным знаниям является требование уметь использовать усвоенный материал в различных условиях и ситуациях.

Это выражается в акте немедленного использования усвоенного

19

Контроль (от франц. controle - встречная вторичная запись с целью проверки первой) - проверка, наблюдение, диагностика, верификация, испытание. (Краткая философская энциклопедия. -М.: "Прогресс" - "Энциклопедия", 1994. -с.221; от англ. control - господство, насилие, власть) - руководство, мониторинг, отслеживание, управление, Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка М.: Рус.яз., 1986. С.600).

Здесь мы имеем ввиду среднее между французским и английским смыслом понятие близкое к "проверке с целью управления процессом обучения". учебного материала, который нейтрализует роль отсрочки, совмещая подготовку с моментом выполнения субъектом мыслительного действия в предъявленном материале, что становится свидетельством полного усвоения. Еще в 1976 году в книге "Память в процессе развития" В.Я.Ляудис20 доказала, что получение обучаемым любых знаний связано только с построением образа объекта, соответствующего задаче последующего использования этого объекта обучаемым, а не является актом отражения воздействующего объекта. Функция же мнемонического действия, выполняемого в процессе запоминания, состоит в создании сознательного плана собственных процедур, их отборе в соответствии с будущей необходимостью использования изучаемого, т.е. в организации актуально наличного по образу будущего, следовательно любое мнемоническое действие является саморегулирующейся системой для совершенствования которой необходимы определенные усилия.

Известны исследования Л.М.Житниковой21 в которых было подробно прослежено изменение продуктивности обучения по мере овладения обучаемым своими умственными действиями. Таким образом именно задача предстоящего использования учебного материала определяет продуктивность процесса обучения. Все это подтверждает вывод, что точность и время использования полученных знаний, проявления приобретенных умений - как раз и являются критериями регулируемости и продуктивности процесса обучения. Все это давно используется психологами (тестирование, анкетирование), юристами (перекрестный допрос, "детектор лжи"), медиками (психофизиологический мониторинг с помощью приборов) и др. специалистами в своих областях. В дидактике же общественных и гуманитарных наук эффект "тотального моментального контроля" процесса освоения

20 Ляудис В.Я. Памяп. в процессе развитая. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976, с.25.

21 Жшникова Л.М. Формирование способов логического запоминания: Автореф.дисс. .канд.психол. наук. М., 1966, 24с. предмета обучаемыми использовался раньше лишь при изучении иностранных языков и физическом воспитании. Именно угроза "тотального", всеобъемлющего контроля, необходимости быстро, в любых ситуациях, применять полученные по разным дисциплинам и в разное время знания и умения - заставляет обучаемого активно постигать необходимые ему в последующей практической деятельности знания и умения. Традиционная же система преподавания общественных наук предусматривает упор на лекцию как основную форму занятия, к обучаемым на групповых занятиях требуется подходить дифференцированно и индивидуально с использованием инновационных и активных методов. При этом волны сокращений в военных вузах вымывают опытные преподавательские кадры, так, что найти военного преподавателя общественных наук с более чем десятилетним педагогическим стажем стало проблематично, а преподающего один предмет более 15 лет - вообще невозможно. Разница в средне-образовательной подготовке обучаемых стала столь значительной, что групповые занятия в военных институтах стали напоминать уроки в сельских школах, когда в одном классе сидят ученики всей школы и один учитель вынужден им преподавать сразу 5 предметов. Дифференциация в уровнях подготовки преподавательского состава и обучаемых стала такой разительной, что вместе с многофакторной межпредметной, временной и др. дифференциациями не может не сказаться на уровне учебного процесса в целом. Если контролю будет придана направленность на борьбу с вышеуказанной «дифференциацией» в обучении общественным наукам, то он превратиться в интегрированный контроль.

Но увеличить контролируемость без увеличения учебного времени на контроль достаточно сложно и это одна из бед нашей системы образования. Тем более проблематично достичь эффекта "интегрированного" (пре

22 Директива Министра Обороны Российской Федерации 1993 года №Д-86. одолевающего межпредметную, временную и др. дифференциации в учебном процессе), "тотального" (по объему и разносторонности учебного материала), "моментального" (по времени и этапности) да еще и неизбежного контроля.

Появление средств обучения с особыми техническими и дидактическими возможностями - компьютеров, видеотехники, интерактивных компьютерных видеосистем привело к тому, что проблема средств обучения в последние 7-10 лет стала не только особо актуальной, но в некоторых вопросах определяющей. В результате сформировалось новое направление в науке - информатизация образования. Литература по данной проблеме достаточно обширна, однако новые в дидактическом отношении подходы встречаются не очень часто. Различные аспекты компьютеризации образования рассмотрены в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, В .М.Глушкова, А.М.Довгялло, Е.М.Машбица, В.А.Новикова, А.Я.Савельева, Н.Ф.Талызиной, Д.М.Шакировой.23 Новые методы и средства, как например компьютеры, сами по себе не формируют новых целей, но позволяют достигать таких целей обучения, реализация которых до сих пор была невозможна.

Внедрение первых программ аудиовизуального обучения в 30-х гг. в США не только положило начало технологической революции в образовании, открыло не прекращающуюся до сих пор дискуссию о сущности, предмете, концепциях, дефинициях, морфологии, парадигмах и источниках развития нового понятия: "технологии обучения", но и породило кардинальную ломку всех, складывавшихся столетиями традиционных систем подготовки специалистов по отдельным дисциплинам.

Само понятие: "технология обучения" - далеко не новый термин в педагогике. Его трансформация - от "технологии в образовании"

Полат Е С. Проблемы образования в канун XXI века. //Электронный научно-педагогический журнал «Эйдос». 1998. №1. technology in education) к "технологии образования" (technology of education), а затем к "педагогической технологии" (educational technology) и "информационной технологии обучения" (information education technology), - соответствует изменению его содержания, которое, как нам кажется, ох

24 ватывает, соответственно, четыре периода.

Первый (40-е - середина 50-х гг.) характеризуется появлением в школе различных технических средств представления информации - записи и воспроизведения звука и проекции изображений, - объединенных понятием "аудиовизуальные средства". Магнитофоны, проигрыватели, проекторы и телевизоры, используемые в школе в то время, были предназначены, в основном, для бытовых целей.

Второй период (середина 50-х - 60-е гг.) отмечен возникновением технологического подхода, теоретической базой которого стала идея программированного обучения. Были разработаны аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей: средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины, ларингофонные кабинеты, тренажеры и др. В отличие от термина "технология в образовании", который был тождественен понятию "ТСО", под "технологией образования" стали подразумевать научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

Для третьего периода (70-е гг.) характерны три особенности. Во-первых, происходит расширение базы педагогических технологий. Помимо аудиовизуального образования и программированного обучения фундамент педагогических технологий надстроили информатика, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия, системный анализ и педагогические науки ( психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педа

24 Percival F., Ellington Н. A Handbook of Educational Technology. L., 1984. P.10 гогического труда). Во-вторых изменяется методическая основа педагогических технологий, осуществляется, говоря философским языком, переход от вербального к аудиовизуальному обучению. В-третьих начинается активная подготовка профессиональных педагогов - технологов. Становится массовым выпуск новейших аудиовизуальных средств, таких, как видеомагнитофон, карусельный кадропроектор, полиэкран, электронная доска, рельсовая система крепления схем, блокнотная доска для письма фломастером, синхронизаторы звука с изображением и др.

В 80-х гг. начался четвертый период эволюции понятия "технологии обучения". Его характерные особенности - создание компьютерных лабораторий и дисплейных классов; рост количества и качества педагогических программных средств; использование систем интерактивного видео и мультимедиа. Таким образом началась информатизация обучения как указывают Ф.Персиваль и Г.Эллингтон25, в технологию обучения помимо жестких (hardware - проекторы, магнитофоны, телевизоры, компьютеры и т.п.) и мягких (software - слайды, кодопозитивы, магнитофильмы, видеозаписи, компьютерные программы и т.п.) средств входят "неосязаемые" (intangible) аспекты (или по-другому, "сопутствующие средства" -underware). Их еще называют "мозговым обеспечением" (brainware)26 Мировая практика показывает, что определяющую роль в информационной технологии обучения играет именно последний компонент.

Таким образом в данный момент информационная технология обучения может означать различные вещи для разных людей: для большинства этот термин означает электронное оборудование; другие добавляют такие учебные материалы, как книги, фотографии, карты.; третьи допускают включение оборудования, применяемого педагогической администрацией Percival F,. Ellington Н. A Handbook of Educational Technology. L., 1984. P.12

26 там же. P. 10 для управления процессом обучения. То это "использование в педагогических целях средств, порожденных революцией в области коммуникаций", таких как аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и др. виды "жестких" и "мягких" средств,27 то - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Нам кажется в этом случае допустимым, что мы будем называть информационной технологией обучения процесс проектирования, разработки и внедрения в практику преподавания информационных средств обучения. Тем более, что в классификациях и терминологии такого рода еще не разобрались специалисты ни у нас, ни на Западе.28

Сущность проектируемой на Западе и у нас информационной технологии обучения состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь , гарантировать достижение поставленных целей. Не случайно в приказе Министра Обороны Российской Федерации N191 от 1993 года военным учебным заведениям прямо указано: ".осваивать и внедрять новые технологии обучения, основанные на использовании вычислительной техники и современных информационных средств." Поэтому технология использования средств обучения становится важнейшим исходным условием. Б практике нашего образования эта технология чрезмерно обобщена и недостаточно инструментальна. Обучение эффективно только в том случае, если у преподавателя есть надежный способ достижения целей, а он требует средств дающих эффективные возможности сопоставить достигнутое с желаемым.

27 Гриценко В.И., ПаныпинВ.Н. Информационная технология: состояние и вопросы развитая. Киев, 1989, с. 10

28 Грицеико В.И., Паныпин В.Н. Информационная технология: состояние и вопросы развития. Киев, 1989, Бордовский Г.А., Извозчиков В. А Новые технологии обучение вопросы терминологии. //Педагогика N5, 1993, с. 12-15; Извозчиков В. А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. СПб 1991; Янушкевич Ф. Технологии обучения в высшей школе М. 1986

Нам представляется, что ключевой составляющей в реформации гуманитарного образования может стать именно усовершенствования системы интегрированного контроля познавательной деятельности обучаемых в рамках информационных технологий обучения.

Сущность контроля состоит в соотнесении содержательных и инструментальных результатов обучения с поставленной образовательной целью. Требования к знаниям это качественное описание целей обучения через необходимые результаты усвоения. Следовательно, осуществление контроля знаний учащихся в первую очередь включает решение проблемы определения совокупности требуемых качеств знаний, без которых критерии оценки знаний и способы определения уровня их усвоения выявить нельзя. Эта проблема давно интересует многих ученых, результаты наиболее интересных исследований опубликованы в трудах В.П.Беспалько, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, С.Г.Шаповаленко. Задачи возникающие при разработке средств контроля - конкретизировать цели, установить адекватность средств обучения и результатов, определить значимость результатов 29

Постоянное появление новых контролирующих систем является отражением объективной необходимости создания средств для проверки достижения частных целей обучения. Однако, при создании таковых часто повторяются одни и те же ошибки, характерные для стихийного подхода к их проектированию и использованию. В литературе (например, В.П.Беспалько) неоднократно отмечается, что подавляющее большинство компьютерных программ не повышают эффективности процесса обучения в должной мере и не оправдывают затрат на их разработку и эксплуатацию. Причина этого в том, что разработка информационных технологий, педаго

Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М. .Педагогика, 1982, с.7-8. гических программных средств и инструментальных компьютерных систем (требующих серьезного знания компьютерной техники) как правило, ведется квалифицированными инженерами, программистами, математиками, с конкретными задачами: обеспечить преподавание своих предметов или "продать подороже" что-то привлекательное для тех, кто не может и не хочет программировать сам. Общие подходы и принципы педагогической науки заменяются в таких разработках субъективными "открытиями" и "новыми принципами". С другой стороны, практикующие педагоги, особенно гуманитарии, как правило, не владеют сущностным пониманием компьютеризации и оказываются не в состоянии не только сформулировать (для "компьютерщиков") требования к проектированию эффективных компьютерных средств для поддержки и сопровождения учебного процесса, но и затрудняются полноценно использовать такие средства.

В литературе описываются три группы недостатков применения ЭВМ при контроле: недостаточный учет дидактических принципов обучения и их специфических особенностей в условиях компьютеризации, слабая реализация возможностей компьютера (в том числе несоответствие между традиционным подходом к содержанию и организации процесса обучения и новым средством обучения), а так же объективные недостатки, связанные с ограниченными возможностями и природой любого компьютера. Однако путь их преодоления достаточно сложен.

Зарубежный опыт показывает что, как правило, первоначальную гипертрофированную восторженность по поводу прогресса и "фантастических" возможностей компьютерной техники как таковой, заменяет быстрое разочарование. В мире создано большое число программных педагогических продуктов, ориентированных на разные возрастные группы и рассчитанных на разную степень подготовки и способностей обучаемых. Анализ более 7000 обучающих тестирующих программ, появившихся к настоящему моменту в мире, неумолимо показывает их низкую дидактическую и методическую эффективность, а главное - практическую невостребованность.30 Если в целом в преподавании инженерно - технических дисциплин информационные технологии контроля получили какое - то распространение в силу относительно простой формализации учебного материала и достаточной компьютерной грамотности преподавателей математики, информатики, физики и т.п., то в области преподавания гуманитарных и общественных наук еще находится в зачаточном состоянии, причем довольно долго - с начала 70-х годов.

В имеющихся по этому вопросу публикациях Бирюкова В.В., Геллера Е.С., Джалиашвили З.О., Федорова Б.И., Шакольской Е.А., Виноградова В.А отмечалось, что попытки механического переноса опыта применения вычислительной техники, накопленного в преподавании технических дисциплин, на область общественных наук не могут принести желаемого результата, поскольку содержание математических и технических наук строится на основе формальной, математической логики, как правило, имеет однозначно определяемые взаимосвязи между своими элементами, в то время как содержание общественных наук строится по законам диалектической логики, его элементы обладают неоднозначностью и многоаспект-ностью, взаимосвязи между ними имеют практически неисчерпаемую сложность.

Действительно, специалист из области точных наук всегда был склонен полагать, что гуманитарные науки тем и отличаются от точных, что их предмет чужд измерению ( в силу своей неопределенности) и может быть

30 К-12 Technology Buying Trends //The Heller Report By Educational Technology Markets/ January. 1999. V.10. №3.

31 Бирюков B.B., Геллер E.C. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973;

Джалиашвили З.О., Федоров Б.И., Шакольская Е.А. Применение ЭВМ для повышения эффективное™ самостоятельной работы студентов. М.: НИИВШ, 1986;

Виноградов В. А. Общественные науки и информация. М.: Наука, 1987; Дидактическая эффективность обучения общественным наука с применением автоматизированных обучающих систем. М.: НИИВШ, 1985

Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции.// Советская педагогика N4, 1991, с. 132-136 изложен лишь в описательной форме с применением качественных оценок. Гуманитарий же, традиционно разделявший эту точку зрения, заранее был предубежден против проникновения в свою сферу более или менее точных методов исследования и был уверен, кроме того, что математикам нужно "умение рассуждать" без особого умения что-либо запоминать.

В 90-е годы акценты в особенностях такого разделения несколько сместились. В математике стали популярными нелинейные и динамические системы, исследование вероятности и относительности, а в философии и истории стало возможным говорить о вполне жизнеспособных альтернативах диалектики, об утопичности исторического материализма, о факторном и контент - анализе, кластерном анализе и т.п.

Да и давно уже ясно, что любая сфера знаний (тем более учебная дисциплина) содержит набор априорных положений и, условно говоря, "аксиом" у "гуманитариев" значительно больше, чем у "естественников" и изучать их приходится скорее по аналогиям, чем по логике.

Поэтому жестко регламентированное учебное время (как и жизнь человека) диктует необходимость интегрировать отдельно разнотипное знание. Одно (непреложный факт истории, географическое название, имя философа) - может быть усвоено только "под угрозой" необходимости точного воспроизведения, то есть контроля, другое (закономерности, причинно -следственные связи) - через выведение рассуждения, диалог. Более быстрому и эффективному обучению априорной составляющей гуманитарного знания должен был способствовать процесс начавшейся компьютеризации образования. Но кризис системы образования, а главное - системы его финансирования привел к тому, что область компьютерного обеспечения занятий по общественным и гуманитарным наукам так и осталась малоразра-ботанной.

Большое число контролирующих педагогических программных средств по отдельным дифференцированным предметам обучения и недостаточная эффективность их использования в гуманитарных и общественных науках, стихийная интеграция и недостаточность контроля интегрированных знаний выпускника военного института, все увеличивающийся смешанный поток учебной информации и традиционно жесткая, диктуемая сверху, нединамичная структура межпредметных связей - одно из отражений противоречия между объективной потребностью в информационных технологиях, вооруженных интегрированным контролем и сложившимися и имеющими инерционную устойчивость стереотипами практики традиционного контроля знаний и умений искусственно дифференцированных дисциплин общественно-гуманитарного цикла.

Из данного противоречия вытекает проблема исследования: каковы могут быть дидактические основы обеспечения информационных технологий обучения общественным и гуманитарным наукам средствами интегрированного контроля?

Методологией исследования являются концепции в области теории программированного и автоматизированного обучения, кибернетическая теория обучения, принципы и приемы реализации обратной связи (В.М.Глушков, В.П.Беспалько, Н.П.Архангельский, Б.Скинер, Н.Краудер), принцип проблемности и профессиональной направленности (A.ivi.Матюшкин, М.И.Махмутов), модульного обучения, и теории укрупнения дидактических единиц (И.Я.Лернер, П.М.Эрдниев).

Объект исследования - образовательный процесс в высшем военном учебном заведении.

Предмет исследования - система интегрированного контроля знаний и умений в информационной технологии обучения общественным наукам.

Цель исследования - разработать систему интегрированного контроля в информационных технологиях обучения и реализовать её на примере преподавания общественных наук в высшем военном учебном заведении.

В исследовании выдвинута гипотеза, что на основе применения интегрированного контроля в информационных технологиях обучения общественным наукам можно добиться более высокого уровня готовности обучаемых к предстоящей профессиональной деятельности при меньших временных и материальных затратах, а дидактической основой построения этой системы могут быть: принципы и функции системы интегрированного контроля, органично включенные в единую технологию обучения; критерии оценки качества знаний и умений, а так же приемы и способы контроля, соответствующие периодам и этапам обучения и детерминированные их профессиональной значимостью.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) Определить понятие интегрированного контроля в рамках информационных технологий обучения общественным наукам;

2) Обосновать принципы построения и разработать систему интегрированного контроля (СИК), выявить ее управляющие функции на этапах подготовки, проведения контроля, сохранения, обработки и представления результатов для обеспечения обратной связи в процессе обучения;

3) выявить особенности построения и организации традиционной системы контроля в высшей военной школе и оценить роль принципов профессиональной направленности, проблемности для различных периодов и циклов обучения;

4) разработать алгоритмы реализации управляющих функций СИК на основе определения требований к описанию процесса обучения в информационной технологии обучения общественным наукам и экспериментально выявить функциональные параметры модели обучения для них;

5) реализовать ИСИК - инструментальную и методическую поддержку системы интегрированного контроля и экспериментально выявить условия ее эффективности.

При решении задач исследования обращено внимание на факт, что при информационных технологиях обучения субъект (преподаватель, группа преподавателей, администрация военного вуза), объект (обучаемый или группа обучаемых) и средства обучения являются динамичными самостоятельными и в тоже время зависимыми открытыми системами. Специфика их взаимного управления состоит в том, что прогнозы и рекомендации делаются с учетом настоящего состояния обучаемого, как объекта управления и истории его деятельности, в том числе управляющей, но анализ большинства факторов, управляющих субъектами обучения, выходит за рамки настоящего исследования.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ массовой педагогической практики и передового педагогического опыта, метод наблюдения за учебным процессом, изучение и обобщение, социально-педагогические измерения, наблюдение, анкетирование, анализ педагогических заданий, экспертная оценка, методы моделирования, и программирования, педагогический эксперимент, методы теории вероятности и математической статистики, метод системного анализа.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена обращением к методологически четко разработанным и экспериментально проверенным теориям и концепциям, применением системы методов теоретического и эмпирического уровней, а так же методов математической статистики и репрезентативности выборки в эксперименте.

Научная новизна:

• обоснованы дидактические основы построения системы интегрированного контроля (принципы построения СИК и комплекс требований для этапов ее проектирования);

• построена авторская система интегрированного контроля;

• дано авторское понятие интегрированного контроля в информационных технологиях обучения;

• разработаны алгоритмы реализации управляющих функций системы интегрированного контроля.

Практическая значимость: разработана система интегрированного контроля (СИК) в виде единого комплекса методических и инструментальных средств, реализована ее программная поддержка (ИСИК), что позволит систематически собирать, единообразно обрабатывать и полноценно использовать и сохранять информацию о динамике достижения значительных элементов профессиональной компетентности на всем протяжении пребывания обучаемых в высшем военном учебном заведении и после его окончания, сэкономить время контроля и интенсифицировать процесс обучения.

На защиту выносятся:

- принципы построения системы интегрированного контроля в рамках информационных технологий обучения общественным наукам: полнота, модифицируемость, непрерывность, комплексность, проблемность, ин-дивидуализированность, технологичность и профессиональная направленность;

- система интегрированного контроля в рамках информационных технологий обучения общественным наукам, которая представляют собой три блока: блок подготовки контроля, блок хода контроля, блок данных для управления процессом обучения. Каждому блоку сопоставлен набор методических и программных средств, объединенных в инструментальную систему интегрированного контроля (ИСИК). Инструментальная система контроля ИСИК выступает в качестве средства реализации СИК.

Исследование проходило в четыре этапа.

Этап I -(1994 -1996 гг.)- исследование проблемы включал:

• анализ литературы (выявление особенностей реализации дидактических принципов при контроле в информационных технологиях обучения (ИТО), выявление критериев отбора содержания учебного материала для контроля в ИТО, на основе анализа научных подходов к построению систем контроля в общественных науках и системного подхода к выявлению места СИК в процессе образования и выделение основных частей СИК);

• констатирующий эксперимент (выявление особенностей контроля в военном вузе по сравнению со школой и гражданским вузом, анализ профессионально важных качеств (ПВК) и их сопоставление с руководящими документами обучения, выявление особенностей традиционного контроля и его ориентированности на конечный результат.

Этап II -(1997 г)- теоретическая разработка проблемы состоял из следующих элементов:

• разработка основ СИК (обоснование необходимости СИК, конкретизация задач, принципы построения СИК, проект СИК, её структура и состав), дидактические условия построения и реализации СИК, методика оценки эффективности;

• предварительная оценка СИК (функции и управляющие, возможности СИК, условия выбора ведущих целей, способов и приемов контроля в зависимости от типа контроля на каждом этапе обучения, показатели контроля и структура итогового протокола).

Этап III - (1998 г) - разработка и экспертная оценка ИСИК:

• разработка и оценка алгоритмов составляющих ИСИК (алгоритмы формирования содержания учебного материала, алгоритмы регулирования уровня интегрированности, алгоритмы управления контролем, алгоритмы оценки, алгоритмы статистической обработки);

• разработка и оценка ИСИК как программного продукта (разработка и отладка программ, проведение экспертной оценки ИСИК группой экспертов включающей педагогов, психологов, программистов, обучаемых).

Э т а п IV -(1999 г) - оценка эффективности:

• исследование эффективности реализации алгоритмов ИСИК (дидактические условия оптимальной работы алгоритмов, сравнительный анализ функционирования предлагаемых алгоритмов на различных этапах работы в экспериментальных группах, сравнение результатов работы по экспериментальным и контрольным группам по 100 человек);

• количественная и качественная эффективность (общее количество показателей контроля в экспериментальных (100 человек) и контрольных группах (100 человек), сравнительный анализ полноты модели курсантов с точки зрения наличия необходимых показателей контроля, затраты времени в экспериментальных и контрольных группах, адекватность модели обучаемого, степень разнообразия и активности деятельности обучаемого, доля профессионального и рутинного труда преподавателя в экспериментальной и контрольной группах). ч

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Игнатенко, Сергей Викторович

Выводы по третьей главе:

Мы детально описали управляющие возможности инструментальной системы интегрированного контроля, включая подготовку к контролю, проведение контроля и управление процессом обучения.

Главным препятствием её внедрения в учебный процесс стало на первом этапе не отсутствие достаточного количества компьютерной техники, примитивность и ненадёжность программного обеспечения, ни компьютерная безграмотность (или компьютерофобия) обучаемых и преподавателей, а очень устойчивая традиционная инертность преподавательского состава, на словах одобряющих, а на деле тормозящих любое изменение привычного хода занятий, тем более требующее от них самих определённых усилий и дополнительных затрат личного времени.

Самый печальный вывод из практики внедрения СИК - это то, что явно ориентируя участников образовательного процесса на конечный результат - приобретение и закрепление полученных априорных знаний, оперативное выявление незнания, она вступила в противоречие с интересами этих участников, более значимыми для них, чем сам учебный процесс. Та часть курсантов, которая поступила и учится, благодаря неформальным связям, успехам в спорте и т.п. восприняла СИК негативно из-за того, что к занятиям стало необходимо более тщательно готовиться. А преподавательскому составу стало сложнее психологически - ведь на занятии как бы появился виртуальный проверяющий, который косвенно оценивает и его, преподавателя.

Но в целом, обеспечиваемая за счет описанной инструментальной системы ИСИК, система интегрированного контроля СИК в информационной технологии обучения в сравнении с традиционным контролем была проверена в экспертным методом в процессе изучения предметов "Основы экономической теории", "Философия", "История", "Политология.(см. диаграмму 3.3) и получила заслуженное признание у всех педагогов кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Саратовского военного института радиационной химической и биологической защиты.

Заключение

Таким образом главная цель исследования - разработка системы интегрированного контроля в информационных технологиях обучения и реализовать её на примере преподавания общественных наук в высшем военном учебном заведении -реализована.

Гипотеза, что на основе применения интегрированного контроля в информационных технологиях обучения общественным наукам можно добиться более высокого уровня готовности обучаемых к предстоящей профессиональной деятельности при меньших временных и материальных затратах подтвердилась.

Дидактические основы построения этой системы в виде принципов и функций, органично включенных в единую технологию обучения; критерии оценки качества знаний и умений, а так же приемы и способы контроля, соответствующие периодам и этапам обучения и детерминированые их профессиональной значимостью теоретически обоснованы и проверены практикой.

Решены задачи исследования:

• определено понятие интегрированного контроля в рамках информационных технологий обучения общественным наукам;

• обоснованы принципы построения и разработана система интегрированного контроля (СИК), выявлены ее управляющие функции на этапах подготовки, проведения контроля, сохранения, обработки и представления результатов для обеспечения обратной связи в процессе обучения;

• выявлены особенности построения и организации традиционной системы контроля в высшей военной школе и оценена роль принципов профессиональной направленности, проблемности для различных периодов и циклов обучения;

• разработаны алгоритмы реализации управляющих функций СИК на основе определения требований к описанию процесса обучения в информационной технологии обучения общественным наукам и экспериментально выявлены функциональные параметры модели обучения для них;

• реализована ИСИК - инструментальная и методическая поддержка системы интегрированного контроля и экспериментально выявлены условия ее эффективности.

При решении задач исследования обращено внимание на факт, что при информационных технологиях обучения субъект (преподаватель, группа преподавателей, администрация военного вуза), объект (обучаемый или группа обучаемых) и средства обучения являются динамичными самостоятельными и в тоже время зависимыми открытыми системами. Специфика их взаимного управления состоит в том, что прогнозы и рекомендации делаются с учетом настоящего состояния обучаемого, как объекта управления и истории его деятельности, в том числе управляющей, но анализ большинства факторов, управляющих субъектами обучения, выходит за рамки настоящего исследования.

В условиях рыночных отношений данные о курсанте, подготовленные СИК (а СВИРХБЗ готовит и специалистов для министерства химической промышленности) могут быть критерием для заказчиков при подборе кадров и заключении трудовых отношений.

При использовании системы в 9 семестрах 1995-2000 годов (протестировано более 15 тысяч человек) обнаружилось много особенностей ее применения, не связанных напрямую с теми дидактическими целями, которые ставились при ее создании.

Во - первых она вдруг явилась неожиданным препятствием проникшей и в военное учебное заведение "коммерциализации" обучения. Во все времена находились "ловкачи", которые старались обойти обычные формы контроля, но в последние годы их стало просто очень много. Обучаемые поставили преподавателя в ситуацию, когда обыкновенное добросовестное профессиональное оценивание знаний чревато серьезными обострениями отношений с вышестоящими инстанциями и коллегами. В этих условиях оказалось взаимоприемлемым для преподавателя и обучаемых общаться как бы через нейтрального посредника - компьютер с программой, на который даже и обидеться нельзя. Обучаемые почему-то психологически отделяют личность преподавателя от им же составленных вопросов, но заданных с помощью ЭВМ и, следовательно, последствия огорчений от низких оценок стали обходить голову преподавателя. Преподаватели это довольно быстро поняли, что стало заметно по участившимся их требованиям иметь возможность проводить все больше количество занятий с помощью ЭВМ. Компьютер стал как бы членом "экспертного тандема", аналогично врачебному консилиуму, в котором диагноз ставится более уверенно и авторитетно;

Во - вторых программа стала инициатором обращения обучаемых к справочной и учебной литературе в более интенсивной, чем было раньше форме. Лекцию нельзя насытить большим количеством новых определений в силу того, что не хватит времени все их разъяснить, а при самостоятельной работе обучаемый тоже не заинтересован дополнительно разыскивать все оттенки значения терминов в литературе, но когда незнакомое слово встречается в коротком вопросе или варианте ответа, когда весь смысл может заключаться именно в нюансе, контексте или идиоматическом содержании дефиниций - тут он просто вынужден разыскивать нужное слово в справочнике или словаре, причем ограничение времени делает этот процесс напряженным, информационно насыщенным и эмоционально окрашенным;

В - третьих тестирование стало каким-то общественным явлением, хобби как обучаемых, так и тех, кто этот процесс обеспечивает. В компьютерный класс после занятий вместе с обучаемыми приходят преподаватели, лаборанты, а иногда и просто посторонние люди - «протестиро-ваться». Часто соревнования на рейтинговое оценивание при тестировании в учебных группах продолжалось даже после того, как многие из них уже были оценены на экзаменах или зачётах: очевидно моральное самоудовлетворение от прохождения компьютерного тестирования оказалось для некоторых обучаемых выше обычного удовлетворения от успешно сданного экзамена или зачёта;

В - четвертых учебные группы стали более сплоченными в объединении усилий для успешного овладения учебным материалом. По рукам ходят как настоящие, так и выдуманные ими же списки вопросов и правильных ответов, "шпаргалки" стали более трудоемкими и разнообразными. В многочисленных попытках "обмануть" компьютер, бурных обсуждениях этих попыток обучаемые еще больше "погружаются в предмет", общаются между собой во внеучебное время на учебные темы и т.д. и т.п. Таких примеров можно приводить много и это свидетельствует по нашему мнению о том, что, хотя применение тестирования на ЭВМ имеет очень давнюю историю и кажется обычным делом, - оно еще таит в себе новые тенденции самостоятельного развития, неожиданные побочные явления и эффекты, заранее учесть которые было бы просто невозможно.

Еще один вывод из массового практического применения системы интегрированного контроля мы вынесли для себя: тестирующие программы должны жить и развиваться вместе с нами - преподавателями и обучаемыми, подстраиваться под все нюансы и специфики учебного процесса, под все ухищрения обучаемых их преодолеть и т.п. Нет и не может быть универсального пакета программ, поэтому все попытки его создать -утопия. Каждая новая версия нашей системы создается 3-4 месяца и не живет больше года, но не гибнет безвозвратно, а как бы перевоплощается. Данная версия тоже рождалась и перевоплощалась в долгих муках отладок и оптимизаций. Чем они обусловливались?

Текстовый формат файла вопросов, отсутствие в файле данных о "весе" вопроса, количестве вопросов и ответов - обычных для такого типа тестов связан с необходимостью быстро адаптировать под нашу систему тесты из других тестовых комплексов и программ (иногда с незаконным «взломом»). Не прижилось у нас ни одинаковое количество вопросов, ни разное количество правильных ответов. Это связано с дефицитом времени преподавателей, которые эти вопросы и ответы составляют и с низким образовательным уровнем обучаемых. Более 3-4 ответов все равно сводят обучаемого к выбору из 2-х в силу дихотоничных особенностей нашей психики. Зато программа универсальна к любому количеству вопросов (они располагаются в памяти не массивом, а динамическим списком, заранее не резервируя для них место, что очень актуально для ЭВМ с небольшим ОЗУ.

Попытки вводить не один правильный ответ, а более или совсем не предоставлять для выбора правильный вариант ответа приводили к тому, что обучаемые путались и в абсолютном большинстве не могли пройти тест даже на "удовлетворительно". К тому же при тестировании по гуманитарным предметам (философия, экономическая теория, политология и т.п.) любые определения до того неопределенны, что введение дополнительных неопределенностей становится не педагогичным. Испытания тестов с разным количеством вопросов (5.500)- привели к выбору оптимального сочетания тест из 10 или 50 вопросов: 70% правильных ответов для оценки "удовлетворительно", 80% - "хорошо", 90% - "отлично", когда результаты тестирования стабильно совпадали с результатами устных опросов этих же обучаемых экспертами. Математическое обоснование минимального количества вопросов для достаточно объективной оценки.96 Это объясняется тем, что по данным психологов до уровня усвоения в 70% от общего объема знаний и умений учебная деятельность находится на стадии формирования. В случае ее прекращения на таком уровне он не пополняется, а необратимо убывает. Если же обучаемый овладеет более чем 70% знаний и умений, то впоследствии он может успешно пополнять знания и со временем освоить новый массив аналогичной информации.

Наши попытки сделать программы с конструируемым ответом привели к значительным затратам машинного времени на одного обучаемого, так как компьютерная грамотность выпускника школы только оставляет желать лучшего. Тесты типа кроссвордов, обучающие среды с демонстрацией текстового, графического и библиографического учебного материала пока тоже не получили распространения из-за большого количества внерабочего времени, необходимого на их разработку (для преподавателя с учебной нагрузкой 70 часов «звонковых» в месяц - около месяца на один кроссворд из 17 слов и порядка недели на небольшую в 10 - 15 Кб обучающую программу с графикой) и огромного количества учебного «компьютерного времени» на их применение (что требует увеличения количества компьютеров десятки раз).

Мы отдаем себе отчет, что при обилии профессиональных программных педагогических продуктов, имеющихся в настоящее время в мире (стоящих, кстати, больших денег), наша система интегрированного кон

96 Черепанов B.C. Достоверность педагогической экспертизы. //Сов. педагогика. - 1990. - N3 с.45 - 46. троля может показаться неудачной попыткой повторения пройденного мировой дидактикой в 60 - 70 годы модой на программированное обучение. Модой, которая после гипертрофированной восторженности прогресса и фантастических возможностей компьютерной техники принесла горькие и быстрые разочарования. Но тот трудный и долгий путь (более 9 лет), который мы прошли до ее создания, особенности, обусловленные аппаратной (hardwar) независимостью, программной (softwar) надежностью и отлажен-ностью, методической (brainwar) и дидактической обоснованностью применения, а также доступные условия распространения позволяют нам предоставить наш программный продукт Вашему вниманию. Мы выражаем надежду, что его использование само докажет свою дидактическую и методическую эффективность.

В работе выявлены условия эффективного применения данной системы, наряду с другими средствами контроля. Перечислим эти условия:

Условие 1. Чтобы собрать большее количество информации о курсанте, надо подготовить качественную компьютерную программу, подразумевающую высокий уровень систематизации учебного материала и степень его интеграции по базовым умениям и знаниям в области общественных и гумаритарных наук.

Условие 2. Наибольшей эффективности использования системы интегрированного контроля, можно добиваться при высокой степени априорности учебного материала.

Условие 3. При необходимости переведения значительной части обучаемых на индивидуальные программы, эффективность системы контроля в информационной технологии обучения выше, чем традиционного контроля.

Условие 4. Положительный эффект по сравнению с традиционной системой контроля особенно значителен для выравнивания неоднородных по уровню базовой подготовки учебных групп.

Условие 5. Наличие нескольких учебных групп, занимающихся по одинаковой или сходной программе при большой загруженности преподавателей, чем больше количество обучаемых в единицу учебного времени приходится на одного преподавателя, тем выше эффективность системы интегрированного контроля.

Условие 6. Наличие достаточного количества надежной компьютерной техники высокого класса. Надежность, количество и качество техники, ее объединённостъ в локальные и глобальные информационные сети пропорциональны количественной эффективности, как с точки зрения деятельности обучаемого, так и с точки зрения деятельности педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Игнатенко, Сергей Викторович, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990142 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для студентов педагогических институтов,- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1989,- 175 е.- С. 91.

3. Аванесов B.C. Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях // Введение в науч. исслед. по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева.- М.: Просвещение, 1988.- С. 139-154.

4. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход // Вестник высш.шк,- 1987, N12.-С. 28-34.

5. АкофР., Сасиени М. Основы исследования операций.-М.: Мир, 1971.-380с.

6. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект).- Сб.науч.тр. НИИВШ,- М., 1986,- 192 с.

7. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием / Т.Г.Михалева и др.- М., 1989. -44 е.- (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе,-Вып. 5).

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избран.психол.труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980,- Т2.- 287 с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. 240 с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань.Издательство КГУ, 1988,- 236 с.11 .Андреев В.И. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей,- г. Казань; издательство КГУ; 1989.

11. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку гентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности,- Казань: Фирма "СЬСАМ", 1992,- 43 с.

12. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера Казань: Фирма "СКАМ", 1989 .- 207 с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы,- М.: Наука, 1978,- 400 с.

14. Арстанов М.Ж.,Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии,- Алма-Ата: Мектеп, 1980.-226 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы,- М.: ВШ, 1980.-368с.

16. Архангельский С.И. и др. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Педагогика, 1974. - 220с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Высш.шк.,1976,- 200с.

18. Атаманчук П.С. Дидактические основы разработки и использования эталонов учебной деятельности учаюцихся. Дисс. . канд. Киев, 1982.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

20. Ахметвалеева Л.В. Педагогические условия компьютеризации самооценки педагогической подготовки студентов (на материале педагогической и производственной практик): Дис. . канд. пед. наук,- Казань, 1991,- 188 с.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса -м.: Просвещение, 1982. 192 с.

23. Балашов М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения. Дисс. Казань, 1988.

24. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

25. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе,- Дис. . канд. пед. наук,-Л., 1977,- 194 с.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки,-М.: Педагогика,- 1989.- 205 с.

27. Белякин A.M. Дидактические условия оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ: Дис. канд.пед.наук,- Казань, 1984,- 190с.

28. Березанская Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования: Дис. .канд. псих, наук: 19.00.01, М., 1980.-195 с.

29. Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди которые играют в игры,- М.: Прогресс, 1988,- 400 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977,- 308 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989,- 192 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методологическое обеспечение учебно -воспитательного процесса подготовки специалистов. М.:Высшая школа, 1989.-144с.

33. Бирюков В.В., Геллер Е.С. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973;

34. Битина с. Б. Многомерный анализ в педагогике,- Вильнюс. 1971.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В.Петровского.- В 2-х т.- Т.2 .- М.: Педагогика, 1979,- 399 с.

37. Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся. Автореферат дисс. на соиск. уч.степ, доктора пед.наук в форме научного доклада. Автореферат. М., 1989.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968,- 464 с.

39. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А Новые технологии обучения, вопросы терминологии. // Педагогика N5, 1993, с. 12-15;

40. Борисов М.М. Конструирование систем учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (на основе применения ПЭВМ): Автореф. дис. канд. пед. наук,- Казань, 1990,- 17 с.

41. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов в институте повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук,- М., 1987,- 264 с.

42. Быков В.Е. и др. Автоматизация контроля в системе просвещения.- Томск:Изд.Том.ун-та, 1984. 190с.

43. Васильев Ю.В. Методы педагогического контроля. Подходы к анализу и классификации. // Новые исследования в педагогических науках- 1989.-N1(53)-с.69-72.

44. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. От суждений к вычислениям: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1982.-386 с.

45. Велихов Е.П. Компьютеры и будущее. //Проблемы теории и практики управления. 1985. - N2 - с.32-39.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

47. Вербицкий А.А., Агапова О.И. О новом подходе к решению химических задач в компьютерном обучении // Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения,- Петрозаводск, 1988,- С. 30-37.

48. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контестного обучения в системе повышения квалификации, М., 1989.

49. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов педвузов // Формир. личности учителя в вузе,- Казань, 1989,- С. 84-Ю5.

50. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983,- 343 с.

51. Виноградов В.А. Общественные науки и информация. М.: Наука,1987;

52. Вяткин Л.Г. Актуальные проблемы гуманизации высшего образования //Проблемы гуманизации высшего технического образования. Саратов., СГУ, 1992. 56 с.

53. Гайнетдинов М.Л. Организационно-педагогические условия применения ЭВМ в управлении народным образованием: Дис. . канд. пед. наук,-Казань, 1992,- 229 с.

54. Гайнетдинов М.Л., Иванов Ю.С. ЭВМ в системе народного образования,- Наб. Челны: Изд. Камаз, 1992,- 80 с.

55. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. Под ред.

56. В.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова,- М., 1981,- С. 78-86.

57. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т.1, М.1959

58. Гасов В.М., Соломонов Л.А. Инженерно-психологическое проектирование взаимодействия человека с техническими средствами // Орга-низ. взаимод. человека с тех. средствами / Под ред. В.Н.Четверикова.- М.: Высшая школа, 1990,- 127 с.

59. Гельдер К. Кибернетика и ее будущее,- М.: Радио и связь, 1983,96 с.

60. Генов Ф. Психология управления. М.:Высш.школа ,1982. - 250с.

61. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы,- М.: Педагогика, 1987. 264 с.

62. Гершунский Б.С. Теоретико-методологические основы компьютеризации в сфере образования. (Прогностический аспект). М.: Высшая школа - 1985 -40 с.

63. Гессен С.И. Основы педагогики. Ведение в прикладную философию Берлин 1923 с.21.

64. Глушков В.М. О кибернетике как науке // Кибернетика, мышление, жизнь,- М.: Наука, 1986. 200 с.

65. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике. // Вестник. ВШ, 1966,-N9.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.:1995

67. Григоришин И.А. Инструментальная поддержка учебного процесса в условиях применения автоматизированных учебных курсов. Дисс. . канд. Киев, 1984.71 .Гриценко В., Довгялло А. Пути развития информатизации образования // Инф.обр., 1989,- N 6.

68. Гриценко В.И., Панынин В.Н. Информационная технология: состояние и вопросы развития. Киев, 1989, с. 10

69. Гробарь М.И., Красноярская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией знаний учащихся: дидактический материал,-Н.,1973.

70. Гудков В.А., Баранов Г.П., Андросюк Е.Р. Пути интенсификации учебного процесса в вузе II Методы совершенствования учебно-воспит. процесса в вузе: Межвед. сб. науч. тр.- Волгоград, 1987,- С. 139.

71. Гудыма А.П. Управление обучающе-развивающими возможности текущего контроля знаний студентов. Дисс. . канд., Тюмень 1981,

72. Гурней Б. Введение в науку управления.- М.: Прогресс, 1969,430 с.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическорго и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986,- 240 с.

74. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. Книга для учителя. М. Просвещение, 1987.

75. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

76. Денинг В. и др. Диалоговые системы "человек ЭВМ". Адаптация к требованиям пользователя: Пер. с англ., Под ред. В.В.Мартынюка - М.: Мир, 1984. - 112 с.

77. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности. Дисс. . канд. Л., 1989.

78. Джалиашвили З.О., Федоров Б.И., Шакольская Е.А. Применение ЭВМ для повышения эффективности самостоятельной работы студентов. М.: НИИВШ, 1986;

79. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции.// Советская педагогика N4, 1991, с.132-136

80. Дианова Р.И. Разработка и использование в учебном процессе заданий измерителей уровня учебных достижений учащихся // Обществозна-ние в школе №6, 1999, с.45-53.

81. Дидактические основы компьютерного обучения. / Меж-вуз.сборник научных трудов Л.: Изд. J Л ПИ, 1989. - 202 с.

82. Директива Министра Обороны Российской Федерации 1993 года №Д-86.

83. Довгялло A.M. Диалог человека и ЭВМ: Основы проектирования и реализации,- Киев: Наукова Думка, 1981,-232 с.

84. Дорошек JI.B., Матюшевская В.К. и др. Деловая машинная игра "ДИГМА" // Деловые игры в учебном процессе,- Минск: Вышэйш.шк., 1982, С. 75-84.

85. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие,- М.: Педагогика, 1989,-160 с.

86. Ершов А.П. и др. Школьная информатика: Концепция, состояние, перспективы. Препр. N152, СО АН СССР,- Новосибирск, 1979,- 51 с.

87. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие игры-М.: Наука, 1980.-272 с.

88. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975.-314с.

89. Злоцкий Г.В. Ориентация студентов-математиков университета на педагогическую профессию // Сов. педагогика, 1989,- N6,- С. 97101.

90. Зорина Л.Я. Системность- качество знаний,- М.,1976.

91. Зотеева М.Н. Формирование организационных умений будущих инженеров-педагогов средствами педагогической игры: Дис. . канд. пед. наук,- Казань, 1987.- 236 с.

92. Иванников А.Д. Современная информационная среда как важнейший фактор информатизации высшего образования. //Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень.http//www. informatica.ru/text/magaz/bullprob/195/

93. Иванов Г.А. и др. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы // Профессионально-педагогическая подгот. учителя физики. Вып I.- Л., 1977,- С. 3-43.

94. Иванов Ю.С. и др. Принципы автоматизации процесса контроля в системе автоматизированного обучения. Деп. в OHHH,31.03.93,N 5093

95. Иванов Ю.С. Иерархические системы и моделирование процесса обучения / Иерархия и моделирование систем.- Казань: Изд. КГПИ, 1989,- с.147-152.

96. Иванов Ю.С. Параметрическое моделирование в системах автоматизированного обучения и управления.- ИССО РАО.- Казань, 1993.198 с.

97. Иванов Ю.С., Кавеева З.М. Сетевое управление процессом использования КХ и профессиограммы в обучении // Интенсиф. подгот. учителя.- Казань: КГПИ, 1984,- С. 174-189.

98. Иванов Ю.С., Кавеева З.М., Хасанов И.А. Особенности оценки профессиональной готовности будущего учителя в системе автоматизированного обучения / Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика", 16.11.92.- N 184-92,-38 с.

99. Иванов Ю.С., Назипова Н.С., Хуснетдинов М.З. Профессионально ориентированные дидактические игры, реализуемые на микроЭВМ / Сборник науч. трудов,- Краснодар: Изд. КГУ,- 1987, с. 80-86.

100. Ившина Г.В. Компьютеризация педагогического эксперимента по выявлению развития творческих способностей студентов в обучении: Дис. . канд. пед. наук Казань, 1990.- 245 с.

101. Игровое моделирование: методология и практика,- Новосибирск: Наука, 1987,- 232 с.

102. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. СПб 1991;

103. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методол. основы соверш. учебно-восп. процесса,- Волгоград, 1981,- С. 3-12.

104. Ильина Т.А. Актуальные проблемы высшей школы // Новое в теор. и практ. обуч. Вып. 4 - М., 1979,- С. 11-23.

105. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.'.Просвещение, 1984.

106. Имашев A.M. Интенсификация функциональной подготовки будущих учителей (на учебно-практическом материале факультете физической культуры педагогического вуза): Дис. . канд. пед. наук.- Казань, 1992,- 198 с.

107. Инельсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике,- Н.1964 .

108. Инженерно-психологическое проектирование взаимодействия человека с техническими средствами // Организация взаимодействия человека с техническими средствами АСУ,- М.: Высшая школа, 1990.- 127 с.

109. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя // Межвуз. сб. научн. трудов,- КГПИ,- Казань, 1988,- 222 с.

110. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогического института: Методич.разр. Закиева М.З., Половниковой Н.А., Ситдикова Ф.Г. Казань, 1985,- 32 с.

111. Искусственный интеллект. Справочник. В 3-х кн./Под ред.Д.А.Поспелова М.: Радио и связь, 1990.

112. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.- 248 с.

113. Ищенко В.В., Путляева Л. Особенности контроля в проблемном обучении. // В книге: Теоретические основы разработки модели специалиста. / Под ред. Талызиной Н.Ф. М.,1986.

114. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе.- М.: Высш. шк., 1987,- 143 с.

115. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. педагогика, 1981,-N10,-С.59.

116. Калашникова А.Г. Пути совершенствования контроля знаний в адаптивных обучающих программах. Дисс. . канд. Новосиб. 1975.

117. Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом институте: Дис. . канд.пед.наук.-Казань, 1990,- 224 с.

118. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс,- Грозный: Ч.-Ингуш.кн.изд., 1976,- 286 с.

119. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.:Педагогика, 1978.

120. Кемени Дж., Снелл Дж. Кибернетическое моделирование: Некоторые приложения. М.: Сов.радио, 1972,- 283 с.

121. Кибернетика и проблемы обучения / Под ред. А.И. Берга.- М.: Прогресс, 1970.-387 с.

122. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань, 1982,- 224 с.

123. Кобыляцкий И.И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе. Одесса, 1972., с.50

124. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление,- Харьков: Изд-во ХГУ, 1990.- 153 с.

125. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решения. -М.: Прогресс, 1979,- 503 с.

126. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения,- В 2-х т.- Т.2.- М.: Педагогика, 1982,- 576 с.

127. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы (круглый стол) // Вопр.психологии, 1986,- N5,- с. 65-90.

128. Кондратьева JI.JI. Моделирование процесса деятельности. Обзор.

129. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Сов.педагогика , 1970,- N9.- С. ЮЗ-116.

130. Кофман Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применением программированных заданий. Дисс. . канд. Алма-Ата, 1966.

131. Краевская Н.П. Педагогические основы организации и проведения контроля самостоятельной работы студентов. Дисс. . канд. Минск 1975.

132. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1982,- С. 129-180.

133. Краткий психологический словарь / Ред.кол.: А.В. Петровский, М.Г.Ярошевский,- М.: Политиздат, 1985.-431 с.

134. Крон Г. Исследование сложных систем по частям диалектика. - М.:Сов.радио, 1972,- 300с.

135. Кузин Л.Т. Основы кибернетики: Учебное пособие для вузов.-В 2-х т., Т.2.-М.: Энергия, 1979,- 584 с.

136. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

137. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности,- Л.: Изд. ЛГУ, 1967,- 183 с.

138. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя,- Л., 1985,- 32 с.

139. Кузьмина Н.В., Гинецинский В .И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов. педагогика,-1982,-N3,-С. 63-66.

140. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников. Дисс. . канд. Челябинск, 1984.

141. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций,- М.: Прогресс, 1981,- 495 с.

142. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству,-М.: Просвещение, 1990,- 159 с.

143. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

144. Лаутербах Р., Фрей К. Программное обеспечение процесса обучения // Перспективы: Вопросы образования , 1988,- N3,- с.70-92.

145. Левицкий М.Л. Методологические и практические вопросы разработки АСУ в просвещении. М., 1981.- 112 с.

146. Леднев B.C. Содержание образования.- М.: Высшая школа, 1989.-359 е., С. 323.

147. Лейбовская А.А. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1985,- 16 с.

148. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

149. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:Педагогика, 1981.

150. Лобанов Ю.И. и др. Методы и средства управления процессом обучения в АОС,- М.: НИИ ВШ., сер.Средства обучения в высшей и средней специальной школе,- 1985.- 52 с.

151. Лозовая В.И. Использование проблемных вопросов и заданий для проверки и оценки знаний учащихся. Дисс. . канд. Харьков,1972.

152. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. Унта, 1976, с.25.165. М.: Наука, 1978,- 357 с.166. М.: Наука, 1982,- 194 с.

153. Максимова В.Н. Принцип междисциплинарности педагогическая основа интенсификации учебно-воспитательного процесса // Ин-тенсиф. проф. подгот. будущего учителя: Межвуз. сб. науч. трудов,- Казань, 1988,- С. 62.

154. Малая советская энциклопедия. Акционерное общество «Советская энциклопедия» М:1930 Т.8 с.45.

155. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории,- М.: Педагогика, 1975,- 368 с.

156. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

157. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.-Казань: Таткнигоиздат, 1972,- 552 с.

158. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

159. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации. М.: Педагогика, 1988,- 192с.

160. Методическая разработка по реализации профессиограммы учителя математики в процессе подготовки в институте / Сост. И.И.Белова.- Казань, 1981,- 32 с.

161. Мирошников а М.М. Построение и экспериментальная проверка системы заданий для контроля знаний учащихся с помощью ЭВМ. Дисс. . канд. М.,1973.

162. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987,- 200 с.

163. Мошкин В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений в проблемном обучении. (На материале дисциплин гуманитарного цикла в СПТУ).- Казань, 1987г. Дисс.

164. Мухин П.А. Эффективность научной деятельности ВУЗов. М.:Высшая школа, 1979.

165. Назипова Н.С. Организационные и дидактические условия оптимального управления процессом обучения на основе компьютеризации: Дис . канд. пед. наук,- Казань, 1994,- 184 с.

166. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика. Л.: Наука, 1984,- 341 с.

167. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики(Анализ зарубеж. опыта).- М.: Наука,1970,- 232 с.

168. Новиков В.А., Боков В.В. Учебные игры для общенаучных дисциплин // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы,- Рига, 1985,- С. 172-182.

169. Новиков В.А., Савченко И.Я., Белоусов П.А. Использование дисплейных классов и ЭВМ при проведении деловых игр,- М., 1987,- 28 с. (Средства обучения в высш. и сред. спец. школе: Обзор, информация / НИИВШ; Вып.7).

170. Новикова Л.И. Вопросы воспитания: Системный подход,- М.: Прогресс, 1981,- 136 с.

171. Новосадский Н.И Педагогические идеалы Платона, «Варшавские университетские известия», 1904 №1.

172. Новые методы и средства обучения. Вып.4,- М.: Знание, 1988,-Ю4 е.- (Политехнический музей).

173. О введении квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием: Приказ Мин-ва высш. и ср. спец. образов. СССР от 3 апреля 1981 г. N 346 // Бюллетень Мин. высш. и ср. спец. образов. СССР, 1981,-N7,-С. 21.

174. Обучение и развитие: экспериментально-педагогические исследования / Под ред. Л.В.Занкова.- М.: Педагогика, 1975,- 440 с.

175. Оконь В. Введение в общую дидактику:Пер.с польск,- М.: Высш.школа, 1990,- 382 с.

176. Оноприенко О.В. Проверка знаний умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М. :Педагогика, 1988г.

177. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Под ред.В.И.Андреева. Казань: Изд-во КГУ, 1989,- 140 с.

178. Основы педагогического мастерства. /Подред. И.А.Зязюна.- М.: Просвещение, 1989,- 302 с.

179. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие / Ред. колл.: Н.В.Кузьмина и др.- Л.: ЛГУ, 1972.- 311 с.

180. Основы инженерной психологии // Под ред. Б.Ф.Ломова.- М.: Высшая школа, 1986,- 448 с.

181. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Изд. МГУ, 1986,- 302 с.

182. Основы системного анализа и их приложение к разработке территориальных АСУ / Под ред.Ф.И.Перегудова М.:Сов. радио, 1983,- 270с.

183. Паламарчук В.Ф. Моделирование в педагогическом исследовании,- Киев: Вища школа, 1989,- 147 с.

184. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. институтов./Под ред. Г.И.Щукиной. М.:Просвещение, 1977.

185. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского,- М.: Просвещение, 1983,- 608 с.

186. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М.: Энциклопедия, 1999,-2 т.

187. Пейсахов М.М., Ахмирова С.У. Рекомендации по контролю знаний и интелектуальных умений с помощью ЭВМ. Казань:изд.КГУ, 1986.

188. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.1960, Докт.дисс.

189. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения,- М.: Высш. шк., 1987,- 189 с.

190. Пидкасистый П.И. Проблемы интенсификации учебной деятельности студентов // Активные методы обучения в вузе.- Брежнев, 1983,- С. 8-9.

191. Пидкасистый П.И., Арстанов Н.Г., Хайдаров Ж.С. Дидиакти-ческая игра как средство организации проблемного обучения в вузе // Совр.высш.шк., 1982,- N1/37,- С. 22-46.

192. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.Г., Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов.педагогика, 1985,- N3,- С. 22-25.

193. Плеухова Л.Ф. Формирование мотивации учения при автоматизированном обучении: Дис. канд. пед. наук,- Казань, 1990.- 203 с.

194. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века. //Электронный научно-педагогический журнал «Эйдос». 1998. №1.

195. Половникова Н.А. Время требует // За педагогические кадры: Орган Каз. госпединститута.- 1990.- 29 ноября.

196. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Сов. педагогика, 1986,- N3,- С. 72-78.

197. Половникова Н.А. Теория и практика интенсификации обучения студентов на основе целевого подхода // Интенсиф. проф. подгот. будущего учителя: Межвед. сб. науч. трудов,- Казань: КГПИ, 1988,- С. 1832.

198. Положения о высших военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации (Приказ МО РФ № 110 1994 г)

199. Поляков В.Г. Человек в мире управления. -Новосибирск: Наука, 1992,- 191 с.

200. Пономарев Я.А. Психика и интуиция.- М.: Мысль, 1987,280 с.

201. Попов Г.X. Эффективное управление.- М.: Экономика, 1985.335 с.

202. Попов Э.В. Экспертные системы: Решение неформализованных задач в диалоге с ЭВМ,- М.: Наука, 1987.- 283 с.

203. Применение математических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях / Сб.науч.трудов Свердловск: Изд-во СГПИ, 1989181 с.

204. Применение ЭВМ для обеспечения учебного процесса и управления образованием: Матер. Всес. конф,-Свердловск, 1985,-272 с.

205. Проблема оптимальных требований к знаниям умениями навыкам: сборник научных трудов./ред.Кулибаба И.И. М.1976.

206. Проверка и оценка знаний в высшей школе./Под ред. Б.Г.Иоганзена, Н.И.Кушникова. Томск, 1969.

207. Программированный контроль знаний на уроках химии в средних ПТУ. Методические рекомендации. /Под ред. И.Я.Курамшина. Сост.:Павлович Л.И., Морозова Г.Н., Ибрагимова Е.М. М., 1988.

208. Программы педагогических институтов. Сборник N2,- М.: Просвещение, 1985,- 30 с.

209. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя на основе интенсификации его внеаудиторной деятельности: Методич. разраб. для препод, и студ. / Сост. Р.Х. Шаймарданов, Н.А.Половникова,- Елабуга, 1987,- 15 с.

210. Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления / Под ред. Б.Ф.Ломова.- М.: Наука, 1980.320 с.

211. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990.- 116 с.

212. РеанА.А. О творческом и репродуктивном началах в учебно-познавательной деятельности студентов // Формир. пед. ум. и проф.знач.свойств личн. у студ.- Ижевск, 1988,- С.52.

213. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающ. препод, техн. вуза.- М.: ВШ, 1990,-112 с.

214. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : В 2-х т.- Т.2.-М.: Педагогика, 1989,- 328 с.

215. Руновский С.И. Педагогические основы оценки успеваемости учащихся. Горький 1950. Дисс. . канд.

216. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М. .Педагогика, 1982.

217. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ,- М.: Наука, 1974,- 280 с.

218. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ.- М.: Наука, 1974,- 280 с.

219. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981.

220. Семёнов А.Л. Образование. Информатика. Компьютеры,- ж. ИНФО,1995,5,с.5-11

221. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986,- 152 с.

222. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984,- 96 с.

223. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.:Педагогика, 1978.

224. Скибицкий Э.Г. Педагогические основы применения компьютерных дидактических курсов в учебном процессе ВВУЗа ( на метериале преподавания военной топографии): Дис. . канд. пед. наук,- Новосибирск, 1991,227 с.

225. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функцилнирование // Проф. подгот. учителя в системе высш. пед. образов .- М,- МГПИ, 1982,- С. 1428.

226. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

227. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М. Аспект пресс, 1995

228. Смолкин А.М. Методы активного обучения,- М.: Высшая школа, 1991,- 176 с.

229. Сорокин Н.А. Дидактика. М.:Просвещение, 1974.

230. Стрикелева JI.B. и др. Организация учебного процесса с помощью АОС: Педагогические основы. Минск, 1986.-95 с.

231. Струкова JI.A. Состав и структура педагогических программных средств для ПЭВМ и их функции в учебном процессе профессиональной школы: Дис. . канд. пед. наук,- Казань, 1990,- 216 с.

232. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы), 2-е издание. М.: изд. МГУ, 1984.

233. Талызина Т.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саратов: Изд. Сарат. ун-т, 1987.

234. Таркаева О.П. Дидактические условия применения ЭВМ в организационной структуре учебного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- Казань, 1987,- 17 с.

235. Татур Ю.Г., Михалев Т.Г., Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационные характеристики сегодня) // Вестник высш. шк., 1989,- N12,- С. 3-8.

236. Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 14-18 марта 1994 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

237. Терещенко Л.Я. и др. Управление обучением с помощью ЭВМ,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1981,- 166 с.

238. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога "человек-ЭВМ" // Вестн.МГУ, сер. 14, Психология 1984,- N2.

239. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью.Учебное пособие. Казань:изд.КГУ, 1984.

240. Тюнников Ю.С.Методика выявления и описания интегратив-ных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ.М.:АПН СССР, 1988.

241. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем.

242. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.- АПН СССР.- М.: Педагогика, 1988.

243. Филипов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезаурса. // Психологич.ж,- 1986,- т.7, N1.

244. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методич. рекоменд. /Н.А.Селезова, В.П.Беспалько, В.Н.Соколов.- М., 1989,- 88 с.

245. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис,- М.: Изд. МГУ, 1989,- 239 с.

246. Фридман JI.M., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса: Методич.разраб,- М., 1990,- 60 е., С. 50.

247. Харламов И.Ф. Педагогика,- Изд. 2-е,- М.: Высшая школа, 1990.-576 с.

248. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук,- Киев, 1986,- 46 с.

249. Человек и вычислительная техника / Под общ.ред. В.М.Глушкова.- Киев: Наукова думка, 1971,- 294 с.

250. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях,- М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

251. Черепанов B.C. Достоверность педагогической экспертизы. //Сов. педагогика. 1990. - N3 с.45 - 46.

252. Шатров А., Цевенков Ю. Проблемы информатизации образования // Информатика и образование, 1989,- N5,- С. 3-9.

253. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы,-Избр.пед.соч.Б 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.- Т.2.- С. 39-85.

254. Шванцара И. Диагностика психического развития. Пра-га.Авиценум, 1978, например, с. 131-133

255. Швец В.И., Агапова О.И., Захарченко В.В., Вербицкий, А.А. Против эмпиризма как основы педагогической деятельности //Вестник высш.шк,- 1987, N 2,- С. 3-13.

256. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях/Докт. Диссертация.-Екатеринбург, УГППУ, 1995.

257. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы проф. подгот. студентов педвузов и университетов: Сб. науч. тр.- М.: АПН СССР, 1976,- С. 24-33.

258. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершен. сист. псих.-пед. подгот. учителя: Межвед. сб. науч. тр. / Под ред. А.И.Щербакова.- Л., 1980,- С. 3-46.

259. Щербакова Н.С. Исследование и разработка автоматизированной системы принятия решений по управлению учебным процессом в ВУЗе. Дисс. . канд. М.,1989, с.348

260. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе,- М.: Просвещение, 1979,- 160 с.

261. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения / В 2-х ч.- М.:Просвещение, 1982,- 4ЭОс.

262. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов,- М.: Высшая школа, 1982,- 223 с.

263. Эшби У. Росс Введение в кибернетику,- М.: Изд. иностр. лит., 1959.-432 с.

264. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника,- М. . Знания, 1985г. с.160

265. Якунин В.А. Обучение как процесс контроля. Психологические аспекты. JL: Изд-во ЛГУ, 1988,- 160 с.

266. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988 - 160 с.

267. Янушкевич Ф. Технологии обучения в высшей школе М. 1986

268. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. М.: Высш.школа, 1986,- 135 с.

269. Aldrich R. Learning by Playing.- New York.- Education Today, 1985,- Vol.35.- N2,- P.- 28-36.

270. Barker P., Jeates H. Introducing computer assisted learning. Englt-wood Cliffs, 1985.- 394 p.

271. Bok D. The Use of New Technology in College Education // Computer and People 1985,- N7,8 - p.7-13.

272. Information Technologies in Education: The Quest for Quality Software. Paris: OECD, 1989,- 125 p.

273. Gross R., Banden D. Information technology: Human and Organizational factors //1. Inf. Sci, 1987,- Vol. В.- N5,- P. 277-284.

274. Play Th., Gold S. Goal Setting and Perfomance Evalution With Different Starting Position: The Modeling Dielemma // Simul. & Gaming.- 1991.-V.22, N4,- P. 475-489.

275. Simulation in management and business education / Edited, by L.Gray, I.Waitt.: London, 1982,- 192 p.

276. Teaching with computers: A new menu for the 90's.- London: Ko-ganPage, 1989,- 218 p.

277. Theacher's notes: Imaginary Grims.- Cambridge Univ. pess, 1983,58 p.

278. Thompson N. Computers, curriculum I the learning environment // Computers and Edication.-1991,- Vol. 16, N1,- P. 1-5.

279. К-12 Technology Buying Trends // The Heller Report By Educational Technology Markets/ January. 1999. V.10. №3.

280. Percival F., Ellington H. A Handbook of Educational Technology. L., 1984.