Интегративное управление формированием среды образования в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ярулов, Александр Анатольевич

• Ярулов, Александр Анатольевич
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ярулов, Александр Анатольевич

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания интегративного управления формированием среды образования в школе.

1.1. Теоретические основания интегративного управления формированием среды образования в школе.

1.2. Методологические основания интегративного управления формированием среды образования в школе.

Выводы по первой главе.

Глава И. Система организации интегративного управления формированием среды образования в школе.

2.1. Модель организации системы взаимодействующего управления взрослеющего человека со средой своего образования.

2.3. Управленческий способ обеспечения включенности взрослых и школьников в процессы конструктивного взаимодействия со средой образования.

Выводы по второй главе.

Глава III. Разработка и экспериментальное апробирование технологии осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

3.1. Программа организации экспериментальной деятельности.

3.2. Технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

3.3. Обсуждение результатов организации экспериментальной деятельности по апробированию системы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративное управление формированием среды образования в школе»

Актуальность исследования. На современном этапе взаимодействия общества, государства и человека в качестве настоятельной необходимости выступает потребность в интеграции - объединении усилий и включенности всех субъектов и объектов социального управления в продолжающиеся процессы преобразований российской действительности. Дело в том, что, несмотря на позитивные изменения в жизни россиян, на всех уровнях управления происходит постепенное осознание того факта, что избранная стратегия и тактика проводимых реформ требует своего серьезного переосмысления и коррекции.

Это связано, прежде всего, с тем обстоятельством, что во многих сферах социального управления в ходе осуществления реформ доминирующими факторами выступали явления дезинтеграции, выраженной характеристикой которых является кризис взаимодействия, рассматриваемый, как кризис управления. Суть данного кризиса состоит в том, что оказался не соблюденным принцип разумного сочетания интересов и потребностей общества <-> государства человека.

Так, по отношению к человеку, как ключевой и цементирующей единице общества и государства, в ходе реформ не был сделан акцент на его включенность в преобразовательные процессы. Наоборот, по отношению к нему была применена объектная тактика управленческих воздействий, когда человек продолжает рассматриваться как средство, как инструмент, а не цель проводимых преобразований. Это поставило его в позицию отчуждения, как крайней форме обособления, от осуществляемой политики реформирования. Кроме того, потеряв прежние социальные гарантии и привычки, а главное, ценностные позиции и ориентиры, многие из россиян оказались не готовыми изменять, преобразовывать себя, так как не обладали для этого жизненно важными умениями и навыками самоорганизации и самоуправления.

Выросшему же в годы реформ новому поколению граждан, как правило, свойственны прагматические и отчасти циничные стили взаимодействия со средой своей жизнедеятельности.

По отношению к обществу идеологами реформирования были применены манипулятивные технологии управления общественным сознанием, приведшие не к консолидации, а к раздробленности его сил. Установка на либерализацию ценностей, не адаптированных к российской ментальности, инициирование массовых форм псевдосубъектности и псевдосвободы породило деградацию нравственной составляющей общественной жизни россиян.

Системным проявлениям кризиса взаимодействия также способствовала формально избранная тактика демократизации управления, осуществляемая за счет непродуманности осуществляемой политики децентрализации, автономи-зации, делегирования социальной ответственности за проводимые преобразования на низовые уровни управления.

Самым существенным образом кризис взаимодействия сказался на деятельности одной из ключевых сфер социального управления — образовании, и, прежде всего, на деятельности образовательных учреждений, так как в ходе реформирования системы управления образованием был нарушен разумный баланс функционирования и развития. Школе, как основному институту управления процессами образования, было предложено резко отказаться от привычной платформы функционирования и включиться в бесконечную кампанию формального реформирования, выстроенную на политике деидеологи-зации образования, дискредитации советской науки и практики управления обучением и воспитанием, а также не адаптированном заимствовании зарубежных концепций и технологий.

В то же время кризис взаимодействия способствовал активизации поиска оптимальных путей управления образовательными учреждениями в новых для них условиях. Одним из таких направлений предлагается путь интеграции, основанный на объединительных тенденциях науки и практики, культуры и образования, приоритетной ценности жизни и значимости человека как основной цементирующей единицы общества и государства.

Подчеркивается, что интеграция культуры, науки и образования является одним из существенных факторов социальной модернизации России, одним из магистральных путей, направленных на восстановление и развитие функционального, структурного, культурного и организационного единства всех систем управления данными процессами (В.В. Краевский, А.В.Миронов, B.C. Швырев и др.).

Отмечается, что, выступая результатом и условием качественного воспроизводства общества, государства и человека, интеграция призвана противостоять разрушительным дезинтеграционным тенденциям, выступить ключевой цементирующей идеей согласования провозглашенных целей и задач, способов и средств их достижения и решения (В.А.Энгельгардт). .1

При этом речь идет не о восстановлении единства на прежних идеологических основаниях уравниловки, унификации, одномыслия, подчинения личностных интересов общественным, функций деятельности формам организации, а о формировании взаимной консолидированной способности субъектов взаимодействия нести ответственность за единое «целое» — человека, государство, общество.

В данной связи следует отметить, что в отечественной науке управления образованием сложилась благоприятная ситуация поливариативности, теоретического и методологического плюрализма в построении смысловых ориентиров перехода образовательного учреждения на путь интегративного управления.

Ведущей во многих концепциях выступает идея целостного управления, которому свойственны: внутренняя упорядоченность и системность; разрешение противоречий в единстве всех компонентов сложной управленческой системы; опора на объективные закономерности целостного развития; интеграция методов, средств и организационных форм; согласованность целей и задач развития общеобразовательных учреждений с заказом общества и перспективными целями развития (Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, Т.В.Орлова, В.П.Симонов, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова и др.).

С позиции целостного педагогического процесса рассматривают цели и задачи управления школой В.И. Григорьев, В.А. Сластенин, Г.Ф.Федорец, Е.Н. Шиянов и др. Они подчеркивают, что целостность выступает синтетическим качеством педагогического процесса, характеризующим высший уровень его развития, являющимся результатом стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

В качестве стержневого звена реализации идеи интеграции в практику школ рассматривается педагогическое управление, предусматривающее включение в процессы управления педагога в качестве его основного субъекта (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, ЕА. Леванова, М.М.Левина, Н.Е. Мажар, И.Г. Шамсутдинова и др.).

Также прослеживается тенденция включения школьников в качестве субъекта управления (Е.Д. Божович, Э.Г. Газиев, Л А. Головей, В.Н. Каран-дашев, Е.И. Машбиц, В.П. Одинцова, В.Д.Путилин, А.И. Савенков и др.).

Позицию совместной субъектности педагогов и школьников в управлении активно разрабатывают В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Ю.А. Конар-жевский, М.М. Поташник, В .А. Ситаров и другие.

С позиции социализации рассматривают проблемы педагогической интеграции Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.И. Шилова, Л.В Филиппова и др. В своих исследованиях они раскрывают закономерности взаимодействия взрослеющего человека и социума, рассматривают социализацию как интегрированный процесс становления и развития человека во всех его ипостасях и значениях.

С позиций педагогизации среды как системы условий, способов и средств, содействующих взрослеющему человеку в процессах его образования как индивида, личности и индивидуальности, предлагают действовать Е.В.

Бондаревская, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Д.Семенов, В.И. Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Н.Е .Щуркова и другие.

В современной науке также стала устойчиво проявляться тенденция к интеграции, осуществляемая на уровнях взаимопроникновения и взаимообогащения научных направлений и школ (В.В. Давыдов, А.Н.Джуринский, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Но проблема заключается как раз в том, что данные смысловые ориентиры преобразования управленческой практики школы находятся в распыленном, рассредоточенном по отдельным отраслям научного знания состоянии.

Кроме того, каждый из предлагаемых подходов восстановления целостного управления целостным педагогическим процессом избирательно и фрагментарно реализуется в практической деятельности школ, так как многие из них оказались не готовыми действовать в условиях диатропичности, поливариативности, самостоятельности, управлять обстоятельствами, изменять их, находить ключевое звено в разрешении множества имеющихся взаимосвязанных проблем-противоречий: между существующим заказом общества, государства и педагогической науки на гармонично развитого целостного человека, умеющего управлять собой и обстоятельствами своей жизни, и фрагментарным, мозаичным решением на уровне школы совокупного ряда задач: социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; воздействия и взаимодействия; со- и самоорганизации; со- и самообразования; между требованиями обеспечения включенности всех участников образовательного процесса в совместное и самостоятельное управление и отсутствием системы их оптимального воплощения в повседневную жизнь образовательных учреждений; между существующей тенденцией отрицания субъект-объектных отношений, замене их на субъект-субъектную позицию взаимодействия и необходимостью сохранения и гармонизации субъект-объектных отношений, когда не только взрослеющий человек одновременно выступает объектом целенаправленного системно выстроенного педагогического управленческого воздействия и субъектом собственной преобразовательной деятельности познания, общения и самосознания; между истинным пониманием и ложным воплощением ценностей свободы, выбора и ответственности, особенно в педагогическом управлении; между реально существующей умственной, физической и психологической перегрузкой школьников и нерациональным использованием и задействованием внутренних ресурсов человека; между требованиями правильного, по JI.C. Выготскому, соединения взрослеющего человека со средой своего образования и отсутствием интегра-тивной программы формирования таковой среды в пространстве управленческих влияний школы. >

Данные проблемы-противоречия варьируются, формулируются и уточняются в зависимости от специфики деятельности каждой школы в виде вопросов. Но главное заключается не в способности ставить вопросы, а в способности их разрешать.

Такой потенциальной способностью разрешения проблем-противоречий обладают наука и практика управления образовательными системами.

Именно от управления, от его интегративной способности генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику плодотворные научные идеи и концепции во многом зависит реализация поставленных перед школьной системой целей и задач образования качественно нового поколения граждан.

Именно школьное управление, с помощью специально сформированной и, следовательно, управляемой культурной среды образования как совокупности условий и средств обучения, воспитания, может организовать целенаправленное развитие человека как совокупного субъекта и объекта своего развития, знающего, умеющего и обладающего способностями со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования.

В связи с этим объективно возникает потребность в повышении праксиологического уровня управления школой, в уточнении его функционального содержания, исходя из качественного определения управления как интегра-тивного, то есть ценностно-целевым, системным и непрерывным образом направленного на создание системы условий, способов и средств, поддерживающих и обеспечивающих интеграционные процессы в человеке, государстве, обществе.

Отсюда проблема исследования сформулирована следующим образом: с каких теоретико-методологических позиций, на основе соблюдения каких закономерностей и принципов, посредством каких механизмов и условий, с помощью каких управленческих методов и способов становится возможным осуществить переход на более качественный интегративный уровень управления школой и тем самым обеспечить созидательную включенность основных участников в процессы со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования и определяет выбор темы — «Интегративное управление формированием среды образования в школе».

Объектом исследования является система управления формированием среды образования в школе.

Предметом исследования выступает процесс интегративного управления формированием среды образования в школе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические предпосылки и основы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

2. Выявить и обосновать закономерные связи, принципы, критерии и условия интегративного управления формированием среды образования в школе.

3. Уточнить и при необходимости сформулировать систему понятий, описывающих специфику организации интегративного управления формированием среды образования в школе.

4. Разработать концептуальные положения интегративного управления формированием среды образования в школе.

5. Спроектировать и обосновать модель организации системы взаимодействующего управления между основными участниками образовательного процесса в пространстве управленческих влияний школы.

6. Разработать и апробировать технологию осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

7. Обосновать эффективность предложенной концептуально-инструментальной системы интегративного управления формированием среды образования в школе и показать качественную зависимость среды образования человека от организации в пространстве школы системы' взаимодействующего управления.

Ведущая идея исследования - интегративное управление, целенаправленно, системно и непрерывно обеспечивающее в пространстве управленческих влияний школы формирование среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития.

Гипотеза исследования основана на предположении, что управление формированием среды образования в школе будет характеризоваться с позиций интеграции, если:

1) в основу разработки системы интегративного управления формированием среды образования в школе будут положены: интегративная мировоззренческая модель гармоничного разностороннего взаимодействия взрослеющего человека с внутренне <-» внешней средой своего образования во всех его ипостасях и значениях;

- аксиологически направленная, системно выстроенная, синергетически ориентированная, акмеологически организованная и праксиологически выверенная совокупная линия требований-условий, содержащая в себе принципы, методы, способы и средства управления процессами содействия взрослеющему человеку в обогащении его внутренне <-» внешней программы взаимодействия с самим собой и окружающей его действительностью;

2) система интегративного управления формированием среды образования в школе будет:

- опираться на главный, внутренний преобразовательный ресурс - человеческий, который необходимо не только включить, но и профессионально задействовать - развить, обогатить, умножить;

- обеспечивать содержательную практическую интеграцию целей и задач: социализации <-» индивидуализации; обучения <-» воспитания <-» развития; со- и самоорганизации; со- и самоуправления; со- и самообразования;

3) методы, способы и программы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе:

- учитывают и обогащают индивидуальный стиль: компетентного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью; профессионально-организованной деятельности педагогов и руководителей;

- обеспечивают целостность, преемственность и непрерывность процессов развития познавательной, волевой и коммуникативной внутренне <-» внешней активности школьников и педагогов;

- содействуют явным образом формированию учебно-познавательной, социально-нормативной и управленческой самостоятельности как ключевых компетентностей взрослеющего человека;

- направлены на оптимизацию и устранение психоэмоциональных, умственных и физических перегрузок школьников;

4) доминирующей формой организации интегративного управления становится структурно-логическая система построения учебных занятий, обеспечивающая на ценностной основе практический синтез: информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, деятельно-стного и компетентностного подходов организации учебно-познавательной деятельности школьников; субъектного (управляющего) и объектного (управляемого) развивающего образования; классно-урочных форм организации обучения и индивидуального характера присвоения школьниками знаний, умений и навыков; урочной и внеурочной деятельности школьников.

Методологические основы и теоретическая база исследования:

В качестве философской основы исследования выступают: мета-парадигмы: экологизации (В.И.Вернадский, И.Р.Пригожин, Тейяр де Шарден, А. И. Субетто, В.И. Панов и др.); гуманизации (Ш. А. Амонашви-ли, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов и др.); антропологизации (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим - Бад, М.Я. Виленский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) образования; диалектические основы: методы диалектического познания и логики, позволяющие осуществить взаимодействующий анализ и синтез, вскрыть механизмы перехода на новый качественный уровень управления образовательными системами; принципы: единства и многообразия мира; единства онтологии и гносеологии; причинной взаимообусловленности процессов и явлений; перехода количественных явлений в качественные; целостности; диатропич-ности; дополнительности и соответствия.

Общенаучный уровень исследования включает совокупный ряд методологических подходов: аксиологический (Г.П. Выжлецов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, П.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); системный (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков и др.); синергетический (В.Г. Буданов, Н.М.Таланчук, И.Р. Пригожин, и др.); акмеологический (А.А.

Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова и др.), направляющих современную методологическую мысль на поиск интегративных оснований организации управленческой деятельности в системах образования.

Конкретно-научный уровень исследования определяют: концепции: феноменологии развития бытия личности (B.C. Мухина); культурно-генетическая (JI.C. Выготский); субъекта деятельности, познания, общения и самосознания (C.JI. Рубинштейн); целостного управления образовательными системами (А.С. Батышев, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, В.И.Загвязинский, Н.М.Яковлева и др.); концептуально-иструментальные системы: развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин, JLB. Занков и др.), интерактивного обучения и воспитания (В.В. Гузеев, А.М.Кушнир, Л.И. Маленкова, И.П. Поласый, А.С. Прутченков, В.М. Шепель, Н.Е. Щуркова и др.); компетентностного управления (В.А. Болотов, С.В. Воровщиков, О.А.Шклярова, Н.А. Шарай и др.); лич-ностно-профессионального управления (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.В. Маркова и др.).

Методы исследования. Интегративный (мировоззренческий методологический праксиологический) характер исследования обусловил необходимость совокупного использования: методов науковедческого характера: анализа текстов; логического анализа, интерпретации и синтеза стержневых понятий; целенаправленного построения системы общих теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний гуманитарных и естественных наук; восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически и, следовательно, ин-тегративно осмысленному); мысленного прогнозирования, моделирования, проектирования и эксперимента; идеализации и конкретизации; редукционизма и интегратизма; методов изучения практического опыта и системного научно-методического сопровождения: наряду с традиционными методами эксперимента, наблюдения, тестирования, в исследовании используются методы пилотажной разработки и экспериментального апробирования комплекса программ интегративного управления формированием среды образования в различных типах образовательных учреждений; индивидуального и коллективного рефлексивного анализа полученных результатов, дальнейшей коррекции и совершенствования программ; повышения квалификации и подготовки управленческих и педагогических кадров к тиражированию полученного опыта программного управления школой на интегративных основаниях.

Этапы исследования. Хронологические рамки исследования вбирают в себя 37-летний опыт практической педагогической, управленческой, а в последующем и научно-исследовательской деятельности диссертанта в различных типах образовательных учреждений и системах социального управления. Оценивая с современных методологических позиций пройденный исследовательский путь, можно охарактеризовать его как системно-синергетический подход, признающий приоритеты: открытости, нелинейности, неопределенности, условности, дополнительности, смыслового значения управленческих действий; тонких, мягких, гибких, открытых и скрытых технологий созидающего управления и регулирования деятельности управленческого сознания в поиске смысла, построения собственной мировоззренческой картины и программы действий в ней и т.д.

В рамках хронологии исследования как основные выделяются следующие этапы, совокупно вбирающие в себя прогностическую, поисковую, проектировочную, исследовательскую и внедренческую деятельность:

1989-1996 гг. — работа диссертанта директором школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г. Канска Красноярского края.

Результатом исследовательской и управленческой деятельности на данном этапе явились:

- создание новой интегративной управленческой модели образовательного учреждения внесемейного воспитания — педагогического комплекса «Дом детства», включающего в себя дошкольное отделение, начальную и основную среднюю школу, разновозрастные сообщества;

- пилотажная разработка и апробирование технологии индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), системы экономического и трудового воспитания, программы самовоспитания «Ориентир», техник и приемов коррекции негативной психической напряженности воспитанников, находящихся в условиях семейной депривации;

- подготовка и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. *

1997-2007 гг. Результатом исследовательской и управленческой деятельности на данном этапе явились:

- научное руководство Красноярским краевым инновационным комплексом по разработке новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированной системы обучения (с 1997 г. и по настоящее время);

- создание и руководство на базе Красноярского государственного педагогического университета новой интегративной научно-педагогической структуры - Института психологии, педагогики и управления образованием (ИП-ПУО), включающего в себя факультеты: психолого-педагогический и повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования (1999 - 2003гг);

- научное и управленческое руководство проектом «Интегративное управление процессами созидания субъектно-развивающей среды лицея» на базе негосударственного лицея-интерната «Подмосковный» - филиала НОУ «Межотраслевой технологический институт», расположенного в Московской области (2002 - 2007гг.).

Данный период, начиная с 1998 года, включает в себя программу подготовки диссертационного исследования по проблеме «Интегративное управление формированием среды образования в школе», в которой выделяются:

1998 — 2001гг. — подготовительный этап, в ходе которого были определены исходные параметры исследования, его проблема, тема, цели, задачи, гипотеза, современное состояние, категориальный аппарат, методология и методы исследования;

2002 — 2003гг. — организационный этап, в рамках которого осуществлялась разработка проектов и программ осуществления исследовательской и экспериментальной деятельности;

2004 — 2007гг. — экспериментально-внедренческий этап, представляющий собой пилотажное апробирование всего комплекса программ организации и осуществления интегративного управления формированием среды образования на базе конкретного образовательного учреждения - лицея-интерната «Подмосковный»;

2007 — 2008гг. — обобщающий этап, когда были обобщены результаты экспериментально-внедренческой деятельности, осуществлено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Обоснована востребованная теорией и практикой парадигма интегративного управления, в ходе осуществления которой в специально спрогнозированном, смоделированном и организованном управленческом пространстве взаимодействия:

- решаются задачи стратегического характера, позволяющие школе стать генератором и организатором осуществления объединительных процессов в обществе и государстве посредством опережающего образования взрослеющего человека, как совокупного субъекта и объекта своего развития;

- обеспечивается интегративная включенность всех участников образовательного процесса в совместную созидательную деятельность выстраивания новой, обогащающей их опыт, системы управленческих отношений и образцов взаимодействия;

2. Разработана и обоснована концептуально-инструментальная система интегративного управления формированием среды образования школы, которая характеризуется: в теоретическом значении как концепция организации интегративного управления школой посредством среды целенаправленного профессионально организованного содействия взрослеющему человеку в процессах его становления как совокупного субъекта и объекта своего развития; с методологических позиций как структурно-содержательная модель специально спроектированного и организованного пространства конструктивного гармоничного многомерного взаимодействия образовательной среды школы с внутренне <-> внешней средой образования взрослеющего человека; с практико-ориентированной значимости как технология целостного управления процессами позитивной социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; воздействия и взаимодействия; внешней и внутренней активности; управления —» соуправления —^самоуправления; организации —» соорганизации —» самоорганизации;

3. Разработаны и апробированы структурно и содержательно согласованные:

3.1. управленческий способ организации взаимодействующего управления формированием среды образования в школе, интегративно вбирающий в себя: прием возложения полномочий, который позволяет организовать ин-тегративные связи и отношения между субъектами управления - по горизонтали и вертикали; прием управленческого заказа, когда основные положения образовательной программы школы оформляются особым образом в повседневные нормы культуры взаимодействия между администрацией, педагогами, школьниками, родителями и сотрудниками; формы планирования системной деятельности не только коллективов школы, но и человека, как организатора собственной жизни. Отсюда любой план, реализуемый в школе, прежде всего, содержит в себе опору, ориентир реализации стратегии и тактики организации взаимодействующего управления и представляет собой заранее намеченный порядок и систему их осуществления;

- метод совместного управленческого заказа, когда транслируемые образцы, нормы, приемы, формы и способы деятельности переводятся в индивидуальные планы-программы деятельности школьников и педагогов;

3.2. программа индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), которая в своей совокупности созидает систему условий, благодаря которой взрослеющий человек, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, вначале под руководством педагогов, а в последующем самостоятельно, определяет успешную индивидуальную программу своего развития, обогащает данный ему природой индивидуальный стиль жизнедеятельности. Тем самым, происходит ориентация школьника на его самоценную образовательную деятельность, выстраиваемую на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями, умениями, навыками;

3.3. программа структурно-логического способа организации учебных занятий, основанная на соблюдении и практической реализации: трехуровневой психологической закономерности организации обучения, смысловая суть которой заключается в последовательной реализации в структуре учебных занятий этапов понимания, усвоения и применения; психолого-педагогической закономерности совокупной последовательности и взаимосвязанности действий учителя и учащихся, посредством введения в структуру учебных занятий смены стилевых и коммуникативных видов деятельности;

3.4. программа содействия процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека «СИЛА», суть которой заключается в том, что каждому взрослеющему человеку, согласно его возрасту, задаются ориентиры самодеятельности по нескольким направлениям образования, которые ему предлагается прожить, прочувствовать, понять и приобрести индивидуальный опыт.

Программа содействия включает в себя разнообразные специально разработанные и апробированные формы ее воплощения: индивидуальная план-программа школьника» на учебный год, содержащая в себе индивидуальный познавательный, физкультурно-спортивный и творческий стартовые нормативы; интегрированный цикл формирования ключевых компетентностей школьников «Жизневедение», в структуре которого предусмотрены: учебные курсы федерального и школьного компонентов; социально-ролевая игра «Школьная демократическая республика»; волонтерская практика; социальные практикумы «Гражданин», «Семьянин», «Спасатель», «Эколог»; циклы «Девиз недели», «Рецепты и сценарии успешной жизнедеятельности», «Культура самоорганизации» и т.д., позволяющие обеспечить практическую интеграцию урочной и внеурочной деятельности школьников;

3.5. программа научно-методического сопровождения инновационной деятельности, направленная на содержательное изменение форм взаимодействия научно-методических организаций с образовательными учреждениями различного уровня по совместному построению инновационной деятельности;

3.6. программа мониторинга осуществления интегративного управления формированием среды образования и экспериментальной деятельности, построенная с опорой на позитивные тенденции в развитии взрослеющего человека в присущей только ему динамике «зоны ближайшего развития». Отличительной особенностью программы выступают: опора на позитивное; наполнение методик функциями прогнозирования, моделирования и управления; включенность в ее осуществление педагогов и школьников в системе: проблема — прогноз — управление.

Теоретическое значение исследования:

Осуществлено дальнейшее развитие теории и методологии управления образовательными системами:

1.1. раскрыты взаимосвязанные теоретические основания осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, что позволило: с позиций философских значений, избрать в качестве базового основания интегративную модель многомерного (природного, социального, культурного и т.д.) единства человека и среды его образования и установить, что человек является интегрирующей сложной многоуровневой со- и самоуправленческой системой, открытой для взаимодействия с внешней средой и обладающей потенциальной способностью производить во внутренней среде своего образования многообразие связей, способов и отношений; ! с позиций психологического знания, подчеркнуть равноценность, рав-нозначимость и равнозависимость внутренних (природных) и внешних (сре-довых) факторов психического развития человека; с позиций педагогического знания, уточнить, что образовательная программа школы становится развивающим фактором лишь в случае организации активного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования в качествах совокупного субъекта и объекта своего развития; с позиций управления образовательными системами, применить в качестве ориентиров совокупный ряд идей: эволюционного развития, когда прогрессивное сохраняется, «растворяясь» в новом содержании, методах и способах организации образовательного процесса; опоры на объективные закономерности целостного развития; интеграции способов, средств и организационных форм управления; перехода на гибкое, косвенное управление, когда воздействие осуществляется опосредованно через среду, как систему условий, способов и средств, в которых взрослеющий человек сам во взаимодействии с другими организует, контролирует, совершенствует способы своего образования; обогащения профессионально организованной управленческой позиции педагога, благодаря которой он способен обогащать субъект-объектный опыт школьников;

1.2. обоснованы методологические основы интегративного управления формированием среды образования в школе, содержащие в себе в качестве ценностного интегратора: аксиологический компонент, определяющий, что при построении управленческих программ в центре внимания должны быть ценности, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют человека, государство, общество. Для чего создаются условия, содействующие тому, чтобы ценности были пропущены через внутренний мир взрослеющего человека, стали объектом его деятельности', системный компонент, ориентирующий .на ценности организации взаимодействия систем: человека и среды; субъекта с объектом; субъекта с субъектом и т.д., подчеркивающий, что всякая система может и должна быть использована во благо человеку; синергетический компонент, возводящий в ранг управленческих ценностей ценности со- и самоорганизации управленческих систем школы и взрослеющего человека. При этом ценность синергетической методологии состоит в том, что она позволяет рассматривать управление в целостности, не в воздействии извне или изнутри, а в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и эстетических критериев, отражающих духовность мира; акмеологический компонент, направляющий теорию и практику управления образованием на восстановление приоритетности и реализации ценности системного саморазвития любой сложно организованной социальной системы. Подобное саморазвитие, идущее изнутри, от самого субъекта, рассматривается в нем как главный фактор устойчивой успешности человека, организации, системы.

1.3. выявлены закономерные связи построения системы интегративного управления формированием среды образования с опорой на управленческую закономерность устойчиво развивающегося функционирования, при котором функционирование, выполняя задачи сбережения, сохранения, совершения и исполнения, не только динамически и адекватно реагирует на изменения, но и, руководствуясь ими, решает задачи развития. В свою очередь, развитие, выступая результатом измененного и обогащенного функционирования, одновременно становится средством (инструментом) для осуществления следующего шага развития, направленного на качественное обогащение системы функционирования;

1.4. установлены механизмы воздействия на систему взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования: культивируемые школой способы субъективирования и объективирования, которые предусматривают включение взрослеющего человека в программы взаимодействующего образования в соответствии с его индивидуальностью, и тем самым содействуют выработке собственного индивидуального способа жизни;

1.5. обоснованы принципы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе: принцип сообразности, вбирающий в себя и представляющий собой совокупный ряд взаимосвязанных критериев-ориентиров ценностной, целевой, природной, психологической, социальной, культурной и педагогической сообразности организации и реализации управленческих действий; принцип содействия, который в организуемом пространстве совместного действования выполняет задачи функционального и содержательного наполнения и обеспечения процессов со- и самоорганизации взрослеющего человека; принцип универсальной дифференциации, когда универсальность реализуется путем создания условий открытости, доступности, многообразия программ, предоставляемых взрослеющему человеку школой, а дифференциация осуществляется им самостоятельно, исходя не только из своих потребностей и желаний, но и с учетом предъявляемых ему требований;

1.6. определены критерии конструирования способов введения взрослеющего человека в миры человеческой культуры, которые своим содержанием: направлены на развитие индивидуальности человека, как показателя качества и глубины развития его личности, на учет и обогащение природного уникального своеобразия взрослеющего человека (индивидуальный стиль жизнедеятельности); включают посредством разнообразных видов деятельности внутренние ресурсы и резервы взрослеющего человека, позволяющие ему быть совокупным субъектом и объектом управления собой и обстоятельствами своей жизни; действуют в зоне ближайшего развития взрослеющего человека;

1.7. обоснованы требования к программам интегративного управления формированием среды образования в школе, которые всегда должны: отсчи-тываться от человека, от его потребностей и интересов; проявляться в деятельности познания, общения и самосознания. Их действие должно быть системным, то есть непрерывным и не фрагментарным; создаваемые ими ситуации и обстоятельства выступают не как результат принуждения или насилия, а обеспечивают необходимый внутренний контроль над происходящим. Они также должны быть направлены на поддержку определенных действий и стилей жизни, содержать в себе способы выделения и проявления индивидуальности, а также выбор;

1.8. раскрыта органически целостная трактовка интегративного управления формированием среды образования в школе, которая создает теоретические предпосылки для формирования качественно новой системы управления, интегративным объектом которой становится среда образования человека, взятого во всем богатстве своих связей и отношений.

Таким образом, обосновано, что ключевая идея перехода на путь интеграции способствует созданию целостной научной картины управления формированием среды образования в школе, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит в качестве мировоззрен-ческо-методологического средства дальнейших теоретико-прикладных исследований в области управления образовательными системами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой, и они: позволяют: руководителям и коллективам школ осмыслить необходимость перехода на интегративное управление формированием среды образования; повысить уровень изучения проблем управления образовательными системами; обратить внимание исследователей на необходимость дальнейшего теоретического, экспериментального и опытного изучения проблем интегра-тивного управления формированием среды образования в школе; осуществить управленческую оптимизацию образовательного процесса школы за счет интеграции урочной и внеурочной деятельности, рационального использования имеющихся в распоряжении каждой школы человеческих ресурсов;

- могут быть использованы: в управлении образовательными учреждениями различных типов и видов, на всех возрастных ступенях образования, в различных географических и ресурсных условиях; выступать ориентиром выстраивания собственной программы управленческих действий с учетом имеющейся специфики деятельности конкретной школы; реализовываться как целостным образом, так и по отдельным ее составляющим.

Обоснованная в исследовании технология интегративного управления формированием среды образования также может выступать в качествах: опережающей подготовки студентов, будущих педагогов, на базе педагогических колледжей и ВУЗов; повышения квалификации и переподготовки кадров руководителей и педагогов образовательных учреждений; организации системы научно-методического сопровождения опытной и экспериментальной деятельности в различных типах и видах образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с аксиологическим, системным, синер-гетическим и акмеологическим подходами; единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы исследования; методами исследования; длительным изучением управленческого опыта; сравнением эмпирических результатов, полученных на разных массивах; высоким уровнем решения управленческих проблем в опытно-экспериментальной работе; возможностью повторения экспериментальной работы.

База исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе: факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (ФПК и ППРО МПГУ); региональной системы общего образования Красноярского края, в рамках краевого инновационного комплекса по разработке новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированного подхода в образовании. В исследовании участвовали 52 школы различного типа.

Заключительный этап опытно-экспериментальной деятельности проводился на базе негосударственного образовательного учреждения - лицея-интерната «Подмосковный» (Московская область, Одинцовский район, п. Кораллово).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-внедренческой деятельности.

Основные идеи докладывались и получили одобрение: на международных конференциях, проводимых Министерством образования РФ и Российской академией образования в Москве и Красноярске (1993,1994, 1995, 1997,1999, 2000, 2002 и 2004 гг.);

- на 7 региональных научно-внедренческих конференциях в г. Красноярске (2000-2007 гг.);

- на заседаниях ученых советов Института развития личности РАО (1995, 1996 гг.), Института психологии, педагогики и управления образованием Красноярского государственного педагогического университета (1999-2003 гг.), Красноярского института повышения квалификации педагогических кадров (1997-2003 гг.), заседаниях кафедр Красноярского государственного педагогического университета, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (1998-2007 гг.).

По проблемам исследования опубликовано 40 работ объемом 112,7 п.л., в том числе, в журналах, рекомендуемых ВАК - 9 публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративное управление формированием среды образования в школе рассматривается:

1.1. как стержневое направление реализации в управлении образовательными системами парадигмы интеграции:

- базирующейся на объединительных тенденциях науки и практики, культуры и образования, приоритетной ценности жизни и значимости человека как основной цементирующей единицы общества и государства; способствуюъцей созданию целостной научной картины управления формированием среды образования в школе, углублению и обогащению научных представлений о различных ее составляющих; служащей в качестве мировоззренческо-методологического средства дальнейших теоретико-прикладных исследований в области управления образовательными системами;

1.2. как интегративный подход к организации управленческой деятельности школы, позволяющий с позиций:

- целостности, - согласовать и задействовать все многообразие функций управленческих систем школы, взрослеющего человека и педагога - от прогнозирования, целеполагания и планирования до оценивания достигнутых результатов и тем самым включить в процессы совместного и самостоятельного управления всех участников образовательных процессов и, в первую очередь, школьников;

- преемственности, - организовать содержательно деятельностную интеграцию целей и задач обучения, воспитания и развития, урочной и внеурочной деятельности, институциональных и общественных форм управления школой;

- непрерывности, - обеспечить умножение и обогащение внутренних потенциалов взрослеющего человека;

При этом делается акцент на обеспечении преемственности и непрерывности процессов формирования ключевых компетентностей у взрослеющего человека, которые должны не только присутствовать у него при выходе из школы, но и совпадать, т.е. обладать качествами интегративности с жизненно важными компетентностями человека как профессионала и личности.

1.3. как система целенаправленных опосредующих воздействий, направленных: на организацию конструктивного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования; на обеспечение включенности всех участников взаимодействующего управления в преобразовательные процессы на совместном и индивидуальном уровнях;

1.4. как процесс перевода управленческих систем школы и взрослеющего человека в новое качественное состояние развивающегося функционирования посредством упорядочения, согласования и объединения ценностей, целей и интересов участников образовательного процесса.

2. Среда характеризуется: на индивидуальном уровне как среда образования и оформления: человеческого в человеке (философский аспект); внутреннего мира (психологический аспект); гармонично развитого человека (педагогический аспект); совокупного субъекта и объекта своего развития (управленческий аспект); на уровне школы как образовательная среда содействия взрослеющему человеку в обогащении и оформлении индивидуального стиля взаимодействия со средой своего развития; на совместном уровне как специально спрогнозированное, смоделированное и спроектированное управленческое пространство созидания и реализации программ обогащения культуры взаимодействия с духовно-нравственной, образно-знаковой, социальной, коммуникативной, предметно-вещной и природной реальностью, как на совместном, так и индивидуальном уровне.

3. Образование, являясь особой культурной сферой присвоения и осуществления программ человеческой деятельности, поведения и общения в качествах стержневой, связующей управленческой категории и выступающее в качестве многозначного понятия, представляет: интегративную ценность-цель совместного образования качественно нового человека, государства и общества; интегративную сферу совместной социокультурной практики общества, государства и человека по удовлетворению ключевых, их объединяющих, потребностей и интересов; интегративную иерархически взаимосвязанную отраслевую систему согласованного управления, призванную содействовать ключевому институту управления процессами образования - школе - в качественном осуществлении возложенных на нее полномочий; интегративную организационную структуру управления, призванную на уровне школы организовывать и обеспечивать процессы успешного образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития; интегративную область совместной и самостоятельной деятельности по оформлению и обогащению внутреннего мира (среды) взрослеющего человека.

4. Достижение поставленных целей раскрытия и оформления внутреннего мира взрослеющего человека, расширения его возможностей компетентного выбора и осуществления жизненного пути станет результативным в том случае, если: осуществлена смысловая реинтеграция Человека, благодаря которой он рассматривается с позиции ключевой управленческой категории, позволяющей представить его совокупным образом во всех его ипостасях (индивид, личность, индивидуальность), ролях (гражданин, семьянин, профессионал, исполнитель и т.д.) и управленческих значениях (ценность, смысл, цель, субъект, объект, предмет); содержанием образования выступает не только педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, но и опыт творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование гармонично развитой личности взрослеющего человека, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества; содержание деятельности школы по обогащению программ взаимодействия человека с внутренним и внешним миром (средой образования) определяется через призму культуры, когда взрослеющий человек, будучи творением (объектом) культуры, вместе с тем станет и ее творцом (субъектом); программы управленческой деятельности школы совокупным образом вбирают в себя гармоничное многомерное взаимодействие человека с самим собой и окружающей действительностью.

5. Сущностные, содержательные, структурные и критериальные характеристики организации интегративного управления формированием среды образования в школе включают в себя: систему ценностно-целевых ориентиров управления школой, направленных на экологизацию, гуманизацию, антропологизацию среды образовательного учреждения; систему принципов организации интегративного управления формированием среды образования в школе: сообразности; содействия; универсальной дифференциации; систему требований-условий созидания дружественной по отношению к взрослеющему человеку среды, основанную на соблюдении его прав и обязанностей быть совокупным субъектом и объектом своего развития; систему критериев организации и результативности интегративного управления формированием среды образования в школе, базирующуюся на критерии экологичности, который, в свою очередь, вбирает в себя и определяет собой ряд совокупных функций: созидательную — взрослеющий человек в современной школе должен стать не потребителем экологических знаний и ценностей, а их созидателем; нормативно-регулирующую — в образовательной среде школы действует система нравственных, правовых и эстетических принципов, а также норм и правил экологического характера, определяющих характер взаимоотношений между всеми участниками образовательных процессов; защитно-охранительную — в образовательной среде школы создается система условий, препятствующая безнравственному отношению к человеческим и природным ресурсам.

6. Модель организации взаимодействующего управления представляет собой и включает в себя: целостную субъект <-> объект <-> субъектную управленческую систему школы, совокупно объединяющую и решающую задачи информационнознаньевого, личностно-ориентированного, субъектно-деятельного и компе-тентностного образования взрослеющего человека;

- субъект <-» объектную управленческую систему человека, в которой условно выделяются два вектора взаимодействия человека со средой своего образования: первый — субъект —> объектный, — направлен на созидание человеком своей личности; второй - объект —> субъектный, — предусматривает созидание человека как самостоятельной управленческой системы. Но только в условиях их интегративного сочетания, объединения в единый вектор успешного образования человека, становится возможным утверждать, что личность - это человек, выступающий как совокупный субъект и объект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним, так и с внутренним миром. А зрелая личность - это целеустремленность, самостоятельность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность;

- пространство взаимодействующего управления между управленческими системами школы и человека, преследующего цель позитивных изменений не только в человеке, но и в самой воздействующей системе, т.е. школе. В связи с этим усиливается смысловая нагрузка управленческой категории воздействия - опосредованное, т.е. предоставляющее средства, внешнее воздействие образовательного учреждения «для» и «во имя» конструктивного взаимодействия человека со средой своего образования.

7. В качестве взаимосвязанных и согласованных элементов структуры взаимодействующего управления выступают:

- сквозные уровни взаимодействия — административный, совместный, индивидуальный;

- стратегия - организация для совместной организации и во имя самоорганизации взрослеющего человека;

- тактика — управление через совместное управление для самостоятельного управления взрослеющим человеком средой своего образования.

- сквозные компоненты организации пространства взаимодействия человека и школы: аксиологический (ценностный) компонент организации взаимодействия, посредством которого достигаются цели обогащения (присвоения культуры) духовно-нравственного пространства его личности; познавательный (образно-знаковый) компонент, решающий задачи обогащения учебно-познавательной компетентности и, тем самым, расширяющий познавательное пространство его возможностей; социально-регулирующий компонент, обеспечивающий расширение границ его социально-нормативного пространства; компонент обогащения коммуникативного пространства в общении с самим собой и другими; компонент формирования культуры потребления предметно-вещного мира, которая, в отличие от потребительского отношения к жизни, расширяет ценностно-компетентное пространство взаимодействия с данной реальностью; компонент обогащения культуры взаимодействия с миром природы (внутренней и внешней), расширяющий психологическое пространство его личности;

- программы совместного и самостоятельного действия;

8. Технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе: выстраивается и содержит в себе целевую направленность на обеспечение целостного педагогического процесса, которому присущи: внутренняя упорядоченность и системность; опора на объективные закономерности целостного развития; интеграция методов, средств и организационных форм; согласованность целей и задач развития с заказом общества, а также стремление к качественному развивающемуся функционированию на административном, совместном и самостоятельном взаимосвязанных уровнях действования; учитывает и обогащает индивидуальный стиль: компетентного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью; профессионально-организованной деятельности педагогов и руководителей; обеспечивает целостность, преемственность и непрерывность процессов развития познавательной, волевой и коммуникативной внутренне внешней активности школьников и педагогов; содействует явным образом формированию ключевых компетентно-стей взрослеющего человека; оптимизирует и устраняет психоэмоциональные, умственные и физические перегрузки не только школьников, но и педагогов, руководителей; в качестве доминирующей формы организации интегративного управления в ней используется структурно-логическая система построения учебных занятий, обеспечивающая на ценностной основе практический синтез: инфор-мационно-знаньевого, личностно-ориентированного, деятельностного и ком-петентностного подходов организации учебно-познавательной деятельности школьников; субъектного (управляющего) и объектного (управляемого) развивающего образования; классно-урочных форм организации обучения и индивидуального характера присвоения школьниками знаний, умений и навыков; урочной и внеурочной деятельности школьников.

9. Результаты опытно-экспериментального апробирования и тиражирования концептуально-инструментальной системы интегративного управления формированием среды образования в школе показывают:

9.1. качественную зависимость среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития от организации в пространстве школы системы взаимодействующего управления, когда: непрерывно задействованы механизмы интериоризации экстериори-зации, построенные на присвоении (идентификации) взрослеющим человеком позитивных норм и образцов социально приемлемой организованной жизнедеятельности, их обособлении (отстаивании и соблюдении) и отчуждении (неприятии, отказа) от непродуктивных форм взаимодействия с самим собой и окружающей взрослеющего человека действительностью; реализуемые программы носят индивидуально-ориентированный характер организованного взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования; создаются условия для стабильного устойчивого развивающегося функционирования взрослеющего человека в школьном коллективе, а сам коллектив выступает и развивается в качествах своеобразной модели гражданско-правового общества, в которой воспроизводятся желательные для всех и каждого интегративные связи и отношения, обеспечивающие: пространство безопасности и защиты, организованности и порядка; атмосферу дела и творчества; климат нравственных отношений и сотрудничества; происходит отказ от: нерациональной и формальной загрузки школьников и педагогов непродуктивными формами деятельности; соревновательности с другими в пользу сравнения и соревнования с самим собой; от методов публичного и коллективного порицания и оценки; от мероприятийных форм отвлекающего и развлекающего образования в пользу педагогики отношений; от функций тотального контроля и опеки в пользу внутренней мотивации, самоорганизации и самоконтроля;

9.2. эффективность профессионально-организованного управленческого стиля выстраивания системы интегративного управления формированием среды образования в школе, когда администрация и педагоги согласованно: руководствуются: ценностно-целевыми смыслами и значениями выработки и принятия управленческих решений; научно обоснованными закономерностями, принципами и методами организации собственной и совместной деятельности; высокими профессионально-личностными стандартами, нормами, правилами и требованиями; владеют или овладевают: современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач; профессиональной этикой и культурой организации управленческой деятельности; знаниями, умениями и навыками актуализации творческого потенциала, проектирования и регуляции способов саморазвития во всех компонентах и позициях управления. организуют систему условий, способов и средств, содействующих процессам со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования школьников, и тем самым обогащают не только свой профессионально-организованный стиль руководства, но и индивидуальный стиль взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования и жизнедеятельности;

9.3. сделанные в исследовании акценты на становлении взрослеющего человека в специально спроектированном пространстве учебных занятий в качествах самостоятельной управленческой системы содействуют целостным образом развитию познавательной, волевой, коммуникативной и внутрилично-стной активности школьников, чему свидетельством являются формальные и качественные показатели, полученные в результате исследования.

Тем самым, в ходе исследования последовательно достигнута поставленная цель, решены задачи и подтверждены выдвинутые гипотезы.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ярулов, Александр Анатольевич

Выводы по главе

Осуществленное в главе концептуально-инструментальное проектирование и экспериментальное апробирование комплекса программ организации интегративного управления формированием среды образования в школе позволило:

1. отразить особенности организации экспериментальной деятельности на основе избранного в исследовании, в качестве ключевого, подхода научно-методического сопровождения. Данный подход направлен на организацию системной совместной деятельности: исследователя с заказчиком, как на коллективном (образовательное учреждение), так и на индивидуальном (руководитель, педагог) уровне; руководства школы с участниками экспериментальной деятельности (педагогами, сотрудниками, родителями, учащимися); школы с органами управления, как внешними, так и внутренними;

2. разработать структуру организации совместной деятельности по научно-методическому сопровождению экспериментальной деятельности и провести ее апробацию на базе региональной системы образования Красноярского края, лицея-интерната «Подмосковный» Одинцовского района Московской области;

3. представить в целостном объеме программу мониторинга эффективности экспериментальной деятельности по осуществлению программ интегративного управления формированием среды образования в школе.

В ней в качестве базового выступает специально разработанный и апробированный опросник «Мое отношение к учебе», позволяющий оценить степень влияния программ на внутренний мир (среду) образования взрослеющего человека.

Раскрыты и обоснованы основные идеи, значения, основные составляющие, цели, задачи, функции мониторинга;

4. разработать, обосновать и предъявить технологию осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, позволяющую совокупным образом решать задачи обучения, воспитания и развития взрослеющего человека.

Технология включает в себя:

- программу индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), направленную на созидание в пространстве учебных занятий школы ин-тегративно-ориентированной среды образования (ИОСО), в которой одновременно решаются задачи: обучения, воспитания и развития волевой, познавательной, коммуникативной активности школьников, расширяющей их компе-тентностное пространство взаимодействия с самим собой и окружающей действительностью; развития индивидуальности личности взрослеющего человека и коллектива класса; разумного сочетания программ урочной и внеурочной деятельности;

- программу «Структурно-логический способ организации учебных занятий», в которой целостным образом соблюдается трехуровневая психологическая закономерность организации обучения, смысловая суть которой заключается в последовательной реализации в структуре учебных занятий этапов понимания, усвоения и применения. Также в программе предусмотрена совокупная последовательность и взаимосвязанность действий учителя и учащихся, осуществляемых на основе смены коммуникативных видов деятельности;

- программу содействия процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека «СИЛА», направленную на организацию в пространстве управленческих влияний школы системы условий, содействующих процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека.

Данный комплекс программ предусматривает в пространстве управленческих влияний школы совокупным образом решать задачи:

- обучения, воспитания и развития взрослеющего человека; включения всех субъектов взаимодействующего управления в процессы созидания инте-гративно-ориентированной среды образования;

- формирования у школьников жизненно важных ключевых компетент-ностей и способностей к самоуправлению и самоорганизации;

5. провести анализ результатов организации экспериментальной деятельности по апробированию комплекса программ осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе в рамках краевого инновационного комплекса.

Так, сравнительный анализ деятельности школ комплекса с другими образовательными практиками, проведенный на основе опросника «Мое отношение к учебе», показал, что школа способна интегративным образом создавать в пространстве учебных занятий среду не только обучения, но и воспитания и развития. Полученные результаты массового опроса учителей, работающих по программе ИОСО по методике «Отчет учителя по предмету», в котором оценивалась деятельность 1209 учащихся, показывают, что наряду с ростом количества обучающихся на «хорошо» и отлично», наблюдаются существенные позитивные тенденции в параметрах, свидетельствующих о росте уровней самоорганизации и самоуправления.

Проведенная экспертная оценка программ ИОСО и структурно-логического способа организации учебных занятий, в которой приняло участие 240 руководителей и учителей из различных школ Красноярского края, выявила, что создаваемая система условий в пространстве учебных занятий: меняет позицию учеников, формируя у школьников чувство ответственности за результаты обучения - 1 ранговое место (77%); способствует формированию высших психических функций (речи, памяти, мышления, произвольности и т.д.) — 2 ранговое место (63%); способствует развитию самостоятельности как черты характера и формированию реальной самооценки учеником своих возможностей - 3 ранговое место (62%).

Проведенное тестирование, позволяющее выявить уровни ситуационной и личностной тревожности (вариант A.M. Прихожан) учащихся, занимающихся по экспериментальным программам, позволило утверждать, что, несмотря на увеличение умственных и физических нагрузок, в классах ИОСО наблюдается снижение показателей по высокой ситуационной и личностной тревожности;

6. представить и обсудить результаты экспериментального апробирования части программ интегративного управления формированием среды образования в школе, осуществляемой в рамках школы-лаборатории на базе гимназии № 164 г. Зеленогорска Красноярского края, исходя из интересов и потребностей конкретного образовательного учреждения.

Проведенный эксперимент по активному включению родителей в образовательные процессы показал, что совместно разработанные, пилотажно апробированные и экспериментально проверенные формы взаимодействия гимназии с семьей позволяют создавать условия, учитывающие индивидуальные особенности и возможности каждой семьи, расширять и обогащать репертуар форм и методов семейного воспитания.

Совместно разработанная и экспериментально апробированная программа по здоровьесбережению позволила создать условия для устранения психофизических перегрузок школьников, связанных с интенсивностью их образовательного процесса.

С помощью экспериментального апробирования программ ИОСО и структурно-логического способа организации учебных занятий было подтверждено, что правильно организованная учебно-познавательная деятельность школьников, в которой они системно выступают одновременно и субъектом и объектом со- и самоорганизации, совместного и самостоятельного управления, способствует снижению психофизических перегрузок;

7. разработать, экспериментально проверить и обсудить результаты влияния комплекса программ интегративного управления формированием среды образования при непосредственном руководстве коллективом лицея-интерната «Подмосковный».

Показана роль и значение управленческого уровня организации мониторинга системного отслеживания эффективности влияний условий, создаваемых в образовательной среде конкретной школы, на целостное гармоническое развитие взрослеющего человека.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что программы инте-гративного управления средой образования взрослеющего человека в целостном объеме влияют на позитивное, устойчивое развивающееся компетентно-стное развитие школьников, как на совместном, так и индивидуальном уровне.

В целом технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе представляет собой концептуально-инструментальную образовательную систему, обладающую интегративными качествами универсальности, системности, содействия и сообразности. Их частичное или целостное применение в управленческой деятельности школ различных типов позволяет осуществить переход на более качественный, оптимально организованный взаимодействующий уровень управления системами образования.

Заключение

В результате проведённого исследования доказана возможность перехода школы на интегративное управление, позволяющее целенаправленно, системно и непрерывно обеспечивать формирование среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития.

Предложен интегративный вариант решения обозначенных в исследовании проблем-противоречий и поставленных задач.

1. Раскрыты теоретико-методологические предпосылки и основы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, что позволило: с позиций философских значений, в качестве интегративной мировоззренческой модели избрать модель многомерного (природного, социального, культурного и т.д.) единства человека и среды его образования, в которой человек и среда его образования рассматриваются в качестве совокупного и неделимого субъекта и объекта управления; с позиций психологического знания, подчеркнуть равноценность, рав-нозначимость и равнозависимость внутренних (природных) и внешних (сре-довых) факторов психического развития человека; с позиций педагогического знания, уточнить, что сама по себе образовательная среда школы не имеет неотвратимого положительного результата, — она становится воспитательным фактором лишь в случае организации активного взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования в качествах совокупного субъекта и объекта развития; с позиций управления образовательными системами, избрать в качестве ориентиров совокупный ряд идей: эволюционного развития, когда прогрессивное сохраняется, «растворяясь» в новом содержании, методах обучения, способах организации учебно-воспитательного процесса, в работе с кадрами, в управлении развитием школы; разрешения противоречий в единстве всех компонентов сложной управленческой системы; опоры на объективные закономерности целостного развития; интеграции методов, средств и организационных форм управления; перехода на гибкое, косвенное управление, когда воздействие осуществляется опосредованно через среду, как систему условий, способов и средств, в которых взрослеющий человек сам во взаимодействии с другими строит, контролирует, совершенствует способы своего образования; внутренних компонентов образования, которые могут не только передаваться ребенку, но и создаваться самим взрослеющим человеком; обогащения субъектной позиции педагога, благодаря которой он будет способен обогащать субъект-объектный опыт школьников.

2. Выявлены и обоснованы концептуальные основы интегративного управления формированием среды образования в школе: закономерные связи, подчеркивающие, что развитие определяется: исторически обусловленными реалиями существования человека и условиями его образования; предпосылками (биологическими и особенностями взаимодействия биологического и социального факторов); формирующейся внутренней позицией самого развивающегося ребенка; механизмы развития: интериоризация как механизм превращения внешнего опыта во внутренний опыт взрослеющего человека [70]; двуединый механизм идентификации (присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности) и обособления (отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности); механизмы управления: культивируемые школой способы субъективирования и объективирования, которые предусматривают включение взрослеющего человека в общество в соответствии с его индивидуальностью, и тем самым содействуют выработке собственного индивидуального способа жизни; принципы: учета и обогащения индивидуального стиля взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования; единства обучения, воспитания и развития; деятельности; приоритета общечеловеческих ценностей и их сотворчества; критерии конструирования способов введения взрослеющего человека в миры человеческой культуры, которые своим содержанием: направлены на развитие индивидуальности человека, как показателя качества и глубины развития его личности, на учет и обогащение природного уникального своеобразия взрослеющего человека (индивидуальный стиль жизнедеятельности); включают посредством разнообразных видов деятельности внутренние ресурсы и резервы взрослеющего человека, позволяющие ему быть совокупным субъектом и объектом управления собой и обстоятельствами своей жизни; действуют в зоне ближайшего развития взрослеющего человека; условия, которые глубинно взаимодействуют друг с другом, определяют внутреннюю позицию взрослеющего человека по отношению к себе самому и окружающим людям и направлены на процессы разумного образования, предусматривающие гармоничное развитие деятельности познания, общения и самосознания взрослеющего человека.

3. Обосновано, что ядром любой модели управленческой системы выступают ценности, направляющие активность людей на достижение поставленных целей, служат стимулом, необходимым условием для организации любого рода управленческих взаимодействий.

Введенный в исследование ценностный интегратор позволил определить методологические основы интегративного управления формированием среды образования в школе, содержащие в себе: аксиологический компонент, определяющий, что при построении управленческих программ в центре внимания должны быть ценности, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют людей в общности, такие, как семья, народность, нация, общество в целом. Для чего должны быть созданы условия, содействующие тому, чтобы ценности были пропущены через внутренний мир взрослеющего человека, стали объектом его деятельности; системный компонент, ориентирующий на ценности организации взаимодействия систем: человека и среды; субъекта с объектом; субъекта с субъектом и т.д., подчеркивающий, что всякая система может и должна быть использована во благо человеку; синергетический компонент, возводящий в ранг управленческих ценностей ценности со- и самоорганизации управленческих систем школы и взрослеющего человека. При этом ценность синергетической методологии состоит в том, что она позволяет рассматривать управление в целостности, не в воздействии извне или изнутри, а в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и эстетических критериев, отражающих духовность мира; акмеологический компонент, направляющий теорию и практику управления образованием на восстановление приоритетности и реализации ценности саморазвития любой сложноорганизованной социальной системы. Подобное саморазвитие, идущее изнутри, от самого субъекта, рассматривается в нем как главный фактор устойчивой успешности человека, организации, системы.

4. На основе ведущего замысла исследования — интегративное управление, целенаправленно, системно и непрерывно обеспечивающее в пространстве управленческих влияний школы формирование среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития — обоснованы взаимосвязанные концептуальные положения интегративного управления формированием среды образования в школе.

Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования, - о целесообразно профессионально-организованном, гармоничном, системном и непрерывном качественном содействии процессам становления самостоятельной управленческой системы взрослеющего человека;

Второе концептуальное положение, определяющее содержание исследования, — о роли и значении управления школой в созидании образовательной среды, как системы условий, побуждающей, стимулирующей и мотивирующей школьников и педагогов на обогащение внутренне-внешней среды своего образования.

Для этого управленческое воздействие должно уступить свое место управленческому многофакторному взаимодействию, рассматриваемому в качестве обеспечения синтеза встречных процессов воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения, материализующихся в личности обучающихся. При этом правильно организованные, резонансные внешние воздействия считаются очень эффективными, если они «подталкивают» систему на один из собственных путей развития и могут привести к существенным качественным изменениям в образовательном процессе.

Третье концептуальное положение, определяющее содержание исследования, - о программном способе организации системы управленческих воздействий, который носит опосредующий, т.е. предоставляющий средства, характер, и способствует формированию способностей взрослеющего человека быть совокупным субъектом и объектом своего образования.

5. Спроектирована и обоснована модель организации системы взаимодействующего управления между основными участниками образовательного процесса в пространстве управленческих влияний школы, в которой в качестве взаимосвязанных и согласованных элементов выступают:

- сквозные уровни взаимодействия — административный (инициирующий, побуждающий, организующий), совместный (опосредующий, содействующий, взаимодействующий) и индивидуальный (со- и самоорганизующийся); стратегия — организация для совместной организации и во имя самоорганизации взрослеющего человека, смысл которой заключается в организации системы воздействий (административный уровень), способствующей со-организации (коллективный уровень) и ведущей к самоорганизации (индивидуальный уровень); тактика — управление через совместное управление для самостоятельного управления взрослеющим человеком средой своего образования, которая направлена на приобретение и обогащение опыта совместного и самостоятельного управления жизнедеятельностью, как на коллективном, так и индивидуальном уровнях; сквозные компоненты организации пространства взаимодействия взрослеющего человека и школы: аксиологический (ценностный) компонент организации взаимодействия, посредством которого достигаются цели обогащения (присвоения культуры) духовно-нравственного внутреннего пространства его личности; познавательный (образно-знаковый) компонент, решающий задачи обогащения учебно-познавательной компетентности и тем самым расширяющий внутреннее познавательное пространство его возможностей; социально-регулирующий компонент, обеспечивающий расширение границ его социально-нормативного внутреннего пространства; компонент обогащения коммуникативного пространства в общении с самим собой и другими; компонент формирования культуры потребления предметно-вещного мира, которая расширяет ценностно-компетентное внутреннее пространство взаимодействия с данной реальностью; компонент обогащения культуры взаимодействия с миром природы (внутренней и внешней), расширяющий психологическое пространство его личности.

Определен оптимум, рациональное начало, которые позволяют реализовать заявленные цели и задачи организации продуктивного взаимодействия человека со средой своего образования, связанные с осмыслением и определением пределов и возможностей системы управления школой влиять на процессы становления, формирования, обогащения и преобразования внутреннего мира (среды) человека.

Данный предел (границы, объем) таких возможностей обозначается термином пространство, основным отличительным признаком которого от среды выступает его организация: пространство вычленяется из среды, специально проектируется и организовывается для достижения поставленных целей.

Данный отличительный признак пространства дополняется рядом других семантических признаков. Среди них особым образом выделяется область влияния организованного пространства школы, которое, как и любая территория, имеет свои границы. К таким объективно ограничивающим пространство школы факторам относятся: ценностные ограничения — морально-этические предписания, выступающие регуляторами жизни общества и человека; нормативные ограничения — законодательные и нормативные акты, регламентирующие пространство влияний школы, связанные с обеспечением единого образовательного пространства, защитой прав и т.д.; территориальные ограничения — границы влияния управленческих компетенций школы на другие пространства и среды жизнедеятельности человека (семья, двор, улица, группа и т.д.); возрастные и временные ограничения; субъективные, психологические факторы, ограничивающие пространство влияний школы - сам человек, который всегда, на неосознаваемом или осознаваемом уровнях, самостоятельно, а главное, избирательно определяет границы своего взаимодействия со средой своей жизнедеятельности. Поэтому, какая бы образовательная среда как система внешних условий в школе ни создавалась, она будет нести в себе лишь потенциальные возможности, когда человек, будучи в ней только объектом воздействий, может лишь присутствовать: посещать занятия, выполнять задания, подчиняться требованиям и т.д. И это будет происходить до тех пор, пока в реализацию программ и планов школы активным образом не будет включен человек как совокупный субъект и объект взаимодействия со средой своего образования.

6. Разработана и апробирована технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, представляющая собой:

6.1. управленческий способ субъективирования <-*■ объективирования, интегративно вбирающий в себя: прием возложения полномочий, который по отношению к административному уровню управления школой получает свою конкретизацию посредством распределенной ответственности, когда структуру деятельности каждого административного работника определяют взаимосвязанные, но и одновременно делегированные на самостоятельное руководство курируемые ими направления, программы, проекты, формы и методы деятельности, что позволяет организовать интегративные связи и отношения между руководителями школы - по горизонтали, но, что особенно важно, — по вертикали;

- прием управленческого заказа, когда основные положения образовательных программ школы оформляются особым образом в повседневные нормы культуры взаимоотношений между администрацией, педагогами, школьниками, родителями, сотрудниками. Данный прием направлен на организацию системы отношений и включенности каждого и всех в совместную и самостоятельную согласованную деятельность по со- и самоуправлению, со- и самосовершенствованию; формы планирования системной деятельности не только коллективов школы, но и человека как организатора собственной жизни;

- метод совместного управленческого заказа, который направлен на решение задач содействия процессам со- и самоорганизации и со- и самоуправления. На основе его применения системно, а главное, содержательно-действенным образом задействованы механизмы интериоризации-экстериоризации, когда транслируемые образцы, нормы, приемы, формы и способы деятельности переводятся во внутренние программы деятельности и поведения руководителей, педагогов и школьников, и обеспечивают практическую включенность каждого из них в системную деятельность устойчивого развивающегося функционирования;

6.2. программу «Индивидуально-ориентированная система обучения» (ИОСО), смысл которой заключается в том, что она, прежде всего, ориентирована на учет своеобразия психики и личности индивида, ее неповторимость. В ней заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Она ориентирует школьников на развитие своей индивидуальности, то есть глубины своей личности средствами образования. ИОСО также индивидуально ориентирована на учет и обогащение качественного своеобразия профессионально-организованного стиля управленческой деятельности учителя;

6.3. программу «Структурно-логический способ организации учебных занятий», основанную на соблюдении трехуровневой психологической закономерности: понимания. На данном этапе ключевую роль играет учитель, так как только он может обеспечить осознание, осмысление, обобщение изучаемого материала. Здесь учителю предложено занять позицию переводчика абстрактных научных истин на внутренний опыт ребенка, подчеркивается, что такой перевод состоится, если учитель раскроет ученикам смысл отдельных единиц информации (слов, суждений), даст для этой цели внешние опоры, облегчающие установление требуемого смысла; усвоения. На данном этапе к профессиональной роли учителя как «переводчика» добавляется не менее важная позиция организатора учебно-познавательной деятельности школьников. Кроме того, если на первом этапе приоритетной являлась семантическая, содержательная сторона обучения, то на этапе усвоения особое внимание следует уделить операциональной — обучению школьников приемам, методам познания, позволяющим им овладеть способами добывания новых знаний и их применения на практике;

-применения, или так называемого этапа обучения школьников знаньево-уменьево-навыковой самостоятельности (ЗУН-самостоятельности), где профессиональной ролью учителя становится позиция консультанта.

6.4. программу содействия процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека «СИЛА», которая направлена на организацию в пространстве управленческих влияний школы системы условий, содействующих процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека;

6.4. программу научно-методического сопровождения и мониторинга организации экспериментальной деятельности, предназначенность которой состоит в регулярном отслеживании хода образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов и условий, повлиявших на них, а также в принятии и реализации управленческих решений.

Предназначенностью программы является выполнение следующих функций: информационности - получения разного рода знаний об объекте диагностики, обеспечение ими самого объекта обследования; прогнозирования — определения направлений индивидуального поступательного развития субъектов образовательного процесса. Прогнозирующий характер мониторинга основывается на том, что предвосхищаемый результат определяет критерии предстоящей деятельности коллектива или педагога, а критериальное предвосхищение позволяет скорректировать перспективные планы, как школьника, так и педагога; проектирования — подбора или разработки гуманистических и сообразных природе и культуре программ развития (приемов, методик); экспертирования соответствия результатов определенным критериям организации образовательного процесса в части изменений содержания, соор-ганизации, уклада, средств управленческой деятельности. Речь здесь идет не о соответствии изменений первоначальному замыслу (проекту), а о наличии изменений, о направлении этих изменений, о наличии или отсутствии связи между этими изменениями и теми новыми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются в школе; управления, являющегося тем рычагом, который нацелен на активизацию каждого субъекта образовательного процесса путем создания всех необходимых условий для проявления и развития его потенциальных возможностей; защиты, направленной на соблюдение единых правил и требований, способствующих обеспечению удовлетворения потребности в безопасности и защите каждого субъекта образовательного процесса.

Взаимосвязанными уровнями программы мониторинга выступают: исследовательский уровень, предназначенность которого состоит: в выявлении «зазоров» между задуманным и реальным; в отслеживании особенностей адаптации к требованиям; оперативного внесения изменений в разрабатываемую концептуально-инструментальную систему интегративного управления формированием среды образования в школе; управленческий уровень, который направлен на получение управленческой информации, позволяющей на основе ее анализа принимать верные и обоснованные решения не только в области экспериментальной деятельности, но и в пространстве всего комплекса осуществляемых школой программ интегративного управления формированием среды образования. Особенность данного уровня заключается в том, что руководство школой на основе массива и анализа получаемой информации способно организовать управление, как по ситуациям, так и по проблемам и результатам. В то же время каждый субъект мониторинга на совместном и индивидуальном уровнях способен определить присущие ему позитивные и негативные тенденции, внести коррективы в осуществление программы совместной и самостоятельной деятельности; психолого-педагогический профессиональный уровень, предполагающий совместные профессиональные действия психологов, педагогов и сотрудников в работе с детьми, имеющими проблемы.

7. Обоснована эффективность предложенной концептуально-инструментальной системы интегративного управления формированием среды образования в школе и показана качественная зависимость среды образования взрослеющего человека, во всех его ипостасях и значениях, от организации в пространстве школы системы взаимодействующего управления.

Тем самым можно утверждать, что поставленная цель достигнута: выявлены теоретико-методологические позиции, закономерности и принципы, механизмы и условия, управленческие методы и способы осуществления перехода на более качественный интегративный уровень управления школой, и тем самым создана система обеспечения созидательной включенности основных участников в процессы со- и самоорганизации, со- и самоуправления, сои самообразования.

Создана концептуально-инструментальная система интегративного управления формированием среды образования в школе, которая характеризуется: в теоретическом значении как концептуальные основания организации интегративного управления школой посредством среды целенаправленного профессионально организованного содействия взрослеющему человеку в процессах его становления как совокупного субъекта и объекта своего развития; с методологических позиций как структурно-содержательная модель специально спроектированного и организованного пространства конструктивного гармоничного взаимодействия образовательной среды школы с внутренне внешней средой образования взрослеющего человека; с практико-ориентированной значимости как технология целостного управления процессами позитивной социализации <-> индивидуализации; обучения воспитания <-» развития; воздействия <-> взаимодействия; внешней внутренней активности; организации соорганизации самоорганизации; управления соуправления «-^самоуправления.

В ходе исследования все выдвинутые гипотезы подтверждены.

Установлено, что управление формированием среды образования в школе будет характеризоваться с позиций интеграции, если:

1) в основу разработки системы интегративного управления формированием среды образования в школе будут положены: интегративная мировоззренческая модель гармоничного разностороннего взаимодействия взрослеющего человека с внутренне внешней средой своего образования во всех его ипостасях и значениях; аксиологически направленная, системно выстроенная, синергетически ориентированная, акмеологически организованная и праксиологически выверенная совокупная линия требований-условий, содержащая в себе принципы, методы, способы и средства управления процессами содействия взрослеющему человеку в обогащении его внутренне внешней программы взаимодействия с самим собой и окружающей его действительностью;

2) система интегративного управления формированием среды образования в школе будет: опираться на главный, внутренний преобразовательный ресурс - человеческий, который необходимо не только включить, но и профессионально задействовать — развить, обогатить, умножить; обеспечивать содержательную практическую интеграцию целей и задач: социализации индивидуализации; обучения воспитания развития; со- и самоорганизации; со- и самоуправления; со- и самообразования;

3) методы, способы и программы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе: учитывают и обогащают индивидуальный стиль: компетентного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью; профессионально-организованной деятельности педагогов и руководителей; обеспечивают целостность, преемственность и непрерывность процессов развития познавательной, волевой и коммуникативной внутренне внешней активности школьников и педагогов; содействуют явным образом формированию учебно-познавательной, социально-нормативной и управленческой самостоятельности как ключевых компетентностей взрослеющего человека; направлены на оптимизацию и устранение психоэмоциональных, умственных и физических перегрузок школьников;

4) доминирующей формой организации интегративного управления становится структурно-логическая система построения учебных занятий, обеспечивающая на ценностной основе практический синтез: информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, деятельно-стного и компетентностного подходов организации учебно-познавательной деятельности школьников; субъектного (управляющего) и объектного (управляемого) развивающего образования; классно-урочных форм организации обучения и индивидуального характера присвоения школьниками знаний, умений и навыков; урочной и внеурочной деятельности школьников.

Перспективы продолжения исследования.

Исследование предполагает дальнейшее развитие теории управления образовательными системами на основе парадигмы интеграции и её экстраполяции в область педагогической психологии и педагогики. Существуют все предпосылки для объединения созданной теории с психологическими и педагогическими концепциями B.C. Мухиной, В.А. Сластенина и Т.И. Шамовой.

Поскольку разные аспекты предложенной технологии интегративного управления формированием среды образования имеют разную степень теоретической проработки и практической реализации, предполагается дальнейшее их исследование и апробация, что находит отражение в тематике исследований, проводимых слушателями факультета под руководством автора.

Созданная концептуально-инструментальная система интегративного управления формированием среды образования в школе позволяет разработать учебное пособие по управлению образовательными системами.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ярулов, Александр Анатольевич, 2008 год

1. Абасов 3. А. Ученик как субъект педагогической технологии //Школьные технологии. 2001. -№ 2. - С. 39-45.

2. Абульханова Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 224с.

3. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.-304 с.

4. Агеева Л. В. Управление процессом становления и развития сельской гимназии: Автореф. дис. .канд. пед. наук— М., 1997. — 20с.

5. Административное управление воспитательным процессом / сост. Н. П. Кузнецова, Е. В. Мейснер. Волгоград: Учитель, 2006. — 250с.

6. Акмалов А. Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. — 20с.

7. Азарова Л.А. Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2003. -21с.

8. Акмеологические аспекты развития личности в профессиональной деятельности: сб. науч. ст. под ред. Н. А. Коваль. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005 — 4.1. - 105с.

9. Аменд А. Ф. Научно-методический и организационно-управленческий аспект интегративного взаимодействия в образовательном пространстве современной школы // Менеджмент в образовании- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.- С. 196-211.

10. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям.- М.; МПСИ, 1998.-544 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука, 2000. 351с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 567с.

13. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеоло-гии: Учеб. пособие. — М.; Н-Новгород, 1995. -268с.

14. Анищева JI. И. Акмеологические механизмы преобразования педагогического руководства в многоуровневой системе среднего профессионального образования Воронеж: ВГПГК, 2003. - 204 с.

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608с.

16. Анучина Л. Как построить соуправление/ТНародное образование. — 2002. — № 7. С.96-97.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. - N 1. - С. 6-13.

18. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1975. -386с.

19. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Дис. канд. психол. наук. М., 1994.-210 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Ме-тод.основы). -М.: Просвещение, 1982. 192с.

21. Бабина С. Н. Организация и управление педагогической интеграцией в образовательном пространстве школы технологического типа // Менеджмент в образовании. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. — С. 265-279 .

22. Багаутдинов Н. М. Программно-целевое управление сельской школой // Качество управления образовательным пространством в регионе. Новосибирск: НГПУ, 2003. - Ч. 1. - С. 181- 185 .

23. Багова P. X. Изучение субъективного пространства возможного действия и личностного самоопределения учащихся // Проблемы современного образования. М., 1999.- С. 118-127.

24. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Тольятти, 1998. 19с.

25. Басов 3. Формирование самоконтроля как условие становления ученика субъектом учебной деятельности // Наука и шк. 2000. - N 2. — С. 25-27.

26. Батракова И. С. О соотношении понятий «взаимодействие» и «воздействие» в теории воспитания // Проблемы гуманитаризации образования. СПб., 1999.- С. 59-65.

27. Батракова С. Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» // Мир психологии. 2002. - N 2. - С. 148- 158.

28. Батышев С. Я. О перестройке управления педагогической наукой // Профессиональное образование. 2000. - № 2. - С. 12— 13.

29. Бекурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. — 19с

30. Белова С. В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: Учеб.пособие. Волгоград: Перемена, 2004. —79с.

31. Белогуров А. Ю. Гуманитаризация образования в стратегии формирования политкультурной воспитательной среды // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. — М.: МПА-Пресс, 2006. Вып.8. - С. 19-26 .

32. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 392с.

33. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука, 1988.- 270с.

34. Бикбулатова Д.Г. Стратегическое планирование (дистанционная лекция). Материалы Оренбургского ИПК. электронный ресурс: http://bank.orenipk.ru/Text/tl2 9.htm

35. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: курс лекций. — М.: Открытый университет РАО, 2003. -208с.

36. Биофилософия// Серия «Философский анализ оснований биологии» — М.: ИФРАН, 1997.-264 с.

37. Блинов В. И. Аксиологические основания духовного воспитания в отечественной педагогике конца XIX первой трети XX в.: монография — М.: Прометей, 2005. - 145с.

38. Богданов А.А. Тектология: Всеобщая организационная наук. В 2-х книгах. -М.Экономика, 1989.-304; 351с.

39. Богданова В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 2000. -21с.

40. Богомолова JI. И. Субъективность как цель и условие реализации идеи диалога в образовании // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Саранск, 2001. - Вып. 17, ч. 1. - С. 14-22.

41. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. -М.: Флинта; Наука, 1983. 168с.

42. Бодалев А. А. О коллективном субъекте общения // Вопросы социальной психологии личности. Саратов, 2001. — Вып.2. - С. 19-26.

43. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 209с.

44. Болотов В.А.,Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной практике // Педагогика. 2003. - № 10.

45. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая российская энциклопедия, 1998. - 1456с.

46. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников : Учеб.пособие по спецкурсу — Ростов н/Д: б. и., 1976. — 191 с.

47. Бондырева С. К. Единое образовательное пространство СНГ как субъект интегративных и дифференцирующих процессов в современном мире // Мир психологии. 1999. - N 4. - С. 138-145.

48. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография/ Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 214с.

49. Бочелюк В. И. Особенности управления развитием современной школы // Управление школой: личность, идеи, опыт. СПб.:СПбГУПМ, 2003. - С. 8193.

50. Бочкарев В. И. Концептуальные основы демократизации управления общим образованием России // Менеджмент в образовании: науч.-практ. журн. -2004. N 4(9). - С.22-46.

51. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. -1991. -№6. -С. 3-11.

52. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПН РАН, 1994. - 108с.

53. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Образование и интеграция. — М., 1997.-Вып. 1,-С. 26-35.

54. Буева И.И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В.А. Сухо-млинского и их значение для современной школы: Дис. . канд. псд. наук. Оренбург, 1996,- 180с.

55. Валлон А. Факторы психического развития ребенка / пер. с фр. Л.И. Ан-цыферовой. — М.: Просвещение, 1986. — 196с.

56. Вазина К. Я. Управление новым типом учебного заведения: (Концепция, опыт). — Челябинск: Б. и., 1996. 201с.

57. Вазина К. Я. Единая система критериев оценки самооценки управления учебным заведением: метод.пособие. - Н.Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997. - 12с.

58. Вазина К. Я. Модель саморазвития человека: (Концепция, технология). — Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. 255с.

59. Вазина К. Я.Управление инновационными процессами в системе образования: (Концепция, опыт). -Н.Новгород: Б.и., 1999. 155с.

60. Виленский М.Я. Физическая культура и здоровый образ жизни студента. — М.: Гардарики,2007. 218с.

61. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.-191с.

62. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Естественнонаучный и гуманитарный аспекты: Учеб.пособие. Ростов н/Д.: Изд-во Рост.ун-та, 1994.-282с.

63. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дис. док. психол. наук. — М., 1998. 42с.

64. Волохова Н. В. Философия и педагогика: процесс сближения.// Образование и общество. -2003. — № 3.

65. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М., 2007. 50с.

66. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. Монография. М.:АПК и ППРО, 2006. - 232с.

67. Ворожбитова А.А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода // Вестник высшей школы. 1999. -№2. -С.22-26.

68. Вульфов Б.З. Основы педагогики: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 614с.

69. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — 504с.

70. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.4. Детская психология/Под ред.Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. — 432с.

71. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. -149с.

72. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1999. - 40с.

73. Габдулхаков P.P. Аксиологические аспекты профессионально-личностного становления будущего педагога как субъекта развития Другого // Культура и образование. — Уфа, 2000. Вып.2. — С. 43-53.

74. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М., 1995. — 103с.

75. Гайнутдинов Р. М. Социально-психологические закономерности организационной культуры как фактора управления учреждением дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ярославль, 2001. —21с.

76. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966.-298с.

77. Гам В. И. Управление многообразием в условиях системных изменений в образовании: монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. — 135с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998.-432с.

79. Гессен С.И. Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Оссовский, М.В. Богуславский, О.Е. Оссовский. — Саранск: Тип. «Крас.Окт.», 2001. 564с.

80. Гильбух Ю. 3. Формирование умения планировать свой труд. // Шк. и пр-во,- 1995.-N2.-С. 22-26.

81. Гладченкова Н.Н. Культурно информационное пространство образовательного учреждения как среда становление нравственного опыта личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону,2001. -22 с.

82. Гневко В.А. Формирование образовательной среды учебным заведением нового типа.- СПб.Изд-во ИУП.Э, 2000. 328с.

83. Гончарова Ю.А. Проектирование образовательной среды функция современной школы. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2001. — С.291—293.

84. Государственно-общественное управление школой: теория, опыт, проблемы: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Москва, 11-12 мая 2000 г./

85. Сост. и отв. ред. В.И. Бочкарев. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Науч.-метод. отд. Междунар. ассоц. содействия шк. советам, 2000. -100с.

86. Гребенкина JI. К. Методика воспитательной работы. Учебное пособие. 5-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 2007. — 160с.

87. Гребенюк О.С, Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие/Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572с.

88. Григорьев В.И. Механизмы социокультурной интеграции содержания и организации неспециализированного физкультурного образования студенческой молодежи. СПб: Вестник БПА Вып. 45 - 2002 г. - 240с.

89. Григорьев С. И. Человек в социальной теории на подступах к неклассической социологии: реанимация индивидуальной и социальной субъектности // Образование в Сибири: Спец. вып. -2001. — С. 177-189.

90. Григорьев Д. В. Школьник как субъект воспитания //Клас. рук. 2002. -№2.-С. 10-15.

91. Гришина И. В. Основные тенденции формирования профессиональной компетентности директора школы // Управление школой: личность, идеи, опыт СПб.: СПбГУПМ, 2003.-С. 126-134 .

92. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112с.

93. Гузеев В.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение М.: ИСОМ, 2006 - Ч. 1. - 47 е.; 4.2. -50с.

94. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей)/ Ред. сост. Е.И.Соколова; Под общей редакцией д-ра пед. наук H.JI. Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 1998.-336с.

95. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988.-88с.

96. Гуров В.Н. Управление развитием и функционированием образовательных учреждений: учеб. пособие по дистанц. обучению. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. — 119 с.

97. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.-27 с.

98. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1980.-Т.4.-683с.

99. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752с.

100. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: РАГС, 1999. -392с.

101. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. -М.: Владос, 1999. -200с.

102. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М.: Народное образование, 1999.-208с.

103. Дроздов С.Н. Динамика мотивационно — смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000г. - 23 с.

104. Дугарова Д.Ц. Внутришкольное управление в национально-региональной системе образования (Структура и функции): Автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. -М., 2001 -43с.

105. Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность. М.: Канон+, 2002. - 366с.

106. Дусавицкий А. К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психол. наука и образование. — 2001. — №2. — С. 5-13.

107. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. — М.: Народное образование, 2004. — 352с.

108. Егоршин А.П., Рождественский В.Г. Стратегический менеджмент: Учебное пособие. Н.Новгород: НИМБ, 2001.

109. Ефимов В. Н. Роль системно-деятельностной педагогики в модернизации образовательного пространства России // Новые ценности образования. М.: Б. и., 2006.-С. 28-35.

110. Иванов С. П. Ребенок как субъект жизни в пространстве образования современного мира // Мир психологии. 2002. - N 1. - С. 46-55.

111. Загвязинский В.И., Гилманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Педагогика, 1992. - 126с.

112. Зайцева JI. В. Управление инновационным образовательным учреждением в режиме функционирования и развития. М.: Новая шк., 1997. - 77с.

113. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Новая школа, 1997. -320с.

114. Зверева В. И. Как сделать управление школой успешным? — М.: Центр "Пед. поиск", 2004. 160с.115.3инченко В.П. Миры сознания и структура сознания//Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-37.

115. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. —М.: Тривола, 1994. — 304с.

116. Зыбарева В. И.Управление воспитательно-образовательным процессом в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук — Кемерово, 2001. -19с.

117. Ибрагимов Р.Ф. Формы организации обучения в педагогике и школе Казань : Ин-т сред. спец. образования, 1994. - 226 с.

118. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд.2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144с.

119. Кабаченко Т.С. Активизация человеческого фактора: методы психологического воздействия // Психологический журнал, 1986. №4- С.11.

120. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание: теория и методика. Пособие для педагогов. — Мн.: Акад. последиплом. образования. 2-е изд.,2001. -200с.

121. Каган М.С.Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.-415 с.

122. Кадочкина В.Е. Проблема взаимодействия субъектов образовательного процесса // Актуальные проблемы деятельности педагога-психолога. Самара, 2001.- С. 4-13.

123. Кальюнди О. Онтологические аспекты определения понятия среды// Человек и среда: Под ред. Т.Нийта, М.Хейдметса, Ю. Крууслава. Таллин, 1981. -С. 68-73.

124. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2002.- 160с.

125. Караковский В А. Ошибки в управлении воспитательной системой // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. 2006.- №5.-С. 19-21.

126. Кареев Н. И. Основы русской социологии. СПб.: Изд-во Ивана Лимба-ха, 2002. - 240с.

127. Кваша Б.Ф. Сорокин А.А. Ценность творческой акме. СПб.: Академия ак-меологических наук, 1996,- 303 с.

128. Киуру Е.А.Управление профессиональным лицеем в условиях регионализации образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2000. -24с.

129. Клепец Г.В. Проблематика интеграции в теории и практике образования // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования: сб. ст. — Красноярск: КГПУ, 2004. — С. 66-76 .

130. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1988.-350с.

131. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления //Общественные науки и современность. — 1993. — № 2. С.38-51.

132. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344с.

133. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета СПб, СПбГУ, 1999. -116с.

134. Колесникова Н.К. Дидактические условия обучения руководителей школ формированию организационных структур внутришкольного управления: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2003. — 22 с.

135. Комаров М.С. О современных моделях управления школой// Модернизация образования: опыт и исследования. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2004. -4.2.-С. 186-191.

136. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.) и др. -М.: Педагогика 1982. 1232с.

137. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999. -122с.

138. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. -352с.

139. НО.Копеина Н.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности. Интегральное исследование индивидуальности: теоретический и педагогический аспекты. Сб. научных трудов. Пермь, 1988. С. 176 - 179.

140. Коровкин В.Ю. Реализация принципа общественно-государственного управления в образовании //Управление школой: личность, идеи, опыт. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. С. 154-164.

141. Коровкин Д.В. Педагогические условия включения учителя в управление школой: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. СПб., 2001. - 19 с.

142. Корсакова Т.А. Философско-праксиологическис основы соуправления развитием личности: Автореф. дис. канд. .филос. наук: — Якутск, 2003. -28с.

143. Костенко О.Е. Особенности становления российской профессиональной педагогической культуры: Автореф. дис. канд. . пед. наук: Екатеринбург, 2004. -21с.

144. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя /Сост. В.Ф. Кочнов. — М.: Просвещение, 1992.-287с.

145. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 2001.-243 с.

146. Краснова О.В. «Внутренний человек» в воспитании // Современные воспитательные системы: проблемы гуманизации. Пенза, Гос.пед. ун-т им. В.Г. Белинского, 2002. - С.35-41.

147. Кричевский В.Ю. Профессия — директор школы: монография. СПб.: СПбАППО, 2004.-271с.

148. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. М.: BJIA-ДОС, 2002. - 632с.

149. Кудрявцев В.Т. Как рождается субъект деятельности // Нач. шк.: плюс-минус. 2001.-№ 1.-С. 13-22.

150. Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе //Вопр. психологии. -2001. -№4. -С. 14-30.

151. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие. СПб.: Рыбинск: Б.и., 1993. - 54с.

152. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.-54с.

153. Культура учебного труда: Учеб. пособие / Под общ. ред. А. А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2006. 130с.

154. Кумарин В.В. Педагогика природосообразностиародное образование и реформа школы М.: Народное образование, 2004 г — 624с.

155. Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Минск : Адукацыя и выхаванне, 1996. —4.2: Диагностика педагогического творчества — 1996.-95с.

156. Лазарев В. Управление нововведениями путь к развитию школы рев // Сельская школа. -2003.- № 1. - С. 16-20.

157. Лазарева Л.П. Я умный руководитель. Психология и педагогика в популярных беседах для будущих и настоящих руководителей: Учеб. пособ. — Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - 85с.

158. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды //Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: сб. науч. тр. -М.: ИОСО РАО, 1999. С. 275-280 .

159. Леванова Е.А.Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. Методическое пособие. -М.: МПГУ, 2002. —224с.

160. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. — Минск: Б.и., 1996. — 230с.

161. Леднев B.C. Образовательные стандарты. СПб., 1995. — С. 7-27.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат,1975. - 304с.

163. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -Т.2. -320с.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы метода обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186с.

165. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -240с.

166. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. — СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996. 175с.

167. Локша О.М. К проблеме изучения саморегуляции // Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию основания КГТУ: Материалы. Ч. 2. Калининград: Изд-во КГТУ, 2000. - С. 248.

168. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — СПб., 1998. 36с.

169. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. -Екатеринбург, 1993. 416с.

170. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. — М., 1996. — 33с.

171. Макаренко А. С. Сочинения в 7 тт. 2-е изд. т.5 - М.: Педагогика, 1958.

172. Маленкова Л.И. Классный руководитель (воспитатель): практические материалы. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2005 272 с.

173. Малякова Н.С. Становление ценностных основ организации жизни школы: Автореф. дис. канд. .пед. наук. СПб., 2001. — 19с.

174. Мамедова Л. Школа вуз: опыт интеграции // Част. шк. - 1995. -N 3. -С. 93-95.

175. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика : курс лекций: Учеб. пособие для студентов фак. соц. работы — М.: Изд-во МГСУ, 2002. — 248с.

176. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.:3нание,1996. — 308с.

177. Ш.Маслоу А. Психология Бытия: Пер. с англ./ Отв. ред. С.Н. Иващенко. -М.: Рефл-Бук: Ваклер, 1997. 300с.

178. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. -М.: Интерпракс, 1994. 160с.

179. Матвеева Н. А. Социальный субъект в образовании // Образование и соц. развитие региона. — 2000. — N 3^4. С. 7—15.

180. Маткин В.В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала //Alma mater. 1999. - №6. -С. 2325.

181. Медведева А.В. Управление развитием взаимоотношений в школьном коллективе на основе идеи культуры мира: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Смоленск, 2004. — 22с.

182. Менеджмент в профессиональном образовании. Модуль IV. Совершенствование организационных структур: учеб.-консультац. пособие. — Люксембург: Бюро офиц. публ. Европ. Сообществ, 2004. -93с.

183. Меньшиков И.В., Харитонова В.А. Проектирование развития образовательных систем. Учебное пособие. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. — 28с.

184. Меньшиков И.В., Пермякова Н.В., Сорокина С.А. Проектирование развития образовательного пространства. Методические рекомендации. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 46с.

185. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 300с.

186. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. — М.: Ин-т практической психологии, 1999.-448с.

187. Мехонцева Д. Развитие школьного самоуправления и управления // Воспитательная работа в школе: Деловой журн. зам. директора по воспитат. работе.-2003. N6. - С. 17-20.

188. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216с.

189. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.-152с.

190. Михайлова Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектно-сти ребенка в процессе педагогической поддержки // Клас. рук. — 2000. — N 3. — С. 51-57.

191. Моделирование содержания образования руководящих педагогических кадров общеобразовательной школы в системе повышения квалификации: метод. рекомендации /Под ред. Е.П. Тонконогой. Псков: Рос. акад. образования, 1996.-99с.

192. Моисеев А М . Управление современной сельской школой: науч.-метод. пособие. -М.: Изд-во Ин-та педагогики соц. работы РАО, 2002. — 99с.

193. Моргун В.Ф. 1птеди(|ия осьнти. Психолого-педагопчш основи штеграци та диференщ-ацп (штедифИГ) навчання на приклащ шкшьного циклу природничих дисциплш. Полтава: Наукова змша, 1995. - 78с.

194. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 1998. — 191с.

195. Мотивационное программно-целевое управление: основы теории и экспертиза эффективности: учебное пособие по психологии управления для слушателей ФПК и ПП РО, руководителей и психологов учреждений образования. / И. К. Шалаев. Барнаул: БГПУ, 2003.-300с.

196. Мудрик А В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие для студентов вузов . -М.: Педаг. о-во России, 2001. 320с.201. .Муравьева Г.А. Проектирование технологии обучения. // Школьное планирование. 2003. - N 2. - С. 4-21.

197. Мурашов В. Интегральная педагогика: ее смысл и метод // Школа. -1995. -N1.-C. 63-67.

198. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 432с.

199. Мухина B.C. Личность: Мифы и реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) / B.C. Мухина. — Екатеринбург: ИнтелФлай,2007. 1072с.

200. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. — 640 с.

201. Настольная книга директора школы /Сост. Л.И. Максимова, Е.М. Шибанова. — М.: «Издательство Астрель», 2002. — 413с.

202. Нартова-Бочавер С.К.Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии. — СПб.: Питер, 2008. 400с.

203. Небылицын В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий.-М., 1976.-335с.

204. Неганова Е.В. Управление негосударственными учебными заведениями в системе государственного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1997. -20с.

205. Нийт Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношениях человека и среды // Человек. Среда. Общение. Таллинн, 1980.

206. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Шк. духовности. 1997. -№3.-С. 23-29.

207. Нилл А. Саммерхил: Воспитание свободой: Пер. с англ. —М.: Педагогика-Пресс, 2000. 296с.

208. Никитюк Б. А. От педагогической антропологии К.Д. Ушинского и П.Ф. Лесгафта к современной интегративной антропологии // Физ. культура: воспитание, образование, тренировка. - 1996. -N 1. - С. 33-39.

209. Новейший философский словарь/Сост. А.А. Грицанов. Мн.:Изд.В.М. Скакун, 1998.-896с.

210. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики // Изв. Рос. акад. образования. -1999. - № 2. - С. 23-29.

211. Нравственное воспитание в средней школе / сост. И. А. Тисленкова. -Волгоград: Учитель, 2007. — 155с.

212. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16 изд., испр. - М.: Русс, яз., 1984. - 797с.

213. Опалихин В. М. Проблема взаимодействия субъектов воспитания в школе: (Идеи А.С. Макаренко и соврем. опыт,1888-1939гг.) // Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность. — Волгоград, 1997. -С. 70-71.

214. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие. -М.: «Академия», 2003. -272с.

215. Орлова Т. В. Организация многоуровневого обучения в условиях формирования и развития новой образовательной среды // Теория и практика развития новых и передовых технологий образования. — М., 1996. С. 110-126.

216. Осипов Ю.М. Опыт философии хозяйства. — М.: Изд-во МГУ, 1986.

217. Основы социального управления: Учебное пособие / А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев и др. Под ред. В.Н. Иванова. — М.: Высш. шк., 2001. -271с.

218. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005.-384с.

219. Павлов И.П. Мозг и психика: Изб. Психол.тр./ Под ред. М.Г. Ярошевского -М.: Ин-т практич. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. —317с.

220. Панкратов В. Н. Руководитель: управление общением на 100%: практ. рук. М.: Психотерапия, 2006. - 236с.

221. Панов В.И.Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. 2-е изд.(перераб. и доп.). — М.: НИИ школьных технологий, 2006. 184с.

222. Переход к Открытому образовательному пространству: кол. моногр. / под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: Изд-во ТГУ, 2005 -.4.1 : Феноменология образовательных инноваций. - 2005. - 482с.

223. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

224. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.— 509с.

225. Плаксина Л. Эксперимент задуман надолго: Эксперимент по теме «Управление развитием детей посредством интегрированного обучения» в шк.-интернате N 1 г. Сыктывкара, дир. А.А. Католиков // Школа. 1995. — N 2. -С. 77-80.

226. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

227. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. — 496с.

228. Подольский А. И. Психологическая система П.Я. Гальперина: К 100-летию со дня рождения, 1902-1977 гг. // Вопросы психологии. 2002. — № 5. — С. 15-28.

229. Прахова Ж.В. Интегральная природа социализации личности: Автор, дис. .канд. философ, наук. — Н. Новгород, 2001. — 24с.

230. Пригожин И.Р. Современная социология организаций. — М.:ИНТЕР-ПРАКС, 1995.-295с.

231. Программно-целевое управление развитием образования: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001.-256с.

232. Проектирование систем внутришкольного управления/ Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384с.

233. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч.тр./Под ред. И.С. Якиманской. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 132с.

234. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/Под ред. Е.Д. Божович. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 192с.

235. Психологические проблемы самореализации личности. Вып.4/ Под ред. Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та,2000. -252с.

236. Практическая психология образования/Под ред. И.в. Дубровиной: Учебник. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 538с.

237. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем/ Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001 256с.

238. Пугачева Е. Г. Нелинейный ученик, или проблемы самоорганизации системы образования // Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Иркутск : ИГУ, 2003. -Вып.8. - С. 124-133.

239. Путилин В. Д. Психолого-педагогические основы формирования творческой активности школьника. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998. - 62с.

240. Разумный В. Интегративные центры образования // Мир образования. — 1996.-N2.-С. 8-10.

241. Райтвийр Т.О. О различении среды// Психология и архитектура. 4.1/ Под ред. Т.Нийта, М.Хейдметса, Ю. Крууслава. Таллин, 1983. - С.120 - 123.

242. Райченко А.В. Прикладная организация. — СПб.: Питер, 2003. — 304с.

243. Регуш JI. А. Психология прогнозирования: способность, её развитие и диагностика. -Киев: Вища шк, 1997.- 88с.

244. Редько JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Ростов н/Д, 1996. 27с.

245. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой. // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Ориентиры взаимодействия в предстоящем году. — Челябинск, 1998. — Вып.3(7). — С. 6-23.

246. Рогова P.M., Филонов Г.Н., Волков Г.Н., Печко Л.П. Становление самосознания личности школьника. Монография. — М., 2003. — 264с.

247. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону, 1994. — 240с.

248. Родичсв Н. Ф. Обоснование концепции педагогической поддержки профессионального самоопределения школьника // Новые ценности образования. — М. : б. и., 2006. Вып. 1-2 (25-26): Образовательная деятельность. — С. 234-252.

249. Розенберг B.C., Бондаренко С.С. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.:, 1989.-239с.

250. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328с.

251. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер — Ком, 1999. — 720с.

252. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101—108.

253. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. -416с.

254. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение // Психол. наука и образование. 1996.-N2.-С. 9-19.

255. Рубцов В.В. и соавт. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта// Докл. Юбилейной науч. сессии, посвящ. 85-летию Психологического ин-та им. Л.Г. Щукиной. -М., 1999.

256. Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО, 1998.

257. Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО, 1998.

258. Руководство для членов школьных Управляющих советов: метод.пособие /. — М.: Вер-дана, 2006.-231 с.

259. Рындак В. Г. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия Германия. - Оренбург, 2000.-С. 40-51.

260. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001. - 208с.

261. Савченко М.Р. К постановке средового эксперимента// Психология и архитектура. 4.1/ Под ред. Т.Нийта, М.Хейдметса, Ю. Крууслава. Таллин, 1983. - С.99 - 102.

262. Селиванов В. С.Управление школой в России: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. Смоленск: Б.и., 2001. - 80с.

263. Селиванова Н. JI. Воспитательная система как педагогическое понятие и феномен педагогической действительности // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. -2006. № 4. — С. 4-15.

264. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации // Magister. 1995. -№ 1.- С. 45-51.

265. Семенова М.С. Теория и практика программно целевого управления развитием образовательного учреждения: Автореф. дис. .д-ра педагогических наук. - Улан-Удэ, 2006. -43с.

266. Сериков В. В. Управление образовательной системой: закономерности, принципы, технологии // Школа и учитель в зеркале модернизации образования : Сб. науч.-метод. работ. М.: Междунар. пед. акад., 2003. — С. 256-264 .

267. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация. Челябинск: Факел. -1998. -664с.

268. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. - 416с.

269. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1994 - .4.1 : Системное видение образования / Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, Челяб. техн. ун-т. - 1994. — 167с.

270. Сидорюк О. С. Управление школой на основе двухсторонней коммуникации // PR в образовании: Журн. для соврем, рук. 2004. - №1. — С. 27—35.

271. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. —430с.

272. Симонов В. П. Стиль взаимодействия педагога с учащимися и его диагностика // Мир психологии и психология в мире. 1995. -№ 1. - С. 81-88.

273. Синергетика и образование. Хрестоматия /Сост. Харитонова В.А., Санникова О.В. Проектирование развития образовательных программ. Методические рекомендации. — Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 114с.

274. Ситаров В. А. Психология и педагогика ненасилия М.: Клуб "Реалисты", 1997. — 338с.

275. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576с.

276. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования (методическое пособие). М.: МПГУ, 2002. - 63с.

277. Слепова Н. Ю. Эффективное управление школой в условиях социально-экономических преобразований в России: Учеб. пособие. — Казань: Казан, гос. ун-т им. В.И. Ульянова-Ленина, 2006. — 95с.

278. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Университетский вестник. — СПб., 2002. — Вып. 1. — С. 5—13.

279. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 416с.

280. Слуцкий В. Слагаемые управленческой компетентности директора школы // Воспитание школьников — 2006—№ 6. — С. 16-21.

281. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учебн. пособие — СПб., 2000.- 152с.

282. Сокольников Ю. П.Системный подход в исследовании воспитания М.: Прометей, 1993,- 198с.

283. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) — М: «Прометей», 1993.- 190с.

284. Социальный и педагогический аспекты сохранения здоровья субъектов образовательного процесса / Э.М. Казин, А.И. Федоров, Т.С. Панина и др. // Мир образования образование в мире.-2001.-N 1.-С. 146-162.

285. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление шко-лой.2001год, № 30, август.

286. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1981. - Т. 3. -208 с.

287. Талалова JI.H. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368с.

288. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. —342с.

289. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук.-СПб, 2001.-43с.

290. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. -№3. 1995. - С. 57 - 64.

291. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. — М.: Смысл, 2002. 246с.

292. Теория и практика воспитания: Учеб. пособие /Под ред. JI.A. Байковой, JI. К. Гребен-киной, О. В. Еремкиной. — Рязань : Изд-во РГПУ, 1997.

293. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 536 с.

294. Токомбаева Н.У. Роль социальной нормы в личностном становлении подростка как субъекта взаимоотношений с миром взрослых // Мир психологии. 1997. — № 1. -С. 120— 129.

295. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; Под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368с.

296. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. — ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004. 568с.

297. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практи-ко-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352с.

298. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.

299. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

300. Управление современной школой (размышления руководителя) / Под ред.В.Ю. Кри-чевского. СПб. : СПбГУПМ, 1998. -303с.

301. Управление школой: личность, идеи, опыт. СПб.: СПбГУПМ, 2003. -202с.

302. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие для системы доп. образования по специальности 061200 / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336с.

303. Управление сотворческими процессами/ Под ред. А.С. Сухорукова. — М.: Сентябрь, 2000.-159с.

304. Урсул А. Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социал.-полит. журн. 1996.-N4.-C. 68-78.

305. Участие общественности в управлении школой за рубежом// Право в школе 2004. — №2. - С.61-62.

306. Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы: науч.-метод. сб. — Челябинск: Образование , 2006 —124с.

307. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. — М.: Сентябрь, 2000. — 144с.

308. Ушинский К.Д. Воспитание человека: Избранное / Сост. С.Ф. Егорова. -М.: «Карапуз», 2000. 256с.

309. Фадеева Е.И. Социология и психология управления персоналом. Учебно-методическое пособие. — М.: ЦГЛ, 2006. 112с.

310. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). Л., 1990. - 84 с.

311. Федорова М. А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 23 с.

312. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды/ Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672с.

313. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. 1996. -N 1. -С. 5-8. .„ .

314. Филиппова JI.B. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Автореф. дис. .д-ра философ, наук. -Н. Новгород, 1992.-41 с.

315. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. М.: Академический Проект, 2000. - 496с.

316. Фомина Е. Ю. Общественно активные школы. М.: Чистые пруды, 2007. — 32с.

317. Фролова В. Н. Когерентность как фактор развития взаимодействующих субъектов // Проф. образование. 2001. - № 4. - С. 26-27.

318. Фрумин И.Д. В поисках подростковой школы // Психол. наука и образование, 1997. -№ 1. С. 58-65.

319. Хайруллов Ж. Р. Педагогическое мастерство учителя в воспитательно-образовательном пространстве: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подгот. "Физ. культура" — Тольятти : Изд-во ТГУС, 2006. — 324с.

320. Харисов Т. Б. Управление общеобразовательным учреждением в современном (информационном) обществе. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. — 203с.

321. Хорошенкова А.В. Проблемы и тенденции развития современного социально-гуманитарного образования. Инновации и образование. Сборник материалов конференции.

322. Серия "Symposium", выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.371-374.

323. Цукерман Г. А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности // Психол. наука и образование. 2000. - № 1. — С. 52—63.

324. Чапаев Н.К Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : Авто-реф. дис. д-ра пед. Наук. Екатеринбург, 1998. - 37с.

325. Чекина В. Д. Развитие профессионального самосознания руководителя школы // Управление школой: личность, идеи, опыт. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 117-126.

326. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - 57с.

327. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 1999. 34с.

328. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Логос, 1994. 320с.

329. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208с.

330. Шамова Т.И. Избранное. — М.: ООО «Центральное издательство», 2004. — 320с.

331. Шамсутдипова И. Г. Интегральное качество педагога // Шк. духовности. 2001. — № 4.-С. 91-94.

332. Шаповалова B.C. Становление понятийного аппарата теории внутришкольного управления в России: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Таганрог, 2000. — 21с.

333. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1980.-304 с.+416с.

334. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

335. Шевчик Н. И. Управление развитием образования региона в период социально экономических реформ: Автореф. дис. .канд. социолог, наук. — Тюмень, 1999. - 19с.

336. Шегурова В. Ю. Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М:, 2001. — 19с.

337. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие: Изд. второе, перераб. и допол. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 218с.

338. Шипилина Л.А. Мотивационное управление в образовательных системах: учеб. пособие для студентов педвузов, рук. образоват. учреждений и слушателей системы проф. переподгот. пед. кадров. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. — 151с.

339. Шкиндер В. И. Управление развитием сельской школы в современных условиях. -Екатеринбург-Пермь: Урал. гос. пед. ун-т, 1997. 148с.

340. Шиян Л. Акмеологические основы управления педагогическими система-ми.Учебное пособие. М.: РИЦ Альфа, 2003. - 208с.

341. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. Вузов.-М.:Изд. центр «Академия», 1999. -288с.

342. Щедровицкий Г.П. Игра и детское общество. //Дошкольное воспитание.-1964, №4.

343. Щекин Г.В. Социальная теория и кадровая политика. Монография. — Киев: МАУП, 2000.-576с.

344. Щенникова С.В. Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киров,2003. — 18 с.

345. Щербова Т. В. Управление школой: маркетинговый подход: учеб.-метод. пособие. СПб.: СПбАППО, 2004. - 80 с.

346. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. 366с.

347. ЗбЗ.Эллис А. В. поисках парадигмы духовной интеграции // Школа. 1995. — №2.-С. 72-73.

348. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. — М.: Владос, 1999. - 358с.

349. Энгельгардт В.А. Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни //Вопросы философии. 1970. -№ 11., с.115.

350. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. /М.: Сентябрь, 1996. 96с.

351. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 2000. -49с.

352. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160с.

353. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование, 1994.-№ 1.-С. 24-37.

354. Ямбург Е. А. Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе: пособие для директора. М. : Per Se, 2003. — 48с.

355. Ярославцева Н. В. Развитие системы управления общеобразовательной школой в современных социокультурных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 204. - 23 с.

356. Brezinka W. Erziehung heute: Elternhaus und Schule in gemeinsamer Verant-wortung // Erziehung und Unterricht. 1994. -N 4. - C. 233-244.

357. Ducout, M. De rinnovation au transfert // Bulletin officiel de l'education rationale. 1996. - N 11. - C. 800-804.

358. Frank K.A. Sochial constructon of the Physial environment: The case of gen-der|| Sociological Focus.l985.N 18 (2)/Pp/ 142-159

359. Herman, J. L. Portfolio research: A slim collection // Educational leadership. — 1994.-N 2.-C. 48-55.

360. Luchtenberg S. Multikulturalitaet als Grundlage von Bildung und Erziehung: der australische Ansatz // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1995. -N 6. - C. 987-1006.

361. Stones E. Reform in teacher education: The power and the pedagogy // Journal of teacher education. 1994. -N 4. - C. 310-318.

362. Turner, C. Supporting distance learning: the role of the associate tutor in management self-development // British journal of in-service education. — 1995. -N 2. — C. 207-221.