Интегрированные образовательные программы как средство развития мотивации учения в профессиональном лицее тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пернай, Николай Васильевич

• Пернай, Николай Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пернай, Николай Васильевич

Введение.

Глава 1. Роль интеграционных и мотивационных процессов в образовательной деятельности учреждений начального профессионального образования.

1.1. Сущность интеграционных процессов, интегрированных образовательных программ и их роль в системе начального профессионального образования.

1.2. Роль мотивации учения в системе начального профобразования. ц 1.3. Пути формирования мотивации учебной деятельности ф и её влияние на успешность усвоения знаний.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Исследование влияния интегрированных образовательных программ на развитие мотивации учения в профессиональном лицее.

2.1. Исследование действия интегрированных образовательных программ в системе непрерывного образования в профлицее.

2.2. Исследование действия факторов мотивации учения в системе непрерывного образования по интегрированным программам.

2.3. Результативность действия интеграционных и мотивационных процессов в профлицее.

Ф Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегрированные образовательные программы как средство развития мотивации учения в профессиональном лицее»

Актуальность темы. Радикальные социально-экономические изменения в России дали толчок реформированию всех сфер жизнедеятельности, в том числе сферы образования. Наряду с положительными процессами информатизации, демократизации и гуманизации, нынешние реформы нередко вносят в образовательное сообщество деструктивные элементы: разрушение ещё не вполне сформированного единого образовательного пространства, необоснованное превращение ряда образовательных программ в объект бизнеса, переход значительной части сферы образования из области просвещения в «сферу услуг» и др. Тем не менее, общество ожидает получить из образовательных учреждений таких выпускников, которые были бы всесторонне развиты, способны к эффективной профессиональной деятельности и к дальнейшему саморазвитию.

Современная российская педагогика реагирует на политику реформ повышенным вниманием к личностям обучающихся, поиском условий наиболее полной реализации их потенциала. В этой связи большую значимость приобретают исследования развития мотивационной сферы обучающихся, особенно в профессиональной школе.

Сегодня на российском рынке 80% вакансий - вакансии рабочих, поэтому становится актуальным и объект исследования - профессиональное обучение учащихся, получающих начальное и среднее профессиональное образование. Как показали результаты маркетинговых исследований, проведенных нами в 2004г., работодатели г.Братска при приеме на рабочие места отдают предпочтение таким претендентам, которые владеют несколькими рабочими профессиями на уровне начального профессионального образования (НПО), а также теоретическими и практическими познаниями на уровне среднего профессионального образования (СПО). Следовательно, поскольку на рынке труда имеется спрос на специалистов с начальным и средним профессиональным образованием, профессиональной школе надлежит удовлетворить этот спрос соответствующим предложением.

Оптимальным способом получения НПО и СПО одновременно, как показывает опыт, является интеграция НПО и СПО и непрерывное образование учащихся по интегрированным образовательным программам (ИОП). Непрерывное образование является наиболее эффективным механизмом личностного становления будущего специалиста, его общего и профессионального развития и саморазви-« тия. Ещё в 1999г. 30-я сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО установила, что задача обеспечения непрерывного образования является одной из самых актуальных в современном мире.

В настоящее время российские профессиональные лицеи, являясь инновационными учебными заведениями, в соответствии с действующим Положением об учреждении начального профессионального образования, утвержденном правительством РФ постановлением от 05.06.1994. №650, реализуют кроме начального профессионального, общее среднее (ОСО) и среднее профессиональное обра* зование на основе интеграции преемственных и сопряженных многоступенчатых ® учебных программ.

Выявление и активизация факторов мотивации учебной деятельности учащихся лицея, а также условий их формирования и функционирования при освоении ИОП позволило бы решать главную педагогическую задачу - повышение результативности учебно-воспитательной работы с учащимися.

Но при решении этой задачи мы сталкиваемся с рядом противоречий: между изменением в условиях научно-технического прогресса характера и содержа* ния труда, углублением интеграции профессий и специальностей, с одной стороны, и неразработанностью механизмов интеграции профессионального образования, с другой стороны; между непрерывно растущей общественной потребностью в квалифицированных кадрах рабочих и специалистов с начальным и средним профессиональным образованием и недостаточным уровнем их подготовки по стандартным образовательным программам в образовательных учреждениях традиционного типа - профессиональных училищах, техникумах; между возрастаю* щими требованиями работодателей к качеству начального и среднего профессионального образования и заметным снижением мотивации значительной части молодежи к получению такого образования.

Исходя из актуальности проблематики и выявленных противоречий, сформулирована тема исследования: «Интегрированные образовательные программы как средство развития мотивации учения в профессиональном лицее».

В соответствии с темой определена цель исследования: изучить возможности развития мотивации учения при внедрении интегрированных образовательных программ.

Объектом исследования является учебный процесс, осуществляемый в профессиональном лицее по традиционным (общепринятым) и инновационным интегрированным образовательным программам общего среднего, начального и среднего профессионального образования (ИОП).

Проблема исследования заключается в обосновании возможностей реализации в профессиональном лицее интегрированных образовательных программ и путей влияния этих программ на развитие мотивации учебной деятельности учащихся лицея.

Предмет исследования - развитие мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея на основе реализации интегрированных образовательных программ.

Гипотеза исследования. Интегрированные образовательные программы являются эффективным средством развития мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея при следующих условиях:

1) разработана и внедрена структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в условиях непрерывного образования по интегрированным образовательным программам и создана соответствующая развивающая мотивационно-образовательная среда;

2) разработаны и внедрены методика формирования интегрированных образовательных программ и интегрированные образовательные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования по конкретным направлениям профессиональной подготовки;

3) подобраны, систематизированы и внедрены методики диагностики и показатели для определения успешности учебной деятельности и результативности действия непрерывного образования по интегрированным образовательным программам на мотивацию учебной деятельности учащихся.

Научно-методологической основой исследования являются:

- научные труды по проблемам интеграции учебной деятельности (С. Я. Ба-тышев, А. П. Беляева, А. Я. Данилюк, В. И. Загвязинский, Т. Ю. Ломакина, А. И. Тимошенко, JI. Д. Федотова и др.);

- исследования проблем непрерывного образования (С. Ю. Алферов, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, Е. Н. Огарева, В. Г. Онушкин, Ю. Н. Петров и др.);

- методологические и теоретические аспекты организации и развития начального профессионального и среднего профессионального образования (П. Ф. Анисимов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Е. Я. Бутко, В. М. Гаськов, А. Т. Глазунов, В. М. Демин, Ф. Е. Довжко, Г. В. Мухаметзянова, М. В. Никитин, А. М. Новиков, Г. В. Романцев, И. П. Смирнов, А. И. Таюрский, Е. В. Ткаченко, В. В. Шапкин, П. С. Хейфиц и др.);

- исследования проблем моделирования образовательных систем НПО и СПО (Н. С. Бородин, JI. А. Гаранин, 3. Г. Данилова, В. Б. Золотарев, Е. А. Киуру, В. Г. Казаков, И. И. Кондратко, Н. Г. Кононец, И. И. Маркелова, В. И. Мигаль, JI. Д. Федотова, О. Б. Читаева, Ю. А. Якуба, В. А. Яровенко и др.);

- классические работы по психологии мотивации (отечественные: Б. С. Бра-тусь, JI. С. Выготский, Б. В. Зайгарник, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др.; зарубежные: Дж. Аткинсон, А. Бандура, Ф. Герц-берг, К. Левин, Д. МакКлелланд, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, X. Хекхаузен и др.);

- исследования проблем мотивации учения (В. Г. Асеев, Б. П. Андреев, И. А. Бахтина, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Н. Л. Карпова, С. Н. Козлова, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, М. Г. Рогов, В. Д. Шадриков, Г. И. Щукина и др.).

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, учитывая специфику предмета исследования, были определены следующие задачи:

1) выявить сущность и социально-педагогическую обусловленность интеграционных процессов в системе начального профессионального образования, сущность и востребованность интегрированных образовательных программ, их роль в организации процесса непрерывного интегрированного образования и в формировании мотивации учения в профессиональном лицее;

2) разработать структурно-динамическую модель учебной деятельности, повышающую мотивацию учения учащихся профессионального лицея на основе интеграции образовательных программ общего среднего, начального и среднего профессионального образования, и создать соответствующую этой модели развивающую мотивационно-образовательную среду;

3) разработать и внедрить в профессиональном лицее методику создания интегрированных образовательных программ и интегрированные образовательные программы ОСО, НПО по конкретным рабочим профессиям и родственным специальностям СПО;

4) выявить, систематизировать и внедрить методики диагностики и показатели оценок учебной деятельности групп и учащихся определить результативность действия интегрированных образовательных программ на мотивацию учения в профессиональном лицее.

Организация исследования. В основе диссертации лежит конкретное исследование: 15-летняя (с 1991 по 2006г.) практическая и научно-теоретическая работа автора над проблематикой настоящей диссертации.

Опытной экспериментальной базой стал профессиональный лицей №63 г.Братска (ПЛ-63).

С 1991 по 2002г. согласно приказу Минобразования РСФСР от 25.03.1991. №78 автор руководил экспериментальными исследованиями по разработке и внедрению инновационных интегрированных учебных программ и формированию системы непрерывного профобразования в ПЛ-63.

С 2002 по 2006г. в лицее проводилась экспериментальная исследовательская работа по проблемам мотивации учебной деятельности.

Всего в исследовании ежегодно участвовало от 10 до 14 групп учащихся, соответственно от 266 до 372 учеников.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностирование, педагогический эксперимент, изучение документации учебного заведения, изучение и обобщение педагогического опыта, собственный 45-летний педагогический опыт соискателя, статистический анализ результатов исследования, математические методы обработки информации.

Первый этап исследования (1991-1995гг.): изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, социологической и психологической литературы по проблемам исследования, разработка содержания и методики эксперимента; создание первых образцов экспериментальных интегрированных образовательных программ (ИОП); разработка модели непрерывного обучения учащихся по ИОП; второй этап (199б-2002гг.): разработка методики создания интегрированных образовательных программ и ИОП по конкретным профессиям НПО и специальностям СПО; разработка модели развивающей мотивационно-образовательной среды для непрерывного обучения учащихся по ИОП; проведение эксперимента, обработка данных; третий этап (2002-2006гг.): подбор методик диагностики развития мотивации учения; определение влияния процесса непрерывного образования по ИОП и развивающей мотивационно-образовательной среды на мотивацию учения; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента; корректировка отдельных положений, формулировка выводов и методических рекомендаций по проблемам исследования, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана структурно-динамическая модель учебной деятельности учащегося и ее мотивации в условиях непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам в профессиональном лицее;

2) определена структура соответствующей этой модели развивающей моти-вационно-образовательной среды, созданной для обеспечения эффективности мотивации учебной деятельности учащихся в условиях непрерывного обучения по ИОП;

3) выявлено влияние интегрированных образовательных программ на мотивацию учебной деятельности учащихся профессионального лицея, которое заключается в повышении их интереса к обучению по избранной профессии и их стремления (мотивации) к достижению, повышении роли фактора стабильности учения и роли фактора сохранения образовательного статуса учащихся лицея, повышения результативности их учения.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1) конкретизированы понятия «интеграционные процессы», «интегрированные образовательные программы», «мотивация учения» в условиях непрерывного интегрированного обучения в профессиональном лицее;

2) разработаны интегрированные образовательные программы для получения ОСО, НПО по рабочим профессиям и СПО по родственным специальностям;

3) доказано, что применяемые интегрированные образовательные программы повышают мотивацию учебной деятельности учащихся профессионального лицея в условиях непрерывного образования;

4) подобраны, систематизированы и дополнены методики диагностики мотивации учения в профессиональном лицее.

Практическая ценность работы состоит в том, что следующие, разработанные в диссертации программы, методики и модели носят универсальный характер и могут быть использованы в системе учреждений начального и среднего профессионального образования:

1) разработанная и реализованная в профессиональном лицее структурно-динамическая модель учебной деятельности учащегося и ее мотивации в условиях непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам и соответствующая этой модели структура развивающей мотивационно-образовательной среды;

2) разработанные и внедренные в учебный процесс интегрированные образовательные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования по конкретным направлениям профессиональной подготовки;

3) систематизированная, апробированная и внедренная в практику система взаимосвязанных методик диагностики мотивации учебной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1) структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в условиях непрерывного образования по интегрированным образовательным программам, действующая в соответствующей специально созданной гибкой и динамичной педагогической развивающей мотивационно-образовательной среде и способствующая формированию мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея. Повышение мотивации учения способствует адаптации учащихся к быстроизменяющимся социально-экономическим условиям и их стремлению к непрерывному приобретению постоянно обновляющихся общих и профессиональных знаний, умений, навыков и опыта;

2) экспериментально апробированная методика разработки интегрированных образовательных программ, которая позволяет в рамках действующих государственных образовательных стандартов разрабатывать оптимальные варианты ИОП по конкретным профессиям НПО и специальностям СПО;

3) экспериментально апробированная система методик диагностики мотивации учебной деятельности, позволяющая определять эффективность достигнутых результатов в учебной деятельности и мотивации учения.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования и замысла, теоретической разработанностью рекомендаций по организации интеграционных и мотивационных процессов в системе непрерывного профессионального образования, а также результатами экспериментальной работы конкретного образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования, изложенные в диссертационной работе, неоднократно

Ф представлялись на международных, всероссийских и региональных научных кон-fa ференциях, как-то: международные научные конференции UNESCO: «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию» (г.Москва, 9-13 ноября 1998г.), «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века» (г.Москва, 21-25 октября 2002г.); всероссийских научно-методические конференции: «Совершенствование качества образования в техническом университете» (г.Братск, 23-24 марта 2004г.), * «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (г.Новокузнецк, 26-27 октября 2004г.), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (г.Братск, 31 марта-1апреля 2005г.); межвузовская научно-методическая конференция «Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов» (г.Братск, 21-25 апреля 2003г.); региональные научно-практические конференции: «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (г.Братск,

25-27 марта 2003г.), «Технологическое образование в школе и вузе» (г.Иркутск, 28 мая 2004г.); региональные педагогически чтения работников учреждений НПО «Опыт и

• проблемы становления воспитательных систем в учебных заведениях НПО Иркутской области» (г.Иркутск, 19 мая 2004г.); региональная педагогическая конференция работников учреждений НПО Северного региона Иркутской области (г.Братск, 16 февраля 2005г.).

Кроме того, результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогического совета профлицея №63 по теме «Эффективность обучения и мотивация учащихся профлицея в условиях непрерывного образования по интегрированным программам» (г.Братск, 8 заседаний в 2003-2005гг.).

Результаты исследования нашли применение:

- в полном объёме в учебном процессе профлицея №63 г.Братска;

- фрагментарно - в учебных процессах других учреждений НПО Северного региона Иркутской области (ПЛ №24, ПЛ №28, ПЛ №45 г.Братска, ПУ №19 и ПУ №61 г.Усть-Кута, ПЛ №33 г.Железногорска, ПУ №66 г.Усть-Илимска) и учреждении СПО Братский государственный профессиональный колледж.

По теме диссертации автором опубликовано 16 работ, в том числе в соавторстве - 6 статей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пернай, Николай Васильевич

Выводы по главе 2

В главе 2 исследовано влияние интегрированных образовательных программ на развитие мотивации учения в профессиональном лицее.

1) В параграфе 2.1. содержится описание структурно-динамичесой модели учебной деятельности и ее мотивации в условиях непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам, методики создания ИОП, реализации этих программ в профессиональном лицее.

Для доказательства первого условия гипотезы нами была разработана и введена в учебный процесс ПЛ-63 структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в системе непрерывного обучения по ИОП, включающая в себя специально созданную развивающую мотивационно-образовательную среду. Результаты, полученные от образовательной деятельности в измененных условиях, были сравнены с результатами образовательной деятельности в традиционных (обычных) условиях.

В структурно-динамической модели обучения по ИОП показано, как образовательная система лицея может реагировать на происходящие в мире быстрые социально-экономические изменения. Для соответствующего реагирования в ПЛ-63 была создана новая система работы с учащимися по ИОП и соответствующая развивающая мотивационно-образовательная среда, которая отвечала на изменения внешней среды адекватным повышением готовности учащихся к непрерывному обучению и переподготовке. Созданная в ПЛ-63 развивающая мотивацион-но-образовательная среда, представляет собой гибкую и динамичную информа-ционно-деятельностную педагогическую среду, состоящую из концептуальных, содержательных, процессуальных и мотивационных компонентов.

2) Для доказательства второго условия выдвинутой гипотезы нами в учебный процесс, наряду с традиционными, обычными учебными программами, были введены инновационные интегрированные образовательные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования (ИОП); также, исходя из концептуальных и методологических основ, принципов и указаний С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Т. Ю. Ломакиной, А. И. Тимошенко, Л. Д. Федотовой по формированию содержания профессиональных, в том числе интегрированных, образовательных программ, нами была разработана методика создания интегрированных образовательных программ ОСО, НПО и СПО.

Также разработана методика интеграции разноуровневых учебных программ и создания программ интегрированных конкретных родственных (схожих) предметов (ПИУП).

В основу методики создания интегрированных образовательных программ ОСО, НПО и СПО (ИОП) и разработки самих ИОП легла интеграция всех названных ПИУП в совокупности с интеграцией образовательных уровней, блоков, модулей.

Создание системы непрерывного образования по ИОП в учебном учреждении явилось фундаментальным фактором мотивации учебной деятельности учащихся, образующим принципиально новую систему, способную к дополнительному стимулированию учащихся. Система непрерывного образования по ИОП в профлицее представляет собой образовательный поток, который способен вывести ученика на тот уровень обучения, к которому он стремится. Реализация непрерывного образования по ИОП позволяет каждому ученику получить высокий социальный статус, гарантии социальной защищенности, широкий выбор образовательных программ.

В работе показана методика создания и роль коррекционной программы адаптации учащихся, интегрированной с основной учебной программой (ИОП). Было установлено, что в результате реализации этой программы обучаемость учащихся и их мотивация к учению повышаются.

Показана мотивирующая роль интеграции основной программы (ИОП) с факультативными курсами для приобретения новых знаний и дополнительных профессий.

Применение ИОП в системе непрерывного образования является фундаментальным фактором мотивации учения, основой запуска мотивационных процессов. Однако без включения в действие развивающей мотивационно-образовательной среды, других факторов мотивации интегрированные программы не смогут работать эффективно.

3) Для доказательства третьего условия гипотезы нами в учебный процесс включена диагностика результативности учебной деятельности и мотивации учения, состоящая из различных методик и многообразных оценочных показателей, позволяющих давать оценки успешности учебной деятельности, развития мотивации учения и сопутствующих характеристик развития отдельных учащихся и учебных групп. Оценочные показатели были использованы для оценок результативности учебной деятельности на различных этапах экспериментальных исследований, включающих действие мотивационных компонентов развивающей мотивационно-образовательной среды лицея - факторов мотивации учения.

В параграфе 2.2. показаны результаты исследования факторов мотивации учения, эффективно функционирующих в условиях непрерывного образования по ИОП: мотива профессиональной направленности; мотива достижения и мотива избегания неудач; фактора влияния на учащегося организованной учебной группы; фактора результативности и стабильности учения в условиях возрастающих трудностей; фактора сохранения учащимся образовательного статуса, соответствующего его уровню притязаний.

Установлено, что ведущее значение в мотивации учения в профлицее имеет мотив профессионализации обучения. Успеваемость обучающихся в профессиональном учебном заведении зависит главным образом от увлеченности избранной профессией. Именно интерес к профессии предопределяет положительное отношение к учебным дисциплинам, особенно - к дисциплинам профциклов.

Экспериментальное исследование действия специфического фактора результативности и стабильности учения по ИОП позволило сформулировать и доказать правило результативности и стабильности, суть которого такова: если ученик сохраняет уровень стабильности учения в условиях возрастания сложности и многообразия задач непрерывного образования по ИОП, то его мотивация повышается или остается неизменно высокой. Эмпирически доказано, что высокая результативность в учении воспроизводится в виде последующей высокой устойчивой результативности, а низкая, посредственная результативность систематически воспроизводится в виде неустойчивой посредственной результативности.

Изучение такого специфического социального статуса, как образовательный статус ученика ПЛ-63, соответствующий его уровню притязаний, показало, что сохранение статуса, в первую очередь, статуса «СПО», т.е. кандидата для получения среднего профобразования (обучающегося по ИОП), влечет за собой возможность сохранения мотивации учебной деятельности ученика или её повышения и, наоборот, понижение образовательного статуса ученика может понизить его мотивацию учения, уверенность в себе, уровень притязаний, ухудшить его социометрический статус и даже вынудить прекратить учебу.

Наше исследование позволяет утверждать, что стремление к успеху как мотив преобладает у большинства учащихся профессионального лицея и явно доминирует у тех учащихся, которые избрали путь непрерывного образования по ИОП; стремление к избеганию неудач в меньшей мере характерно для учащихся профлицея. Установлено, что мотивация к достижениям может меняться от курса к курсу, причем у сильных, успешно обучающихся учащихся мотивация к достижению успехов в учении растет, у слабоуспевающих она падает. Мы пришли к выводу, что неоднократные достижения мотивируют, а многократные неудачи демобилизуют активность в достижении успехов и развивают осторожность и стремление к избеганию неудач.

Изучение процессов образования коллективов групп показало, что в хорошо организованных коллективах экспериментальных групп с высокими оценками интегральных факторов коллективообразования ученики учатся лучше, чем в слабо организованных коллективах. Получено экспериментальное подтверждение того, что группы, обучающиеся по ИОП, обладают более высокими социально-психологическими характеристиками мотивации к учению, организованности, сплоченности, толерантности, коллективизма, психологической комфортности, чем обычные группы, обучающиеся по традиционным программам. Установлено также, что, имея более высокие результаты в учебной деятельности, учащиеся экспериментальных групп, как правило, испытывают удовлетворенность межличностными отношениями.

4) Для проверки достоверности полученных результатов проведена обработка данных методами статистического анализа по ряду показателей. При расчете использовались данные таблиц и графиков, представленных в диссертации и определяющих: удовлетворенность избранной профессией, удовлетворенность межличностными отношениями и успеваемость учащихся.

Оптимальные и достоверные результаты были получены с помощью критерия Г-Вилкоксона. Критерий Г-Вилкоксона основан на ранжировании величин разности между двумя рядами выборочных значений в контрольной и экспериментальной группах. Расчеты полностью подтвердили справедливость гипотезы об эффективности действия ИОП в условиях непрерывного образования как средства мотивации учебной деятельности. Обучающиеся по ИОП в экспериментальных группах стабильно показывали более высокую, чем в контрольных группах, успеваемость, удовлетворенность избранной профессией и межличностными отношениями. Следует отметить, что во всех расчетах мы имели одинаково низкую степень (1%) вероятности получения ошибки в эксперименте.

Заключение

Маркетинговые исследования в г.Братске показывают, что большинство нынешних работодателей при приеме на работу отдают предпочтение таким претендентам, которые имеют не только начальное профессиональное, но и среднее профессиональное образование. Общество возлагает на профессиональную школу задачи подготовки таких специалистов, которые были бы профессионально разносторонне компетентными и способными к дальнейшему саморазвитию.

Современная педагогика ищет пути удовлетворения подобных запросов - в развитии мотивационной сферы обучающихся, в поиске таких механизмов личностного развития, которые создавали бы возможности непрерывного роста. Одним из таких механизмов мотивации учебной деятельности является непрерывное обучение по преемственным и сопряженным интегрированным образовательным программам. Наше исследование позволяет утверждать, что интегрированные образовательные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования (ИОП) в профессиональном лицее являются средством формирования мотивации учебной деятельности учащихся.

1. В диссертационном исследовании раскрыта сущность и социально-педагогическая обусловленность и роль интеграционных процессов, имеющих место в системе профессионально-технического (начального профессионального) образования.

Под интеграционными процессами мы понимаем такие процессы, которые проходят в конкретной образовательной среде и в ходе их происходит интеграция различных образовательных уровней, блоков, модулей, программ в единую образовательную систему; на основе этой интеграции разрабатываются единые непрерывные преемственные сопряженные интегрированные образовательные программы (ИОП), при освоении которых за счет ликвидации дублирования в изучении учебных предметов, тем и дидактических единиц (учебных элементов) непрерывное образование проходит в сокращенные сроки.

В нашей стране во второй половине XX века растущие социально-экономические потребности привели к необходимости подготовки квалифицированных рабочих и специалистов со всё более углубляющейся интегрированной подготовкой по рабочим профессиям, совмещенной с общим средним образованием, потом с интегрированной подготовкой по нескольким смежным профессиям; затем по мере роста технологизации производства появилась потребность в подготовке рабочих с начальным профобразованием, интегрированным со средним профессиональным образованием.

Интеграционные образовательные процессы закономерны и неизбежны, поскольку являются производными от объективных общественных процессов, в частности, от процессов бурного роста научно-технических знаний, развития и усложнения производственных потребностей человечества и потребностей в интегрированном, системном восприятии человеком этих знаний и применении их на практике. Социально-педагогическая обусловленность и востребованность применения интегрированных образовательных программ ОСО, НПО и СПО вызвана рядом тенденций: ростом интеграции труда, повлекшим за собой необходимость интеграции в профессиональном образовании; ростом требований работодателей к уровню квалификации рабочих, как к специалистам, имеющим НПО и СПО; возрастанием интереса научно-педагогической общественности к проблемам интеграции учения как к инструменту повышения эффективности образования. Как показывают эмпирические данные, ИОП обладают большей востребованностью среди учащейся молодежи, чем традиционные программы.

Интегрированная образовательная программа ОСО, НПО и СПО в ПЛ-63 — это дидактически, методически и логически переработанное содержание многих образовательных уровней, блоков, модулей, программ учебных предметов, в том числе программ интегрированных учебных предметов (ПИУП), и предметных областей (дидактических единиц, учебных элементов), интегрированное в единую сквозную программу (учебный план) для получения непрерывного ОСО, НПО, профессиональной подготовки по одной или нескольким рабочим профессиям и СПО по родственной (схожей, близкой) специальности.

Профессиональные лицеи России являют собой убедительный пример инновационных учреждений, в которых ИОП реализуются успешно.

2. Интеграционные образовательные программы стали основой формирования систем непрерывного образования и развития мотивации учебной деятельности в профессиональных лицеях. Непрерывность образовательного процесса нами понимается как характеристика включенности человека в этот процесс, которому присущи: сопряженность и преемственность образовательных программ при переходе от одного вида учения к другому, профессиональная обоснованность и содержательность этих программ. Непрерывность организационных структур образования предполагает создание единой образовательной системы, включающей в себя сеть разноуровневых, взаимосвязанных между собой образовательных учреждений или разноуровневых, преемственных структур образования в одном учреждении; эта система должна формировать единое образовательное пространство, которое призвано обеспечивать взаимосвязь и преемственность разнообразных образовательных программ, как инвариантных (стандартизированных), так и вариативных.

Такая система непрерывного образования по ИОП была создана в ПЛ-63.

Реализация ИОП в системе непрерывного лицейского образования является системообразующим фактором, формирующим особый вид учебной деятельности и активно влияющим на формирование мотивации учения.

Для того чтобы выполнить первое условие выдвинутой гипотезы нами была разработана и введена в действие структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся ПЛ-63 в системе непрерывного образования по ИОП, включающая специально созданную педагогическую развивающую мотивационно-образовательную среду профлицея.

Разработанная структурно-динамическая модель учебной деятельности учащегося в условиях непрерывного образования по ИОП в профессиональном лицее показала свою эффективность. На модели показано, что в настоящее время главными факторами влияния являются внешние быстро изменяющиеся (нестабильные) условия жизни, производства, образования: внешняя быстро изменяющаяся среда, изменяющиеся образовательные запросы общества и обучающихся, нестабильные социальные условия реализации учебной деятельности. Учитывая, что учебная деятельность в системе современного образования находится под влиянием многих нестабильных факторов перед инженерно-педагогическим коллективом ПЛ-63 были поставлены задачи: создать мобильную систему непрерывного образования по усложняющимся ИОП, а также - развивающую мотивацион-но-образовательную среду (единую информационно-деятельностную педагогическую среду, состоящую из концептуальных, содержательных, процессуальных и мотивационных компонентов), которые создавали бы условия для развития и саморазвития личности, адаптации личности к быстро меняющимся условиям. Система непрерывного интегрированного образования и развивающая мотивационно-образовательная среда были созданы в ПЛ-63, в результате чего обучаемые в профлицее не просто стали получать новые знания, умения, навыки и возможности, одну или несколько профессий, они стали вырабатывать в себе готовность в дальнейшем непрерывно получать новые общие и профессиональные знания и умения, а также готовность быстро адаптироваться к непрерывным изменениям. Тем самым была доказана эффективность действия первого выдвинутого условия гипотезы.

3) Для доказательства второго условия выдвинутой гипотезы нами в учебный процесс, наряду с традиционными, обычными учебными программами, были введены инновационные интегрированные образовательные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования (ИОП); также, исходя из сформулированных С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, Т. Ю. Ломакиной, А. И. Тимошенко, Л. Д. Федотовой концептуальных и методологических основ, принципов и указаний по формированию содержания профессиональных, в том числе интегрированных, образовательных программ, нами была разработана методика создания интегрированных образовательных программ ОСО, НПО и СПО.

Методика разработки ИОП предусматривает отбор дидактических единиц (учебных элементов) разноуровневых учебных программ, курсов производственного обучения, образовательных модулей, блоков и уровней обучения с целью ликвидации дублирования, соблюдения преемственности и непрерывности в прохождении учебного материала и их интеграцию в составе единой сквозной программы обучения по конкретной профессии НПО и специальности СПО.

В рамках разработки ИОП и методики их создания были разработаны образовательные программы СПО по конкретным учебным предметам, интегрированные с образовательными программами НПО по одноименным (схожим, родственным) предметам, разработана также методика создания таких программ. Эти программы были названы «программами интегрированных учебных предметов» (ПИУП) из курса СПО и родственных предметов из курса НПО.

В диссертации приводится также методика интеграции коррекционной программы адаптации учащихся с основной учебной программой (ИОП). Было установлено, что в результате реализации этой программы обучаемость учащихся и их мотивация к учению повысились. Показана также мотивирующая роль интеграции основной программы (ИОП) с дополнительными курсами для приобретения новых компетенций и дополнительных профессий.

Создание системы непрерывного образования по ИОП в профлицее является фундаментальным фактором, образующим принципиально новую систему обучения, способную, как это показано в работе на многих примерах, мотивировать учащихся. Система непрерывного образования в профлицее представляет собой образовательный поток, который способен «вынести» ученика на тот уровень обучения, к которому он стремится. Эта система позволяет каждому ученику получить высокий социальный статус, гарантии социальной защищенности, широкий выбор образовательных программ. Применение ИОП в системе непрерывного образования явилось фундаментальным фактором мотивации учения, основой запуска мотивационных процессов. Однако без включения в действие развивающей мотивационно-образовательной среды, в том числе других факторов мотивации, интегрированные программы не могут работать эффективно.

4. Определена роль мотивации учения и пути её формирования в системе НПО. Мотивация учения нами трактуется как комплекс факторов, определяющих мотивационную тенденцию ученика, которая в зависимости от его намерений и внешних причин может активизировать или тормозить его учебную деятельность.

Процесс формирования мотивации учебной деятельности в учебном учреждении нами рассматривается как процесс, состоящий из следующих действий: диагностики состояния учебной деятельности и её мотивации; организации работы самой системы непрерывного образования по ИОП; создания развивающей мотивационно-образовательной среды, включающей в действие многие компоненты, в том числе факторы мотивации как детерминанты учебной деятельности.

Для доказательства третьего условия гипотезы нами в учебный процесс была включена диагностика результативности учебной деятельности и мотивации учения, состоящая из различных методик и многообразных оценочных показателей, позволяющих давать оценки успешности учебной деятельности, развития мотивации учения и сопутствующих характеристик развития отдельных учащихся и учебных групп. Оценочные показатели ранообразны: оценки успеваемости, отношение к учебным предметам (нравится - не нравится и др.), выбор мотивов обучения по избранной профессии (мотив долга, мотив родительского одобрения, желание достичь уважения преподавателей, желание стать квалифицированным специалистом и др.), степень удовлетворенности избранной профессией, стремление (мотивация) к достижению, стремление (мотивация) к избеганию неудач, склонность к алкоголизации, склонность к делинквентности, социометрический статус, степень удовлетворенности межличностными отношениями, интегральные оценки мотивации группы к учебной деятельности, организованности, толерантности, коллективизма группы и др. Данные показатели были использованы для оценок результативности учебной деятельности и ее мотивации на различных этапах экспериментальных исследований.

В ходе работы было установлено, что в мотивационных процессах в проф-лицее могут участвовать как общие, так и специфические факторы мотивации. При выборе методик диагностики мотивации учения были учтены особенности юношеского возраста обучающихся, непрерывный характер и особенности обучения в профессиональном лицее.

Рассмотрены факторы мотивации учебной деятельности, которые предложено делить на две группы: 1) общие факторы, мотивирующее действие которых может проявляться в любой образовательной среде; 2) специфические факторы, мотивирующее действие которых может проявляться в специфической образовательной среде, например, в профессиональном лицее.

Фактор мотивации учения - это мотивационная детерминанта, комплекс причин, движущих сил, приводящих в действие мотивы, ситуативные стимулы, потребности, побуждения, интересы, стремления, склонности, мотивационные установки, которые, в свою очередь, могут оказать существенное влияние на мотивацию учебной деятельности. В работе факторы мотивации учения рассматриваются как причины, а мотивация учебной деятельности - как возможное следствие действия этих причин.

На основании литературных и эмпирических данных показана результативность действия в системе начального профессионального образования общих факторов мотивации учения: познавательного мотива; мотива осознания цели; фактора личностной причинности; фактора устойчивости Я-концепции; потребности ощущения собственной компетенции; эмоциональных факторов, стрессов; фактора влияния личности педагога; фактора уверенности, самоуважения; оценочного мотива: позитивного и негативного подкрепления; фактора автономности ученика; стремления к преодолению посильных трудностей и др.

5. Исследовано действие составной части развивающей мотивационно-образовательной среды - факторов мотивации учения, эффективно работающих в системе непрерывного образования по ИОП в профлицее.

Экспериментально установлено, что ведущее значение в мотивации учения в профлицее имеет мотив профессионализации образования. Успеваемость обучающихся в профессиональном учебном заведении зависит главным образом от увлеченности избранной профессией. Именно интерес к профессии предопределяет положительное отношение к учебным дисциплинам, особенно - к дисциплинам профциклов.

Также установлено, что стремление к успеху как мотив преобладает у большинства учащихся профессионального лицея и явно доминирует в экспериментальных группах; стремление к избеганию неудач в меньшей мере характерно для учащихся профлицея. Установлено, что мотивация к достижениям для учащихся профлицея. Установлено, что мотивация к достижениям может меняться от курса к курсу, причем у сильных, успешно обучающихся учащихся по программам ИОП мотивация к достижению успехов в учении растет, у слабоуспевающих она падает. Сделан вывод: неоднократные достижения мотивируют, а многократные неудачи демобилизуют активность в достижении успехов и развивают осторожность и стремление к избеганию неудач.

Экспериментальное исследование такого специфического фактора, как фактор результативности и стабильности учения в условиях возрастания трудностей при освоении ИОП позволило сформулировать и доказать правило результативности и стабильности, суть которого такова: если ученик сохраняет уровень стабильности учения в условиях возрастания сложности и многообразия задач непрерывного образования по ИОП, то его мотивация повышается или остается неизменно высокой. Эмпирически доказано, что высокая результативность в учении в экспериментальных группах воспроизводится в виде последующей высокой, устойчивой результативности, а низкая, посредственная результативность систематически воспроизводится в контрольных группах в виде неустойчивой посредственной результативности.

Изучение такого специфического фактора мотивации учения, как фактор образовательного статуса ученика ПЛ-63, обучающегося по ИОП, показало, что получение или сохранение этого статуса влечет за собой возможность сохранения мотивации учебной деятельности ученика или её повышения и, наоборот, понижение образовательного статуса ученика может понизить его мотивацию учения, уверенность в себе, уровень притязаний, увеличить его дезаптацию, ухудшить его социометрический статус и даже вынудить прекратить учебу.

Исследование процессов образования коллективов групп показало, что в хорошо организованных учебных коллективах экспериментальных групп с высокими оценками интегральных факторов коллективообразования учащиеся учатся лучше, чем в слабо организованных коллективах. Получено экспериментальное подтверждение того, что группы, обучающиеся по ИОП, обладают более высокими социально-психологическими характеристиками мотивации к учению, организованности, сплоченности, толерантности, коллективизма, психологической комфортности, чем контрольные группы, обучающиеся по традиционным программам. Установлено также, что, имея более высокие результаты в учебной деятельности, учащиеся экспериментальных групп, как правило, испытывают удовлетворенность межличностными отношениями.

6. Определена общая результативность действия интеграционных и мотивационных процессов в учебной деятельности профлицея. Для проверки достоверности полученных результатов проведена обработка полученных в ходе исследования данных методами статистического анализа по ряду показателей. При расчете использовались данные полученных в ходе исследования таблиц и графиков, определяющих: удовлетворенность избранной профессией, удовлетворенность межличностными отношениями и успеваемость учащихся.

Оптимальные и достоверные результаты были получены с помощью критерия Г-Вилкоксона. Статистические и расчетные данные полностью подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы об эффективности действия интегрированных программ в условиях непрерывного профессионального образования как средства мотивации учебной деятельности учащихся профлицея. Учащиеся экспериментальных групп, обучающиеся по усложненным ИОП, стабильно показывали более высокую успеваемость, удовлетворенность избранной профессией и межличностными отношениями, большую мотивацию к учебной деятельности, чем учащиеся контрольных групп, обучающиеся по традиционным программам.

Вывод: все три условия функционирования интегрированных образовательных программ, сформулированные в гипотезе, выполнены, ИОП оказывают мотивирующее действие на учебную деятельность. Следовательно, гипотеза доказана.

7. Исследование вносит новые элементы в существующие представления об интеграции и мотивации учебной деятельности в профессиональном лицее и развивает их. Соискателем разработаны методики организации непрерывного интегрированного обучения в профлицее, имеющие важную общеметодическую значимость; диссертация вносит новые элементы в существующие представления об интеграции и мотивации учебной деятельности в профессиональных учебных учреждениях и развивает их. Работа открывает перспективу для дальнейших теоретических и прикладных исследований по проблемам интеграции и мотивации учебной деятельности в учреждениях начального и среднего профессионального образования, по проблемам сквозной интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования и разработки сквозных интегрированных учебных программ по профессиям для наукоемких и высокотехнологичных производств.

8. Совместная деятельность педагога и ученика направлена в конечном счете на мотивацию учения. Однако мотивация только тогда может приводить к деятельности, когда действия и педагога, и ученика направлены на достижение единой цели. А если цели нет, то стимуляции педагога не помогут. В этом контексте не кажутся слишком еретическими слова учёных Греллей [Grell, J.& Grell, М., 215, S. 138f]: «Ученики - это люди. А люди либо мотивируют сами себя, либо нет». Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы создавать условия, которые вызывали бы мотивацию, точнее, самомотивацию учеников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пернай, Николай Васильевич, 2006 год

1. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. - М.: «АЙКЬЮ», 1995.-171с.

2. Александров А. Г. Психологические механизмы формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. - 23с.

3. Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию.-М.: Аспект Пресс, 1999. 517с.

4. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976.

5. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод. Основы. М.: Просвещение, 1985. - 251с.

6. Багдасарова Н. В. Изменение когнитивных и мотивационных элементов структуры личности в процессе адаптации к организации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1999. - 23с.

7. Багрецов С. А., Львов В. М., Наумов В. В., Оганян К. М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. -СПб.: Изд-во «Лань», изд-во СПб университета МВД России, 1999. 640с.

8. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. -24с.

9. Баранова О. В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. псих, наук. Иркутск, 2002. - 19с.

10. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 213с.

11. Бахтина И. А. Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 19с.

12. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64с.

13. Беркова JI. В. Дидактические условия воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000.-22с.

14. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М., Воронеж, 2002. - 210с.

15. Бирюков С. М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. 1999, JST« 10. — С.31-33.

16. Божович JI. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. JI. И. Божович, Л.

17. B. Благонадежиной. М., 1972. - С. 7-44.

18. Бордовская Н. В. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. Профессиональная мотивация // Педагогика: Учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2001. -С.187-201.

19. Бородин Н. С. Становление и развитие многоуровневого социально-образовательного комплекса непрерывного образования в условиях Забайкальского региона: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2002. - 26с.

20. Бородина М. В. Мотивация самораскрытия личности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- Ростов н /Д, 2001. 17с.

21. Вайсман Р. С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1973 .-21с.

22. Вартанова И. И. Типология учебно-профессиональной мотивации подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. - 19с.

23. Вартанова И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2000, №4. - С.33-71.

24. Вартанова И. И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2001, №2.1. C. 16-23.

25. Васильев И. А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1998. -41с.

26. Верзунова JI. В. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.1. Белгород, 2001. 7с.

27. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: проблемы, перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. 175с.

28. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: МГУ, 1990.-288с.

29. Волгина Т. И. Мотивация учебной деятельности школьников // Ступени.-2000, №1. С. 74-76.

30. Выготский JI. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008с.

31. Гааз Ф. И. Мотивация учебной деятельности // Педагогическая психология. -М., 2003. -С.210-215.

32. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Академия, 2003.-240с.

33. Гаврилова О. В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности в системе многоуровневого образования: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань, 2000. - 23с.

34. Гайворонский Н. М. Развитие многопрофильного профессиональноголицея в условиях социального партнерства: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.- 17с.

35. Галаль А. С. С. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2001.-16с.

36. Гатанов Ю. Мотивация и интеллект // Школьный педагог. 2002, №12. -С.13.

37. Гебос А. И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психологическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. В 2-х ч. М., 1977.4.1. - С.• 23-27.

38. Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Просвещение, 1990. - 487с.

39. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 697с.

40. Глазунов А. Т., Золотарев В. Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: АПО, 2002. - 104с.

41. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1965. - 21с.

42. Гомелаури М. JI. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1967. - 21с.

43. Горбунова Г. А. Формирование потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. - 17с.

44. Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М., 1886. - 131с.

45. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Дисс. .канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998.- 128с.

46. Додонов Б. И. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование. 2002, №9. - С. 123-130.

47. Дробышева И. В. Мотивация: дифференцированный подход // Математика в школе. 2001, №4. - С.46-47.

48. Дубинина Т. В. Когнитивно-эмоциональные детерминанты формирования мотивационных функций. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Новосибирск, 1995. - 22с.

49. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука в образовании. 2002, №2. - С.42-45.

50. Евстафьева Е. И. Начальное профессиональное образование: развитие внутренней мотивации учения // Химия в школе. 2002, №7. - С.20-25.

51. Ежевская Т. И. Мотивация как фактор формирования специальных способностей. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. 1998. -20с. ® 51. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образоваф ние в России. 2000, №3. - С. 106-107.

52. Епифанова С. С. Методы формирования учебной мотивации при изучении физической химии // Химия: методика преподавания в школе. 2001, №9. -С. 16-23.

53. Ермолаева О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. -2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. -336с.

54. Журавлев A. JI. Социально-психологические проблемы управления / ** Прикладные проблемы социальной психологии: Сборник статей. М.: Наука,1983. С. 173-189.

55. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогического исследования.-М., 1982.- 160с.

56. Загузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Изд. дом Ореол-Лайн, 1998. - 192с.

57. Зайченко В. Н. Система воспитательной работы классного руководителя по формированию положительной мотивации у старшеклассников: Автореф.дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1985. - 18с.

58. Захарченко Л. П. Профессиональный лицей как среда воспитания готовности к непрерывному образованию: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Рос• тов, 2000.-17с.

59. Зенкина С. А. Потребностный и мотивационный циклы деятельности // Школа. 2001, №1. - С. 24-26.

60. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Изд-во «Питер», f 2000.-448с.

61. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384с.

62. Зубарева С. JI. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 9с.

63. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков: Краткое руководство. М., СПб.: «Фолиум», 1995. -60с.

64. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 508с.

65. Илькевич Б. Формирование профессиональной мотивации // Альма матер: Вестник высшей школы. -2001, №8. С.11-15.

66. Кабиров Ф. 3. Влияние уровня достижений в учебно-производственной деятельности на устойчивость профессиональных намерений учащихся ПТУ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1984.-21с.

67. Казаков В. Г. Педагогические основы управления профлицеем в условиях многоканального финансирования: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. — 176с.

68. Каликовский Ю. А., Черкасов Н. Н. Формирование положительной мотивации к освоению профессии // Профессиональное образование. 2005, №3. -С.16.

69. Канарская О. В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 39с.

70. Капичников А. И. Формирование мотивации учебной деятельности в системе «лицей-университет»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. -18с.

71. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.640с.

72. Карпова Н. Л. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1998.-46с.

73. Каширин В. П. и др. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся // Психология и педагогика. М., 2001. - С. 239-242.

74. Кисилева 3. А. Зависимость успеваемости школьников-подростков от ведущих жизненных потребностей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999.-21с.

75. Кичатинов JI. П. Формирование мотивов деятельности школьников: Учебное пособие. Иркутск, 1989. - 211с.

76. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 176с.

77. Козлова С. Н. Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 1998. - 19с.

78. Коннычева Г. Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Саратов, 2001.- 18с.

79. Кононец Н. А. Модель формирования конкурентноспособных специалистов в профессиональных лицеях. -Ростов-н/Д: «Икар», 1999. 120с.

80. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор школы. 2002, №2. - С.38-44.

81. Кочетков К. Система работы с увлеченными математикой школьниками // Математика. 2001, №11. - С.7-8.

82. Кошелева Е. Уроки мотивации, или Коллективное освоение новых технологий // Директор школы. 2002, №4. - С. 11-15.

83. Кричевский P. JI. Влияние мотивационной сферы личности на ее статус в коллективе старшеклассников: Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980. - 148с.

84. Кругликов В. Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 24с.

85. Кубышкина М. JI. Психологические особенности мотивации социального успеха. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1997. - 21с.

86. Кузовлев В. П. Мотивационные умения, или Учитель как энергизатор // Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка.-М., 2001.-С. 160-197.

87. Кулагина И. Ю. и др. Мотивация // Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М., 2001. - С.70-110.

88. Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -21с.

89. Кушнерова Ю. Повышение мотивации к изучению истории и формирование навыков компьютерного пользователя // История. 2001, №17. - С.2-3.

90. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов // Завуч. 2002, №2. - С.71108.

91. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 304с.

92. Леонтьев Д. А. Психология смысла: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук.-М., 1999.-41с.

93. Леонтьев Д. А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психологии мотивации вчера, сегодня и завтра // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. - С. 4-12.

94. Лепнева О. А. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале Псковского технического лицея): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 14с.

95. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416с.

96. Лиссова Е. К. Развитие ценностных ориентаций в ходе мотивационных занятий // Специалист. 2002, №7. - С. 16-17.

97. Лишин О. В. Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности // Мир психологии. 2001, №3. - С.233-246. ^ 99. Ломакина Т. Ю. Диверсификация профессионального образования.

98. М.:ЦПНОИТОП РАО, 2000.- 145с.

99. Ломакина Т. Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002, №1. - С.75-78.

100. Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М.: Наука, 2006. - 221с.

101. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984.-410с.

102. Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: психолого-^ дидактический аспект // Учитель. 2001, №4. - С. 18-27.

103. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. 2001, №8. - С.77-89.

104. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987. 23с.

105. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: изд-во «Питер», 2000.688с.

106. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. М.: Изд-во АПН, 1960. Т.5. - 558с.

107. Марищук В. Л., Серова Л. К. О влиянии коллективистического типамотивации на успешность соревновательной деятельности // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Кур* ске.-М., 1980.-С. 78-87.

108. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

109. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.1. Ф -М., 1983.-251с.

110. Маркова А. К. Мотивация учения в среднем и старшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М.: Высшее образование,• 2003. -С.303-308.

111. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.: Изд-во ЭКС-МО-Пресс, 2002. - 272с.

112. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 479с.

113. Маха С. Б. Соотношение интеллектуального потенциала и мотиваци-онно-волевой сферы подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995. -21с.

114. Махмутов М. И. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся средних ПТУ. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

115. Махновец С. Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регулирования его деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М. 1996.-21с.

116. Машаров И. И. Система формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб, 2002.-46с.

117. Мескон М. X. и др. Основы менеджмента. М.: «Дело», 1992. - 702с.

118. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Школьный психолог. 2004, №8.-С. 29-32.

119. Милинис О. А. Формирование положительных мотивов учения младших подростков в условиях гимназического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. - 23с.

120. Мисиров Д. Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. - 21с.

121. Михайлов Г. С. Мотивация поведения как функция управления // Школьные технологии. 2002, №4. - С. 156-166.

122. Мкртчян Г. А. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в образовании // Психологическая наука и образование. 2002, №1. — С. 98-105.

123. Морозова И. С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. -26с.

124. Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976. —241с.

125. Немов Р. С. Психология: Учебник. В 3-х кн. М.: ВЛАДОС, 2001. -Кн. 1. - 688с.

126. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? // Директор школы. 2002. №7. - С.43-50.

127. Непрерывное образование в средних профессиональных образовательных учреждениях. Сборник материалов НМЦ СПО. М., 1998. - 291с.

128. Никитин М. В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. М., АПО, 2001.-221с.

129. Новиков А. М. Профессиональное образование России. М., 1997. —254с.

130. Новиков А. М. Профессиональное образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

131. Ноева Л. Н. Педагогические условия развития положительной мотивации учения у школьников (на материале уроков математики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 2001. - 17с.

132. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб: Питер, 2002. - 640с.

133. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации: Информация Минобрнауки РФ от 04. 11.2004. // Документы в образовании. 2005, №1. - С. 6-18.

134. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения. Практическое пособие / Подготовлено Т. Ю. Ломакиной. М.: ИТОП РАО, 1999. - 43с.

135. Организация образовательного процесса при подготовке специалиста в учреждениях начального и среднего профессионального образования: Комплект дидактических материалов / Под ред. В. А. Ермоленко. М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000.-242с.

136. Орехова Е. Я. Воспитание в лицеях Франции: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Тула, 1999. - 15с.

137. Осадчева И. И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998. -23с.

138. Пакет психодиагностических методик / Методики систематизировал и подготовил к использованию профессор В. Г. Асеев. Иркутск: Гос. пед. ин-т, 1991.- 190с.

139. Патяева Е. Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 289-313.

140. Пахомов А. Н. Методические рекомендации по формированию у детей мотивации к овладению экологическими знаниями // Начальная школа. -1998, №6. С.26-28.

141. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапаце-вич. Мн.: «Современное слово», 2005. - 720с.

142. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. / Под ред. И. А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1964-1968.

143. Петрова Е. А. и др. Мотивация учебной деятельности и её формирование // Возрастная и педагогическая психология. М., 2001. - С. 295-303.

144. Поварницына А. Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001.-22с.

145. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс/Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. М.: Гуман. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1. - 575с.

146. Профессиональная педагогика: Учебник. М.: Ассоциация «Проф. образование», 1999.-904с.

147. Психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. А. А. Смирнова и др. М., 1956. - 576с.

148. Психология: Учебник / Под ред. А. А. Крылова. М., 2001. - 584с.

149. Психология: Учебник для технических вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2000. - 608с.

150. Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сборник научных трудов. Волгоград, 1985.• 285с.

151. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 656с.

152. Реан А.А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 432с.

153. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. - 416с.

154. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. М.: «Вече» - ACT, 2001. - 592с. и 560с.

155. Ричи III., Мартин П. Управление мотивацией: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 399с.

156. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х кн. М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2004. Кн. 1. - 384с.

157. Рогов М. Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Ярославль, 1999.-39с.

158. Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию. М.:

159. Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416с.

160. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.-512с.

161. Русанов В. П. Система индивидуализированного обучения студентовна основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс.докт. пед. наук. Барнаул, 2000. - 32с.

162. Сальков А. В. Педагогические условия развития мотивации достиже0. ния у студентов университиета: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Оренбург,2002. 20с.

163. Самсонова Н. В. Формирование мотивации конфликта у учащихсястарших классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 16с.

164. Сизикова Т. Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. - 25с.

165. Сизова Г. А. Непрерывное образование в условиях малого города // Организация образовательного процесса при подготовке специалистов в учреждения начального и среднего профессионального образования / Под ред. В. А.

166. Ф Ермоленко. М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. - С. 13-48.

167. Смирнов И. П., Е. В. Ткаченко. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. М.: АПО, 2002. - 47с.

168. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928с.

169. Соловьева В. А. Психологические условия актуализации мотивов в деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997. -22с.

170. Сопин В. И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2000. - 37с.

171. Станкин М. И. Нет стремления более, чем стремление к знаниям // • Специалист.-2001, №1.-С.29-31.

172. Станкин М. И. Процесс усвоения знаний // Открытая школа. 2001, №6. - С.24-26.

173. Стахнева JI. А. Мотивационные аспекты профессионального образо-*. вания // Профессональное образование. 2005, №5. - С. 30.

174. Суслина А. А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 19с.

175. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL, 1975. -• 25с.ф 177. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во1. МГУ, 1984.-С. 345.

176. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебник. М.: «Академия», 2003.-288с.

177. Тарасов В. Н. Педагогические условия формирования познавательной мотивации учащихся старших классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Шуя, 2001.-23с.

178. Тейлор Ш., Пипло JL, Сире Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2004. - 767с.

179. Тимошенко А. И. Интеграция в практике обучения элементам машиностроения: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999. - 290с.

180. Тимошенко А. И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения: Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. -186с.

181. Тимошенко А. И., Пернай И. В. Развитие мотивационных побуждений у студентов начального профессионального образования // Технологоэкономическое образование в XXI веке: Материалы всероссийской конференции.

182. В 2-х т. Новокузнецк, 2004. Т. 1. - С.22-26.

183. Ткаченко Е. В., Глазунов А. Т. Базовое профессиональное образова-® ние: Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253с.

184. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: «Прогресс», 1990. -368с.

185. Фроленкова О.А. Воспитание интеллектуальных мотивов учения студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1997. -21с.

186. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер. - 651с.

187. Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее: Последствия биотехнологической революции. М.: ООО «Изд-во ACT», ОАО «ЛЮКС», 2004. - 349с.

188. Халиуллин И. А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1999. -49с.

189. Харламов И. В. Педагогика: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2000. -519с.

190. Харханова Г. С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта у школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 17с.

191. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. -240с.

192. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003. - 860с.

193. Цуркан Л. В. Педагогические условия развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Комсомольск-на-Амуре, 2003. 19с.

194. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2000. - 272с.

195. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 46с.

196. Чаркова М. Н. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности // Профессиональное образование. М., 2002, № 12. - С. 16.

197. Чепиков В. Т. Мотивация учения и её формирование у учеников // Педагогика. М., 2001.- С. 50-54.

198. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. -М.: «Логос», 1996. 321с.

199. Шегурова В. Ю. Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001. 16с.

200. Шипилина В. В. Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Иркутск, 2003. - 19с.

201. Шмелева Н. А. Эффективность нетрадиционных форм обучения в учреждениях СПО: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000. 15с.

202. Шульц Д., Шульц С. Психология и работа СПб.: Питер, 2003. - 560с.

203. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1979. 169с.

204. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1998-1999.

205. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. 181с.

206. Atkinson J. W. An introdukzion to motivation. New York: Van Nostrand, 1964.- 134p.

207. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Upper Saddle River. -NJ: Prentice-Hall, 1986. 50lp.

208. Bandura A. Self efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman, 1997.-498p.

209. Dweck C. S. Motivitional processes affecting learning // American Psychologist. 1986, №41. - P. 1040-1048.

210. Ebenrett J.-H., Kosielski P.-M., Hegner K., Welker I. Jugend heute. -Strausberg: Sozialwissenschafitliches Institut der Bundeswehr. 2001. - 34s.

211. Grell J. & Grell M. Das Rezept Unterrichtseinstieg. Weinheim: Beltz.1999.-210s.

212. Heckhausen H. Motivation und Lernen. Berlin: Springer. - 1980. - 340s.y 217. Hochhaus St. Motivation, http: // www. Lernen heute de/motivation html.-2005.

213. Huitt W. Motivation to learn: An overview Educacional Psychology In-teraktive. Valdosta, GA: Valdosta State University. - 2000. - 250p.

214. Lorenz K. Die angeborenen Formen moglicher Erfahrung // Zeitschrift fur Tierpsychologie. 1943, №5. - S. 235-409.

215. McClelland D. C. The Achieving Society. New York: Van Nostrand Reinhold. - 1961. - 340p.

216. Memorandum zur okonomischen Bildung Ein Ansatz zur Einfuhrung des

217. Schulfaches Okonomie an allgemeinbildenden Schulen. Herausgeber: Prof. Dr. Rudiger von Rosen Deutsches Aktieninstitut. http: // www.sowi-online. 2004. - S. 1-32.

218. Moskowiak K. & Trudewi N. Die Bedeutung von Neugier und Angst fur die cognitive Entwicklung. http: // www. Familienhandbuch. de/cms/ Kindliche Entwicklung Neigier und Angst, pdt. - 2001. - S. 1-15.

219. Reiss St. Who Am I? The 16 Basic Desires That Motivate Our Actions and Define Our Personalities. New York: The Berkeley Publishing Group. - 2000. - 250p.

220. Rosner B. Entstehung und Entwicklung von Lernmotiven beim Frem-dsprachenerwerb. http: // www.uni-potsdam.- 2005.

221. Ryan R. M. & Deci E. L. Self determination theory and facilitation of in® trinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist.2000, №55.-P. 68-78.