Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кларин, М. В

• Кларин, М. В
• доктор педагогических наук
• 1994

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кларин, М. В

ВВЕДЕНИЕ З

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

1.1 Характерные черты технологичого подхода

1.2 Формирование эталонов оения

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

2.1 Вроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный проц

2.2 Модель полного оения

ГЛАВА 3. ПОИСКОВЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

3.1 Характерные черты ледователого подхода: обучение на ове решения проблем

3.2 Развитие критичого и творчого мышления

ГЛАВА 4. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

4.1 Модели формирования познавательных ориентиров.

4.2 Модели формирования научно-исследовательских процедур, развития нового проблемного видения

ГЛАВА 5. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ИГРА

5.1 Характерные черты дидактичой игры. Ролевые учебные.игры

5.2 Имитационно-моделирующие игры

ГЛАВА 6. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ДИСКУССИЯ

6.1 Характерные черты учебной дии

6.2 Модели учебной дии

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике»

Актуальность исследования. В условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с "обвальной инновационностью" в образовании. Педагоги, работающие в сфере оазового и дополнительного образования, преподаватели учебных заведений на разных ступенях образовательной лестницы испытывают потребность в обновлении своего профессионального инструментария, поиске новых подходов к одному из основных инструментов педагогики, учебному процессу. Расширяющиеся международные контакты стимулируют приток зарубежных новаций, которые ситуативно "встраиваются" в отечественную образовательную практику, причем как правило, информация о них носит перечислительно-назывной, либо рекламный характер. В отношении зарубежных инструментальных разработок отечественная педагогика имеет дело с фрагментарной картиной, отражающей скорее отдельные зарубежные нововведения, чем процессы и тенденции развития дидактики. Складывается парадоксальная ситуация, в которой теория и практика обучения испытывают острую потребность в приливе свежих идей, новых подходов к обучению, и в то же время дидактические поиски и находки зарубежной педагогики еще не получили целостного осмысления, - как по предмету, так и по способу характеристики. Сказывается один из недугов отечественной педагогики - отрыв от зарубежного опыта как в научной, так и в прикладной сфере. Его можно сравнить с хронической болезнью, растянувшейся на многие десятилетия, от которой едва ли помогут инъекции экстренных заимствований. К педагогическим разработкам невозможно относиться с позиции "пользователя", неизбежно наполнение их своими собственными смыслами. Иначе говоря, отнюдь не для заимствования уже готовых разработок нужны собственные ориентиры в существующем международном фонде педагогического опыта, но для собственного педагогического творчества.

В отечественной педагогике накоплен значительный фонд знаний о развитии педагогики за рубежом; характеристика зарубежных дидактических поисков по организации учебного процесса привлекала внимание исследователей в связи с характеристикой отдельных направлений в дидактике - например, программированного обучения (Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина), педагогической технологии (В.И.Боголюбов, Т.А.Ильина, А.И.Космодемьянская и др.),^ открытого обучения (Н.М.Воскресенская, Г.Д.Дмитриев) и др.; либо в контексте более широкой характеристики состояния зарубежной дидактики в целом (Н.Д.Никандров), теории содержания образования (Г.Д.Дмитриев), педагогической мысли (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский и др.), а также в контексте освещения социально-педагогического аспекта развития зарубежной школы, образовательной политики и соответствующей школьной практики и школьных реформ в мире (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.С.Митина, В.Я.Пилиповский и др.), либо в отдельных странах (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, В.П.Лапчинская, Т.А.Хмель; Т.Ф.Яркина и др.). 2 Ряд

1 См., например: Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). - М., 1970; Ильина Т.А. Педагогическая технология //Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ /Под ред.З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. -М., 1984. - С. 200-215; Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Педагогика, 1991, № 9 и др.

2 См., например: Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика капиталистических стран. - М., 1975; Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. - М., 1978; Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. - М., 1983; Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: сб.науч.тр./Под ред В.Я.Пилиповского, З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. - М., 1991; Школьные реформы в развитых странах Запада /Под ред З.А.Мальковой, В.С.Митиной. - М., 1992 и др. исследователей обращались к отдельным аспектам дидактической проблематики в зарубежной педагогике, - дифференциации и индивидуализации обучения (Н.М.Воскресенская, З.И.Катырева, З.К.Навокина и др.), образовательным целям (О.И.Марьяш, А.М.Митина и др.), методам обучения (В.Н.Чорный, О.В.Жирнова и др.), а также затрагивали ее в контексте изучения подготовки учителей в зарубежных странах. И все же инновационные дидактические поиски зарубежной дидактики, инструментальные разработки по построению учебного процесса еще не становились предметом специального исследования, в котором давалась бы их целостная характеристика, выделялись их инвариантные модельные черты.

В работах зарубежных авторов обобщающие работы по проблематике учебного процесса обычно составляются как сводные подборки исследовательских данных по отдельным темам, выборочные обзоры исследовательского материала (в изданиях энциклопедического характера, компендиумах психолого-педагогических и дидактических исследований и т.д.), либо представляют собой авторские самоописания в рамках того или иного конкретного дидактического направления.

В целом анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет констатировать отсутствие специальных исследований, посвященных типологизации дидактических поисков по построению учебного процесса, инновационных моделей учебного процесса, характеризующих разработку дидактического инструментария в современной зарубежной педагогике.

Обнаруживается противоречие между необходимостью для отечественной педагогики осмыслить и освоить подходы к построению учебного процесса, которые вырабатываются или уже разработаны в зарубежной педагогике и отсутствием концептуальных ориентиров, позволяющих целостно осмыслить разнообразные инструментальные дидактические поиски и разработки по построению учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Названное противоречие обусловливает проблему исследования, которая состоит в необходимости разработать целостное теоретическое представление о зарубежном опыте инновационных дидактических поисков; в свою очередь это предполагает разработку теоретических ориентиров для анализа и характеристики инновационных поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Решение названной проблемы поможет более полноценно развивать отечественную теорию и практику обучения в контексте мировой педагогической культуры, свободно ориентируясь, но не растворяясь в ней.

Таким образом, актуальность исследования в социально-практическом плане определяется социально-педагогической и, шире, социо-культурной ситуацией, в которой нашей педагогике необходимо освоить как теоретически, так и инструментально мировой педагогический опыт, преодолеть барьер между отечественной и зарубежной педагогической наукой. Эта необходимость особенно остро проявляется в сфере учебного процесса как наиболее инструментально ориентированной и значимой для повседневной практики обучения. В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных об инновационных разработках в сфере учебного процесса в мировой дидактике, выработать целостные теоретические представления о тенденциях инновационных дидактических поисков в современной зарубежной педагогике.

С учетом названного выше противоречия была избрана тема исследования. Цель исследования состоит в том, чтобы выработать теоретические ориентиры для анализа и характеристики инновационных дидактических поисков в современной зарубежной педагогике. Объектом исследования являются концепции и инструментальные разработки в современной зарубежной педагогике, направленные на преобразование учебного процесса. Предмет исследования составляют модели учебного процесса как средство реализации инновационных дидактических поисков.

Задачи исследования:

1) Проанализировать и дать характеристику основных подходов к преобразованию учебного процесса в современной зарубежной педагогике.

2) Определить основные тенденции инновационных дидактических поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике.

3) Разработать типологию инновационных моделей учебного процесса в зарубежной педагогике, на основе инвариантных признаков, которые не являются жестко привязанными к национальной специфике образовательной практики.

4) Определитьть общую основу и сущностную характеристику различных видов инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью.

Гипотеза исследования включала следующие основные предположения.

1. Инновационные поиски в сфере построения учебного процесса в современной зарубежной педагогике включают репродуктивный и поисковый подходы к построению обучения. В соответствии с этим основные инновационные подходы к построению учебного процесса реализуются как: а) его модернизация на основе репродуктивной ориентации обучения, б) его преобразование на основе поисковой ориентации обучения. 2. Характер и содержание большинства инновационных моделей учебного процесса опеределяются ориентацией на поисковую надпредметную учебную деятельность, включение которой в учебный процесс носит рефлексивный характер. Методология исследования.

Основными ориентирами для исследования послужили работы по общетеоретическим вопросам содержания образования и процесса обучения (Л.Я.Зорина, И.К.Журавлев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.С.Цетлин, Т.И.Шамова,

H.М.Шахмаев и др.). Теоретическую основу исследования составляет целостная теория содержания образования и процесса обучения, разработанная в отечественной дидактике, - особенно заложенные в ней представления о сущности образования, соотношении категорий сущего и должного, четырехкомпонентной структуре его содержания, типологии учебных предметов, общедидактической системе методов обучения, соотношении обучения и учебного процесса, дидактическом цикле обучения и др.З

Для рабочего инструментария исследования важное значение имели работы по методологии педагогических исследований,

3 Дидактика средней школы /под ред.М.Н.Скаткина. - М., 1982; Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). - М, 1977; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.; Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.-М, 1983; Теоретические основы процесса обучения в советской школе /под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989; Kraevskij V.V., Lerner

I.Y. Theory of curriculum content in the USSR. - Paris, 1984; Современная дидактика: Теория - практике /Под ред.И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. -М., 1994. моделированию в педагогике (С.И. Архангельский, Г.В.Воробьев, В.И.Михеев, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Ю.О.Овакимян,

A.И.Пискунов, В.А.Штофф и др.), психолого-дидактическому обоснованию обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин и др.). При изучении разработок, включающих рефлексивную деятельность учащихся, значимыми для автора выступали исследования рефлексии в образовательном контексте (Н.Г.Алексеев, В.В. Давыдов, А.З.Зак, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.). Освоение инноваций в учебном процессе связано с проблемой их творческого осмысления и переработки учителем. В этом контексте важное значение для автора данного исследования имеют работы, посвященные проблематике творческой профессионально-педагогической подготовки и инновационной деятельности педагогов (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.Б.Орлов, А.И.Пискунов,

B.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская и др.). Важными для исследовательской позиции явились работы отечественных психологов и педагогов, работающих в русле личностной ориентации в образовании (О.С.Газман, Л.И.Новикова, В.А.Петровский, Л.А.Петровская, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.), психолого-дидактическая концепция контекстного подхода к обучению (А.А.Вербицкий и др.).4 В исследовании учитывается "герменевтический метод", который, по выражению швейцарского философа К.Глоя, заменяет обосновывающее мышление пониманием смысла и соотносится с развивающейся в последние годы смысловой ориентации в психолого-дидактических

4 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991. исследованиях.5 "В отличие от "объекта" естествённых наук, который исследователь стремится познать в эксперименте соответственно экспериментальным условиям. феномен науки о духе принимается (исследователем - М.К.) как целое. феномен есть не что иное как процесс его понимания"6.Добавим, что понимание смысла мы рассматриваем и как его порождение, тем самым придавая известному "герменевтическому кругу", или "герменевтической спирали" (М.Хайдегер, Х.-Г.Гадамер)7 конструктивную направленность (с очевидной для нас необходимостью привязки к культуре, т.е. в нашем случае, к научно-педагогическому контексту). Такая направленность связана с конструктивным потенциалом понимания-порождения смысла.

Аналогично тому, как тенденцией современной философии является ее превращение из науки о бытии в науку о становлении (И.Пригожин)^, мы полагаем, что исследование развивающейся современной культуры в сфере образования является исследованием становления соответствующей области действительности, причем становления в принципиально онтологическом значении этого слова.

В работе не акцентируется страноведческий подход, - напротив, ее цель и задачи связаны с выявлением инвариантных характеристик общих дидактических тенденций, свойственных мировой педагогической науке, в которой явно "задают тон" индустриально развитые страны. Среди последних в сфере разработки проблематики учебного процесса

5 Shulman L.S. Paradigms and research programs in the study of teaching //Handbook of research on teaching.- N.Y.-L., 1986. -P. 17

6 Глой К. Проблема последнего обоснования динамических систем //Вопросы философии. - 1994. - № 3. - С.97

7 См.:Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. - М., 1988. - С.317-323]

8 Prigogine I. Vom Sein zum Werden. Mbnchen, 1985. - Цит. по: Вопросы философии. - 1994. - № 3. - C.99 лидирующее положение занимает американская педагогическая психология. Это обстоятельство во многом определило отбор анализируемого материала и отражено в перечне цитируемой литературы.

Временные рамки исследования. Известно, что понятие современности может наполняться различным содержанием. Для автора данного исследования оно связано с развитием индустриального общества и сосредоточено на той его фазе, которая получила в социологии и социальной философии название "постиндустриального общества". Для характеристики современного состояния и устойчивых тенденций развития исследуемой проблемы проанализирована динамика рассмотренных дидактических подходов с середины XX века до настоящего времени; по мере необходимости в качестве дополнительного привлекался материал, охватывающий все XX столетие.

К числу исходных исследовательских установок автор относит установку на выявление устойчивых черт дидактических поисков с высокой мерой обобщенности по отношению: а) ко времени (выявление черт, устойчивых на протяжении ряда десятилетий); б) к социокультурным особенностям и различиям практики обучения (по регионам, типам учебных заведений, ступеням обучения и т.д. - при преобладании материала, относящегося преимущественно к средней школе); в) к содержанию обучения (различные учебные предметы и уровни обучения).

Методы исследования. В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:

1. Сбор и изучение широкого круга оригинальных источников, расширяющих основной фонд сведений о развитии современной теории и практики обучения в зарубежной педагогике (большинство из них впервые вволятся в научный оборот отечественной педагогики).

2. Сопоставительный анализ теоретических положений и прикладных дидактических подходов зарубежной педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт.

3. Теоретическое обобщение и моделирование по отношению к изучаемым дидактическим поискам (построение обобщающих моделей).

4. Сочетание логико-теоретического и генетического анализа с целью выявить устойчивые тенденции развития теории учебного процесса в зарубежной педагогике.

5. Беседы-интервью, дискуссии с рядом зарубежных коллег (из Австралии, Бельгии, Великобритании, Германии, США, Швеции, Эстонии, Японии и др.), благодаря которым был значительно расширен круг источников, обсуждены положения исследования.

Анализ дидактических поисков: возможные ракурсы. Сталкиваясь с иным, незнакомым или чужеродным педагогическим опытом, можно изучать его развитие в разной исследовательской логике. В данном случае, например, можно вести исследование, руководствуясь принятой в отечественной дидактике логикой иследования и описания (проблематикой) учебного процесса целей, методов, организационных форм, оценки и т.д. Однако направленность и логика такого дидактического анализа расходятся с характером дидактических разработок в зарубежной педагогике.

Еще одна возможность - изучать подходы к учебному процессу в рамках ярко оформленных педагогических течений например, прагматистской педагогики, гуманистической педагогики, педагогической технологии и т.д. Но эти течения, по своему содержанию разноплановы и обычно выделяются на основе самоописаний (социально-критическая педагогика, антипедагогика, экзистенциалистская педагогика и т.д.). К тому же нередко течения заявляют о себе при помощи нового имени, что не обязательно означает существенные расхождения с их концептуальным окружением (например, "эссенциализм", "перрениализм", "традиционализм" и др.). Изучение дидактических поисков в мировой педагогике продуктивно, выделяя структурные характеристики педагогических поисков, в данном случае применительно к конкретно-дидактической проблеме - построению учебного процесса.

Основой при анализе и изложении материала является рассмотрение модели учебного процесса (модели обучения). Несмотря на разнообразие толкований, это понятие получает распространение в зарубежной дидактике последних десятилетийЭ. в работе понятие модель учебного процесса предложено в инструментальном значении, как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. В зарубежной литературе можно найти такие характеристики модели учебного процесса, как: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели); в целях данного исследования в нашей работе предложено укрупненное понимание модели учебного процесса, названные выше характеристики применяются как дополнительные. В качестве базового основания для

9 См., например: Eggen P.D., Kauchak D.P., Harder R.J. Startegies for teachers: Information processing models in the classroom. - Englewood Cliffs, 1979; Eggen P.D., Kauchak D.P. Startegies for teachers: Teaching content and thinking skills. - Englewood Cliffs, 1988; Joyce В., Weil M. Models of teaching. 3rd ed. Englewood Cliffs, 1986. разграничения моделей вводится фактически заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. В работе представлены два типа таких ориентиров: а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В рамках каждой из названных базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер учебного процесса; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, котоую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Применяемое в работе понятие модели учебного процесса отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени.Ю

Укажем на отличие нашего обращения к понятию модели от ситуации конкретного дидактического исследования. В последнем случае при непосредственном изучении педагогического явления, оно выступает как "эмпирический объект", свойства которого изучаются, измеряются, отражаются в модели и подлежат изучению и измерению с помощью "педагогических средств измерения (педагогический тест)"И. В нашем исследовании речь идет о качественном моделировании педагогических явлений, опосредованных первичным теоретическим описанием и анализом, модельном описании явлений иной педагогической культуры.

Модель обучения (учебного процесса) в нашем исследовании отвечает основным общенаучным требованиям к модели: отражения (уточняющей аналогии), репрезентации, экстраполяции 12

В качестве базовых разграничений характера учебной деятельности применительно к моделям учебного прооцесса вводятся: 1) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; 2) продуктивная,

Ю В отечественной дидактике существует разграничение понятий обучение и учебный процесс, в основе которого лежит обобщенное представление об обучении как средстве передачи содержания образования и учебном процессе как более "приземленном" реальном развертывании обучения, его ходе во времени (см.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. В исследовании эти понятия употребляются как синонимичные, обозначающие учебный процесс.

11 См.: Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений измерений в педагогике. - М., 1987. - С.14-17.

12 См.: Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. - М., 1978.-С.114. поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного), что соответствует инновационному характеру обучения как освоения и создания нового опыта.

Укажем на отличие нашего обращения к понятию модели от ситуации конкретного дидактического исследования. В последнем случае при непосредственном изучении педагогического явления, оно выступает как "эмпирический объект", свойства которого изучаются, измеряются, отражаются в модели и подлежат изучению и измерению с помощью "педагогических средств измерения (педагогический тест)" 13. в нашем исследовании речь идет о качественном моделировании педагогических явлений, опосредованных первичным теоретическим описанием и анализом, модельном описании явлений иной педагогической культуры.

Модель обучения (учебного процесса) в нашем исследовании отвечает основным общенаучным требованиям к модели: отражения (уточняющей аналогии), репрезентации, экстраполяции14.

Применяемое в работе понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия, и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных

См.: Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений измерений в педагогике. - М., 1987. - С.14-17.

14 См.: Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. - М., 1978. - С.114. дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени15. Источники исследования.

К числу источников относятся: социологическая, философская литература по проблемам образования, психолого-педагогические работы по проблемам обучения, зарубежные международные педагогические компендиумы, энциклопедические издания, обобщающие материалы дидактических исследований, международные и национальные периодические издания по проблемам теории и практики обучения, методические пособия и учебные материалы. Большинство используемых в работе источников впервые введены автором в научный оборот отечественной педагогики.

Традиционное и инновационное в учебном процессе. По своему основному смыслу понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Вслед за А.И.Пригожиным мы рассматриваем категорию новизны как не только (и не столько!) временную, сколько как качественную16. Соответственно в работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер учебного процесса в отношении таких его сущностно и

15 В отечественной дидактике существует разграничение понятий обучение и учебный процесс, в основе которого лежит обобщенное представление об обучении как средстве передачи содержания образования и учебном процессе как более "приземленном" реальном развертывании обучения, его ходе во времени (см.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980). В исследовании эти понятия употребляются как синонимичные, обозначающие учебный процесс.

16 См.: Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989. - С.56 инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Исследователи отмечают, что инновационные процессы, расширение практики их реализации является закономерностью в развитии современного образования. Однако, по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Анализ данных, содержащихся в сравнительно-педагогических исследованиях практики обучения показывает, что несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие предсталения о традиционнном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок, -одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса18. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы)

17 См.: Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991. - С.71; Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study. - Oxford, 1989; Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. -Paris, 1991; ван дер Meep Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы //Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междисциплинарный научно-практич. журнал - 1994. - N 3. - С.65-75. попытки преобразовать традционное обучение связаны с дидактическими поисками "нового воспитания", главным образом в экспериментальных "новых школах" на протяжении первых десятилетий XX века^. на протяжении нашего столетия менялся и уровень массового обучения: если в первой половине столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний - несколько увеличивается, капитала - значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный (подчеркнуто мной - М.К.), соотношение трех названных факторов меняется, знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа - очень мало значимый фактор"^®. Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.

Школа - один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике О.Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда

См.: Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом /Под ред.А.И.Пискунова. - М., 1978.

20 Печак В. Как произошел распад коммунизма //Иностранная психология. - 1993. Т. 1. - N 1. - С. 53-60. раннего этапа индустриального производства.21 Неудивительно поэтому ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, анализ показывает, что на протяжении ряда десятилетий в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать активную, т.е. инициативную позицию в учебном процессе, не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного учебного процесса в живое, заинтересованное решение проблем. Есть и другое понимание нетрадиционного обучения, - как обучения с гарантированным достижением запланированного результата данного фрагмента учебного процесса, - оно также включено в круг исследования.

Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов и социальных философов. В конце 70-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому клубу "Нет пределов обучению" сформулировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова, - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного22. к этим типам обучения относятся: "поддерживающее обучение" и "инновационное обучение".

21 Toffler A. The third wave. - N.Y., 1980.

22 Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. - Oxford, 1979.

Поддерживающее обучение" (maintainance learning), - процесс и результат такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. "Инновационное обучение" (innovative learning) - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Важно отметить, что первый из отмеченных в докладе типов обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй -с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. В современной зарубежной дидактике все большее распространение получает ориентация именно на тот тип обучения, который выше охарактеризован как "инновационное"; в то же время в практике учебных заведений преобладает иной, "поддерживающий" тип обучения. Этот разрыв, это несоответствие, по мнению ряда социологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - политические, экологические, экономические и т.д. Таким образом, инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.

В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, в последние годы получивших название "мегатенденций". К их числу относятся: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество, значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм, ориентация на освоение человеком способов активной познавательной деятельности, адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. В число мегатенденций включаются также ориентация обучения на полное усвоение. Важной чертой обучения признается его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО23. Однако пути реализации такого рода ориентиров в зарубежной педагогике в документах-декларациях скорее обозначаются, чем раскрываются; это неудивительно, т.к. дидактический инструментарий зарубежной педагогики разрабатывается фрагментарно и его сбалансированное применение требует создания целостной общедидактической теории обучения, которая в зарубежной педагогике еще не разработана. Таким образом, разноплановые дидактические ориентиры современной зарубежной педагогики не могут принять статус должного24 в силу отсутствия свойства целостности В нашем исследовании прослеживаются инструментальные дидактические разработки, совокупность которых создает почву для широкого разнообразия поисков в зарубежной теории и практике обучения

23 E.g., see: Naisbitt J, Aburdene P. Mega-trends 2000. - N.Y., 1990; Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. - Bangkok: UNESCO, 1992.

24 См.: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). - М, 1977.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлена целостная характеристика инновационных моделей учебного процесса в современной зарубежной педагогике. В работе:

- представлено целостное обобщение и анализ дидактических поисков по построению учебного процесса, ведущихся в современной зарубежной педагогике (на основе понятия "модель учебного процесса"), дана типология инновационных моделей учебного процесса;

- охарактеризованы технологический и поисковый подходы к построению учебного процесса в зарубежной дидактике, прослежено их развитие; выявлены и охарактеризованы определяющие тенденции инновационных дидактических поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике;

- дана характеристика основных видов инновационных моделей учебного процесса, раскрыты их инвариантные признаки, связанные с характером учебной деятельности учащимся;

- охарактеризована общая основа разнообразных инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью как поисковая надпредметноая деятельность учащихся, представлены ее разновидности.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежной педагогической наукой и практикой, его результаты дают основу для творческого осмысления ведущихся в мире дидактических поисков, понимания инновационных процессов в образовательной практике, их сопоставительного анализа, более активного включения отечественной дидактики, методологии образования в мировую педагогическую науку.

Достоверность и аргументированность исследования обеспечивается:

- опорой на целостную теорию содержания образования и процесса обучения, разработанную в отечественной дидактике;

- привлечением широкого круга оригинальных источников;

- применением разнообразных методов исследования, сочетанием логико-теоретического и генетического анализа изучаемого материала; соотнесением характеристики современного состояния теории учебного процесса в зарубежной педагогике с контекстом общих тенденций ее развития на протяжении XX века.

Практическая значимость. Материалы исследования вводят в поле зрения преподавателей высшей педагогической школы, систем повышения квалификации работников образования, педагогов-практиков новые данные об инструментальных дидактических разработках современной зарубежной педагогики, дают целостную картину поисков в сфере построения учебного процесса, ориентиры в характере и границах применимости инновационных разработок, возможностях их практического использования.

В настоящее время материалы исследования применяются в преподавании курсов педагогики, истории педагогики и других дисциплин психолого-педагогического цикла в ряде высших учебных заведений и ИПК работников образования (например: педвузы и школы на региональных экспериментальных площадках Центра гуманитарного образования Министерства образования РФ, Российский институт повышения квалификации работников образования, Российский открытый университет, Санкт-Петербургский госуниверситет педагогического мастерства, Калужский госпединститут, Орловский госпединститут, Екатеринбургский госпедуниверситет и др.).

Одним из каналов практического использования материалов исследования явилась подготовка ряда статей для нового издания Российской педагогической энциклопедии. В них нашли отражение характеристики теденций современных дидактических поисков, а также материалы, связанные с историко-педагогическим фоном исследования (см список публикаций - с.45 автореферата).

Положения, выносимые на защиту.

Основными инновационными подходами к преобразованию учебного процесса в современной зарубежной педагогике являются технологический и поисковый.

- Технологический подход определяет разработку моделей учебного процесса как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения, модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как "технологический", конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

- Поисковый подход к учебному процессу определяет разработку моделей учебного процесса как инициируемого учащимся освоения нового опыта, преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся. В рамках этого подхода целью обучения является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт, ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

- Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению, является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией учебного процесса на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения.

- Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле поискового подхода к обучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.

- Технологический подход реализуется в разработке моделей полного усвоения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъявления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных результатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого учебного процесса с заведомо фиксированными результатами (обучаемого).

- Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуально-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимся самостоятельно конструируемого нового опыта: модели учебного процесса как организации систематической исследовательской деятельности; модели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели учебного процесса как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимся непосредственно переживаемого опыта.

- Общей основой разнообразных инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью является такая надпредметная поисковая учебная деятельность (специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания), к разновидностям которой относятся: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.); коммуникативно-циалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.); моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

- Сущностной характеристикой разработки и использования моделей учебного процесса, основанных на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане, перевод процессуального плана обучения в содержательный по следующим направлениям: ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления; ориентация на специальное обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры; специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игроовой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами, эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

Апробация исследования.

Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих симпозиумах, семинарах и конференциях:

XII сессия Всесоюзного методологического семинара "Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования /НИИ ОП АПН СССР, Москва, 21-22 марта 1988 г.; Международный симпозиум, посвященный 200-летнему юбилею Ф.А.В.Дистервега (г.Берлин, Германия, октябрь 1990г.); Международный симпозиум, посвященный

90-летнему юбилею Хильды Таба /Тартуский университет, г.Тарту, Эстония, 7-11 сентября 1992 г.; Научно-практическая конференция "Проблемы обновления содержания общего образования" /Департамент образования, Администрация Ростовской обл., Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г.Ростов-на-Дону, 2-4 декабря 1992 г.; Заседание Российского клуба международного педагогического сообщества Phi Delta Kappa: основной доклад круглого стола по теме "Новые технологии обучения" /Лаборатория теоретических проблем дидактики, ИТПиМИО РАО, Москва, 25 февраля 1993 г.; Заседание-симпозиум авторов учебных книг нового поколения /Минобразования РФ, Москва, 31 мая 1993 г.; Международная конференция "Философия образования для XXI века" /ИТПиМИО РАО, Москва, 7-11 июля 1993 г.; Семинар "Инновационные модели обучения" в рамках Первой международной программы повышения квалификации преподавателей педагогики и психологии /Министерство образования РФ, РИПКРО, Межд. фонд "Культурная инициатива", Москва, апрель 1994 г.; Семинар "Инновационные модели обучения" в Красноярском региональном центре развития образования, Красноярск, 23-28 мая 1994 г.; Первый съезд практических психологов образования России. Москва, 14-17 июня 1994 г.; Международная конференция-семинар "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика" /Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ГК по высшему образованию РФ, Новгородский госуниверситет, г.Новгород, 26-30 сентября 1994 г.; проблемный доклад на расширенном заседании Ученого совета ИТПиМИО РАО 10 октября 1994 г.

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано учебное пособие для педагогических высших учебных заведений и институтов повышения квалификации работников образования

Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках" (М., 1994), которое прошло экспертизу и конкурсный отбор Конкурсной комиссии Министерства образования РФ, Международного фонда "Культурная инициатива" (март-октябрь 1993 г.), в настоящее время используется в школах на региональных экспериментальных площадках Центра гуманитарного образования Министерства образования РФ, в ряде вузов страны.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кларин, М. В

ВЫВОДЫ

Модель учебного процесса на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических поисков, которая связана с организацией учебно-исследовательской познавательной деятельности, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления. Отправным моментом данной модели учебного процесса является постановка проблемы в виде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носит принципиально диалогический характер.

Коммуникативная деятельность, лежащая в основе учебной дискуссии, определяет особый, диалоговый характер познания мира, в котором основополагающую роль играют установка на множественность истин, интерес, восприимчивость и терпимость к чужой точке зрения; формирование и аргументация собственной позиции, т.е. социально значимые личностные качества, развитие которых предполагается в данной модели.

Способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся, как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.

Целенаправленность дискуссии - не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации ообучения, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.

Главными чертами зарубежных разработок в рамках модели учебной дискуссии является то, что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения, позиций. К числу характерных черт модели обучения как дискуссии относятся: ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, • психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

Взаимодействие в учебной дискуссии строится на содержательно направленной самоорганизации участников, - то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия со стороны учителя, предполагающие его диалогическую личностную позицию, а также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих учеников. В случае педагогического "сбоя", недостаточного внимания учителя к процедурной или к содержательной стороне дискусии работа по данной модели может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному репродуктивному обучению.

Сфера применения модели - закрепление и углубленное осмысление фактических сведений, творческое осмысление изученного материала и формирование ценностных ориентаций. Практика применения модели - от начальной до высшей школы и систем повышения квалификации. Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью демократического общества, практикой функционирования его социальных институтов. Учебный процесс служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующая в обществе культура демократического обсуждения проблем, а с другой стороны, - является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этой культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработанная в отечественной педагогике целостная общедидакти'ческая теория содержания образования и процесса обучения служит плодотворной концептуальной основой для осмыслении широкого многообразия дидактических поисков, ведущихся в современной зарубежной педагогике. Представление об элементах содержания образования, типологическая характеристика обучения как исторического феномена (сущего) и нормируемого, конструируемого процесса (должного) помогают осмыслить широкое разнообразие инновационных моделей учебного процесса, которое мы предлагаем рассматривать как область расширения границ сущего, еще не прошедшую нормирование (возможное).

Выделенные в исследовании инновационные модели учебного процесса разделены на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации обучения. (1) Инновационные модели, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации (инновации-модернизации). Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высоко эффективное репродуктивное обучение. (2) Инновационные модели, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности (инновации-трансформации). Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся учащимся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.

Дидактические поиски в сфере построения учебного процесса в современной зарубежной педагогике отражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов научно-педагогического сознания. Первый, сциентистско-технократический, проецирующий социально-инженерную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам, усвоение заданных образцов. Второй, гуманистический, реализует в сфере дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей.

Проведенный анализ позволил определить круг основных категорий, которыми пользуется современная зарубежная дидактика в сфере конструирования, реализации и анализа учебного процесса. Можно выделить два частично пересекающиеся множества категорий, соответствующие двум выявленным различным ориентациям научно-педагогического сознания технократически-ориентированному (технологическому) и гуманистически-ориентированному (поисковому, творческому).

Ведущими категориями технократически-ориентированного научно-педагогического сознания являются: эффективность обучения, конкретизация учебных целей, критерии усвоения (эталонные результаты), корректирующая обратная связь, формирующая и суммирующая оценка, обучающие процедуры, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, полное усвоение и т.д. Определяющими для гуманистически-ориентированного научно-педагогического сознания являются такие дидактические категории как учебное исследование, процессуальная ориентация, решение проблем, постановка и проверка гипотез, сбор данных, эксперимент, перенос знаний, моделирование, аргументация, принятие решений, соотнесение модели и реальности, рефлексивное, критическое, творческое мышление, развитие восприимчивости, ролевое разыгрывание, релевантность, поиск личностных смыслов и т.д.

Исследование подтвердило и позволило уточнить первоначальную гипотезу. Анализ инновационных моделей учебного процесса в современной зарубежной педагогике позволяет уточнить представление о поисковой надпредметной учебной деятельности, как такой учебной деятельности, которая направлен на организацию учебного познания в контексте выработки самим учащимся нового собственного опыта. В числе типов надпредметной учебной деятельности, которую включают в учебный процесс инновационные дидактические поиски в зарубежной педагогике, нами выделены следующие:

- исследовательская теоретико-познавательная (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей, проведение или моделирование эксперимента и т.д.);

- дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);

- моделирующая - в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане;

- рефлексивная - в гносеологическом и эмоционально-личностном плане (интеллектуальная и эмоциональная рефлексия).

Дидактические поиски в русле технологического подхода исходят из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, преимущественно направлены на дидактические цели невысокого познавательного уровня, делают акцент на стандартизованных учебных процедурах и предполагают положительный эмоциональный фон, но вместе с тем, личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс, ставят учителя в позицию преподавателя-оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения. Дидактические поиски в русле поискового подхода акцентируют развивающий потенциал обучения, исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности, ставят дидактические цели высокого познавательного уровня, ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагают личностную включенность всех участников учебного процесса, высокую личностно-профессиональную готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимся, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися.

Обобщенной базовой моделью в рамках технологического подхода является модель учебного процесса как воспроизводимого учебного цикла с воспроизводимыми учебными результатами: от жесткой фиксации учебных целей - к предъявлению образцов усвоения, проработке учащимися учебного материала, - через диагностический контроль и коррекционные процедуры, - к достижению эталонных финальных результатов.

В исследовании выявлены и конкретизированы общие черты различных вариантов этой базовой технологической модели: выбор минимально требуемых (обязательных) эталонов усвоения, их предъявление учащимся, организация предварительной, текущей и заключительной проверки усвоения (на основе стандартизованного тестирования), альтернативные способы проработки изучаемого материала, работа в собственном темпе и т.д.

Обобщенной базовой моделью в рамках поискового подхода является модель учебного процесса как творческого поиска: от видения и постановки проблемы, - к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания. Основными вариантами этой базовой модели являются модель учебного процесса как систематического исследования (по типу естественно-научного), модель учебного процесса как игрового моделирования, модель учебного процесса как дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений. В исследовании выявлена общая черта различных вариантов этой базовой поисковой модели: изменение позиции учащегося, проживание им учебного процесса в роли активного его участника, - участника исследования, игры, дискуссии.

Выявлено взаимодействие моделей учебного процесса с содержанием образования. Так, динамика разработки базовой технологической модели характеризуется усиленным вниманием к целевой ориентации обучения на основе диагностично заданных целей. В соответствии с этим в данной модели проявляется тенденция к вытеснению содержания обучения (и соответственно, содержания образования), плохо поддающегося однозначной и четкой (диагностично-ориентированной) фиксации. Этому соответствует сосредоточение частных технологических моделей учебного процесса на однозначно воспроизводимых, поведенчески четко проявляемых учебных результатах; при этом опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения фактически вытесняются из центра внимания педагога. Взаимодействие поисковых моделей учебного процесса с содержанием образования связано с установкой на исследовательскую позицию личности, активный, инициативный характер ее взаимодействия с познаваемой реальностью, природой и обществом. Эта установка, с одной стороны, определяет характер содержательной ориентации обучения, а с другой, - повышенное внимание к процедурам, обеспечивающим поисковую деятельность учащихся. В свою очередь, внимание к творческой включенности личности в учебное познание выражается в том, что специальной дидактической целью становится формирование способов и процедур творческого познавательного поиска.

Тенденцией инновационных дидактических поисков является сочетание использования различных видов поисковой надпредметной учебной деятельности не только в процессуальном плане, как способа построения обучения, но и в содержательном, как объекта усвоения (от исследовательского обучения - к обучению исследованию, от обучения через дискуссию - к обучению дискуссии и т.д.). Определяющей чертой использования надпредметной учебной деятельности является рефлексивный характер ее включения как в учебный процесс, так и в содержание обучения.

В инновационных моделях учебного процесса источником учебного познания служит непосредственный опыт учащихся. Педагог (равно как и весь комплекс используемых им дидактических средств) выполняет не роль "фильтра", пропускающего через себя учебную информацию, но является помощником в работе ученика, выступая как один из источников информации. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся, не главным действующим лицом в классе, но режиссером их взаимодействия с учебным материалом, друг с другом и с учителем. Специальная линия инновационных дидактических поисков связана с разработкой социально-психологической стороны учебного процесса. В качестве характерного ориентира выступает доброжелательная позиция учителя, принятие и поддержка ученика, позитивная безоценочная реакция. Безоценочность как ценностный и инструментальный ориентир педагога входит в противоречие с целевой ориентацией обучения, что указывает на противоречие самой педагогической культуры, связанное с противоречивостью ценностных ориентаций в жизни общества.

Включение в учебный процесс не только познавательной, но и эмоционально-личностной сферы человека выступает как тенденция построения обучения на основе целостного личностного опыта, -тенденция, которая представляется нам важнейшей в современных дидактических поисках в теории и практике обучения на всех ступенях образовательной лестницы.

Важной социально значимой чертой инновационных моделей учебного процесса является их соотнесенность с современной культурой, жизнью общества. Учебный процесс, с одной стороны, служит сферой, в которую проецируются значимые для общества механизмы воспроизводства социального опыта (например, такие как воспроизведение заданных образцов, исследовательская деятельность, демократическое обсуждение проблем, имитационное моделирование, познавательная и эмоциональная рефлексия). С другой стороны, учебный процесс выступает не только как средство их простой трансляции, но и как питательная среда для их целенаправленного, расширенного и даже рафинированного воспроизводства.

К числу связанных с данным исследованием проблем, заслуживающих специального изучения, мы относим сравнительно-педагогическое изучение инновационных тенденций в теории и практике обучения, культурной специфики дидактических подходов, сопоставительный анализ традиционных моделей, в том числе заложенных в нерефлексированной практике обучения; важным представляется изучение целостных модельных представлений об обучении, заложенных в поисках отечественной педагогики. Особое значение для автора имеет перспектива исследований, связанная с разработкой теории обучения на основе целостного личностного опыта, созданием дичностно-ориентированной дидактической теории непрерывного образования.

Широкое многобразие инновационного дидактического инструментария в современной зарубежной педагогике, его высокая технологическая проработанность сочетается с фрагментарностью его содержательной ориентации. Попытки зарубежных педагогов упорядочить и найти критерии выбора моделей лишь по таким признакам как их структурированность, выстроенность педагогом, с одной стороны, и степень ожидаемой интеллектуальной готовности учащихся, - с другой, - свидетельствуют о неразработанности проблем содержательного нормирования обучения в современной зарубежной педагогике. Это свидетельствует о возможностях плодотворного включения отечественной дидактики, методологии образования в мировую педагогическую науку. Внимательное, заинтересованное, конструктивное по своей направленности изучение развития дидактических поисков позволит развивать отечественную теорию и практику обучения в контексте мировой педагогической культуры.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кларин, М. В, 1994 год

1. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. - //Педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-127.

2. Бертон Б. Принципы обучения и его организация /пер.с англ. М.: Учпедгиз, 1934. - 352 с.

3. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Изд.АПН РСФСР, 1962,- 83с.

4. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации /пер.с англ.; Под ред.А.Н.Лурия. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

5. Бурмин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.36-40

6. Вильяме Р., Маклин К. Компьютер в школе. М.: Прогресс, 1988. - 336 с.

7. Воскресенская Н.М. Пути обновления содержания общего образования //Школьные реформы в развитых странах Запада /Под ред З.А.Мальковой, В.С.Митиной. М.: изд.НИИ теории и истории педагогики, 1992. - С.66-82.

8. Воскресенская Н.М. Концептуальные основы реформы английской школы //Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: сб.науч.тр./Под ред В.Я.Пилиповского, З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: изд.АПН СССР, 1991. - С.83-95.

9. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом //Педагогика -1994 № 2. -С.112-116.

10. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М: Педагогика, 1983. - 183 с.

11. Вульфсон Б.Л. Современная буржуазная школа. М: Знание, 1984. - 80 с.

12. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада //Педагогика -1991 - № 1. - С. 124-130.

13. Вульфсон Б.Л. Западно-европейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели //Педагогика -1994 -№ 2. - С.103-111.

14. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. /Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

15. Глой К. Проблема последнего обоснования динамических систем //Вопросы философии. 1994. - № 3. - С.94-105.

16. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны: Исторический очерк. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

18. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред.М.Н.Скаткина. М., Просвещение, 1982. - 319 с.

19. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия.- М.: Прометей, 1989. 127 с.

20. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

21. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. -163 с.

22. Ильина Т.А. Педагогическая технология //Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ /Под ред.З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984. - С. 200-215.

23. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

24. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. /Под ред.И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. 4.1. М.: ИТПиМИО РАО, 1992,- 169 с.

25. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. /Под ред.И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. 4.2. М.: ИТПиМИО РАО, 1992,- 160 с.

26. Килпатрик В.Х. Метод проектов: Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. -43 с.

27. Кларин М.В. Разработка имитационно-моделирующих учебных игр в современной буржуазной педагогике //Советская педагогика. 1982. N 3.

28. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США,- М.,1982. (Педагогика и нар.образование за рубежом. Экспресс-инф. Вып.3(51) /НИИ ОП АПН СССР) 16 с.

29. Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения //Советская педагогика.- 1984,- N 4.

30. Кларин М.В. Игра в учебном процессе //Советская педагогика. 1985.- N 6.31 .Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта).- М.: Знание, 1989.

31. Кларин М.В. Инновации в учебном процессе: проблема освоения //Магистр,- 1993,- N 2.- С.39-44.

32. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

33. Кларин М.В. Обучение и освоение культуры //Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал. -1994,- №1. С.70-76.

34. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта //Инновационная деятельность в образовании: Международный междисциплинарный научно-практич. журнал 1994. - N 2. - С. 14-16.

35. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма. //Инновационная деятельность в образовании: Международный междисциплинарный научно-практич. журнал. 1994. - N 3. - С.37-42 •

36. Кларин М.В. Технология учебного процесса //Современная дидактика: Теория практике /Под ред.И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. -М.: ИТПиМИО РАО, 1994.

37. Клейсон Д. Компьютерные игры и решение задач //Импакт: наука и общество.- 1984,- N 2,- С.40-51.

38. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения методологический анализ). М: Педагогика, 1977. - 264 с.

39. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. Вопросы теории и практики обучения. М.: Педагогика, 1977. 216 с.

40. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

41. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. с.

42. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 367 с.

43. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

44. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах //Советская педагогика. 1990. -№ 12. - С.116-126.

45. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика капиталистических стран. М.: Педагогика, 1975.

46. Малькова З.А. Ориентация на развитие познавательной и творческой активности учащихся //Школьные реформы в развитых странах Запада /Под ред З.А.Мальковой, В.С.Митиной. М.: изд.НИИ теории и истории педагогики, 1992. - С. 101-113.

47. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

48. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. - 193 с.

49. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 204 с.

50. Новые взгляды на географическое образование /пер.с англ.; под ред.В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой,- М.: Прогресс, 1986,- 463 с.

51. Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе /пер.с англ.; под ред. Л.М.Панчешниковой.- М.: Прогресс, 1975.- 237 с.

52. Оконь В. Введение в общую дидактику /пер.с польск. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

53. Основные проблемы современности в школьном обучении. -Париж: Юнеско, 1986. 204 С.

54. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть 3 (с начала XX в. до наших дней ). - М. изд. АПН СССР, 1991. - 268 с.

55. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: сб.науч.тр./Под ред В.Я.Пилиповского, З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: изд.АПН СССР, 1991. - 95 с.

56. Печак В. Как произошел распад коммунизма //Иностранная психология. 1993. Т. 1. - N 1. - С. 53-60.

57. Пилиповский В.Я. Традиционалистски-консервативная парадигма в теории обучения на Западе //Педагогика. 1992,- N 910,- С.106-113.

58. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64 с.

59. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М., 1989.

60. Проблема человека в западной философии: Переводы /Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

61. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом /Под ред.А.И.Пискунова. М., 1978.

62. Ричмонд У.К. Учителя и машины. М.: Мир, 1968.

63. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с начала XX века до наших дней).- М.: АПН СССР, 1991. -Ч.З. 268 с.

64. Современная дидактика: Теория практике /Под ред.И.Я.Лернера, И.Я.Журавлева. - М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 288 с.

65. Столаров Л.М. Обучение с помощью машин (с приложением статей Б.Ф.Скиннера, Н.А.Краудера, Д.Д.Финна, Д.Г.Перрена) /пер.с англ. М.: Мир, 1965. - 373 с.

66. Спиро Д. Философия образовательных услуг на пороге XXI века //Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования /под ред.М.В.Кларина. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - С.32-42.

67. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

68. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

69. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М: Педагогика, 1983. 352 с.

70. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989. -320 с.

71. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука -учителю. М.: Просвещение, 1985. -224 с.

72. Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. /Общ. ред. и послесл. Г.М.Тавризян. М.: Изд. группа "Прогресс", "Прогресс-Академия", 1992. - 464 с.

73. Школьные реформы в развитых странах Запада /Под ред З.А.Мальковой, В.С.Митиной. М.: изд.НИИ теории и истории педагогики, 1992. - 157 с.

74. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. -М.: Высшая школа, 1978. 269 с.

75. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США /Под ред. А.И.Пискунова, А.Н.Джуринского. -М.: Прометей, 1989. 94 с.

76. Эллингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки //Импакт: наука и общество.- 1984,- N 2,- С.77-87.

77. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М.: ЦСПО, 1991. 91 с.

78. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. 216 с.

79. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е переработ, изд. - М.: Мысль, 1985. - 575 с.

80. Ahl D.H. Computer simulation games //Teacher. 1980. -Vol.97. - N 5. - P.66-77.

81. Airasian P.M., Bloom B.S., Carroll J.B. Mastery learning: Theory and Practice /Ed.by J.H.Block. N.Y., etc.: Holt, Rinehart and Winston, 1971.- 152 p.

82. Aitkin M., Bennett S.N., Hesketh J. Teaching styles and pupil progress: A re-analysis //British Journal of Educational Psychology. 1981. -Vol.51. - N 2. - P.170-186.

83. Alexander P.A., Kulikowich J.M., Jetton T.L. The role of subject-matter knowledge and interest in the processing of linear and nonlinear texts //Review of Educational Research. 1994. - Vol.64. - No.2. - P.201-252.

84. Anderson C.W., Smith E.L. Children's preconceptions and content-area textbooks //Comprehensive instruction: Perspectives and suggestions /Ed.by G.G.Daffy, L.R.Rochler, J.Mason. N.Y.: Longman, 1984.

85. Anderson L.W. The classroom environment study: teaching for learning //Comparative Education Review. 1987. - Vol.31. - P. 69-87.

86. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris: Unesco, IEEP, 1991.- 135 p.

87. Anderson L.W., Block J.H. Mastery learning models /Дhe international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. - P.58-67.

88. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study. Oxford: Pergamon press, 1989.

89. Anderson R.C., Armbrater B.A. Some maxims for learning and instruction teachers college record. 1990. - Vol.91. - N. 3. - P.396-408.

90. Aransky V.S., Klarin M.V. Modern teaching: The strategy of the didactic game in the teaching process //International review of education. -1987. Vol.33. - P.312-315.

91. Armstrong T. Multiple intelligences in the classroom Alexandria (VA): ASCD, 1994. - 185 p.

92. Ausubel D.P. Educational psychology: A cognitive view. N.Y., etc.: Holt, Rinehart a.Winston, 1968. - 685 p.

93. Ausubel D.P. The facilitation of meaningful verbal learning in the classroom //Educational Psychologist. 1977. - Vol.12. - N 2. - P. 162-178.

94. Baer A.V. Innovation in science education worldwide. Paris: UNESCO, 1976. - 249 p.

95. Bank A. Experience based curriculum //The international encyclopedia of education: Research and studies /Ed.by T.Husen, T.N.Postlethwaite. Oxford, 1985. - Vol.3. - P.1795.

96. Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. Chicago: The univ.of Chicago press, 1991. - 222 p.

97. Bellanca J. Keep them thinking: Level 3. A handbook of model lessons. Palatine (III.): Skylight publishing, 1990. - 101 p.

98. Bellanca J. The cooperative think tank: Practical techniques to teach thinking in the classroom Palatine (III.): Skylight publishing, 1990. -86 p.

99. Bellanca J., Fogarty R. Catch them thinking: A handbook of model lessons. Palatine (III.): Skylight publishing, 1991. - 187 p.

100. Bell-Gredler M.E. Analysing deep structure in games and simulations //Simulation Games for Learning. 1990. - Vol.20. - N 3. -P.329-334.

101. Bell-Gredler M.E. Learning and instruction: Theory into practice. N.Y.: Macmillan, 1986. - XIII, 346 p.

102. Bennett N. Teaching styles and pupil progress /N.Bennett with J.Jordan, G.Long, B.Wade. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1977. - 201 p.

103. Berliner D.C. The development of expertise in pedagogy. -Wash. D.C.: AACTE publications, 1988.

104. Bhola H.S. Innovation research and theory. Columbus (Ohio): The Columbus State Univ., 1965. - 155 p.

105. Biological science: An inquiry into life. A review of BSCS high school biology: Yellow version /Prep.by J.A. Moore, B.Glass, W.V.Mayer et al. N.Y., etc.: Harcourt a.o., 1963. - 748 p.

106. Block J.H., Anderson L.W. Mastery learning in classroom instruction. N.Y.: Macmillan; Lnd.: Collier Macmillan, 1975. 88 p.

107. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers, and other educators. N.Y., St. Louis, San Francisco etc., 1981. - XII, 275 p.

108. Bloom B.S. Learning for mastery //Evaluation Comment. -1968. N 2.

109. Bossing N.L. Teaching in secondary schools. Boston, etc.: Mifflin, 1952. - 558 p.

110. Botkin J.W., Elmandra M., Melitza M. No limits to learning: Bridging the human gap. Oxford: Pergamon press, 1979. - 277 p.

111. Bower G.H., Hilgard E.R. Theories of learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1981. - VII, 647 p.

112. Brandwein P.F. A general theory of instruction: with reference to science //Science education. 1978. - Vol.63. - No. 3. - p285-297.

113. Brandwein P.F., Watson F.G., Blackwood P.E. A book of methods. N.Y.: Harcourt Brace, 1958. - 568 p.

114. Bridges D. Education, democracy, and discussion. Slough: National Foundation for Educational Research, 1979.

115. Brookfield S.D. Developing critical thinkers. San Francisco -Oxford: Jossey-Bass, 1991. - XVI, 293 p.

116. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. San Francisco - Oxford: Jossey-Bass, 1991. - XXII, 233 p.

117. Brophy J., Good T.L. Teacher behaviour //Handbook of research on teaching /Ed.by M.C.Wittrock. N.Y.,a.o., 1986. - P.328-375.

118. Brown R.L. Taba rediscovered //Science Teacher. 1973. -Vol.40. - N 8. - P.30-33.

119. Bruner J.S. On knowing: Essays for the left hand. Cambridge: The Belknap press of Harvard Univ. Press, 1962. - 165 p.

120. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge (Mass.). Harvard Univ. Press, 1966. - 176 p.

121. Bullough M. A consideration of same models of the learning process: Variation on a theme of J.Dewey //Studies in the education of adults. 1989. - Vol.21. - N 2. - P. 81-94.

122. Callahan J.F., Clark L.H. Teaching in the middle and secondary schools. N.Y.: Macmillan, 1988.

123. Cain S.E., Evans J.M. Sciencing: An involvement approach to elementary science methods. Columbus (Ohio), Toronto, Lnd., Sydney: Charles E. Merrill Publ. Co.: A Bell & Howell Co., 1979. - 322 p.

124. Cantu L., Heerren J.D. Concrete and formal Piagetian stages and science concept attainment //Journal of Research in Science Teaching. 1978. - Vol.15. - N 2 - P.135-143.

125. Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. -3rd ed. Columbus (Ohio): Charles E. Merrill Publ. Co., 1975. - 515 p.

126. Carnegie Forum on Education and the Economy, Task Force on Teaching as a Profession. A nation prepared: Teachers for 21st century. -N.Y.: Author, 1986.

127. Carroll J.B. A model of school learning //Teachers College Record. 1963. - Vol.64. - P. 723-733.

128. Cawelti G. Innovative practices in high schools: Who does what- and why and how //Nation's Schools, 1967. -Vol.79. - N 4. - P.I56-74.

129. Chewprecha Т., Gardner M., Sapianchai N. Comparison of training methods in modifying questioning and wait time behaviors of Thai high school chemistry teachers //Journal of Research in Science Teaching.- 1980. Vol.17. - P.191-200.

130. Chiapetta E.L., Collette A.T. Secondary science teacher skills identified by science supervisors //Science Education. 1978. - Vol.62. - N 1. - P.67-71.

131. Chiapetta E.L., Collette A.T. Secondary science teacher skills identified by secondary science teachers //Science Education. 1978. -Vol.62. - N 1. - P. 73-78.

132. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. -N.Y.: Macmillan, Toronto: Collier Macmillan Canada, 1991. XIX, 522 p.

133. Cohen E.G. Restructuring the classroom //Review of Educational Research. 1994. - Vol.64. - No.1. - P. 1-36.

134. Cohen H.G. et al. Teaching science as a decision-making process. Dubuque (Iowa): Kendall & Hunt Publ. Co., 1984. - IX, 280 p.

135. Comber L.C., Keeves J.P. Science education in nineteen countries: An empirical study /With a forew.by T. Husen. N.Y.,. etc.: Wiley; Stockholm: Almqvest & Wiksell, 1973. - 403 p.

136. The conventional and the alternative in education /J.I.Goodlad, G.D.Fenstermacher, T.J.LaBelle et al. Berkley: McCutchan, 1975. - 276 P

137. Cooperative learning //Educational leadership. 1990. - Vol.47. - N 4. - P.4-67.

138. Corno L., Edelstein M. Information processing models //The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988.

139. Credler M.B. A taxonomy of computer simulations //Educational Technology. 1986. - Vol.26. - N 4. - P.7-12.

140. Cryer P. Making decisions about an educational game, simulation or workshop: A "game theory" perspective //Simulation/Games for Learning. 1988. - Vol.18. - N 4. P.245-255.

141. Cuban L. How did teachers teach, 1890-1980 //Theory Into Practice. 1983. - Vol.22. - N 3. - P. 159-165.

142. Davies W.J.K. Alternatives to class teaching in schools and colleges. London: CAT, 1980. - 239 p.

143. De Bono E. The direct teaching of thinking as a skill //Phi Delta Kappan. 1983. - Vol.64. - P.703-708.

144. De Bono E. Lateral thinking. N.Y.: Harper and Row, 1970.

145. De Code E. Processes of problem solving: comparison of an American and a European view //Instructional Science. 1980. - Vol.9. - N 1. - P.1-13.

146. Developing minds: A resource book for teaching thinking /Ed.by A.L. Costa. Alexandria (Va): ASCD, 1985.

147. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, etc.: D.C. Heath and Co., 1933. - 301 p.

148. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wash., 1928. - 199 p.

149. Dick W., Carey L. The system design of instruction. Glenview (III.): Scott, Foresman & Co., 1985. - X, 277p.

150. Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction /Ed.by R.J.Marzano, R.S.Brandt, Carolyn Sue. Hughes a. o. -Alexandria (Va): ASCD, 1989. 162 p.

151. Djalil A., Anderson L.W. The impact of a research based teacher training program on Indonesian teachers, classrooms, and students //Teaching and Teacher Education. 1989. - Vol.5. - P. 163-178.

152. Doyle W. Classroom organization and management //Handbook of research on teaching /Ed.by M.C.Wittrock. N.Y., etc, 1986. - P.392-431.

153. Driver R., Bell B. Student's thinking and the learning of science: A constructivist view //Science in science education. 1986. -Vol.13. P.443-455.

154. Easley J. A. The Physical Science Study Committee and educational theory //Harvard educational review. 1959. - Vol.29. - N 1. -P.4-11.

155. Education for nurturing enterprising abilities: Report of a meeting. Bangkok: UNESCO, 1992. - 76 p. (Asia and the Pacific Programme of Educational Innovation for Development)

156. Education technology its creation, development, and cross-cultural transfer /Ed.by R.M.Thomas. - Oxford: Pergamon press, 1987. -275 p.

157. Educational change: A humanistic approach /Ed.by R.Eiben, A.Milliren. La Jolla (Calif.): University Associates, 1976. - 337 p.

158. Educational innovation: Alternatives in curriculum and instruction /Ed.by A.D. Roberts. Boston etc.: Allyn and Bacon, 1975.

159. Educational innovation in the United States: Summaries of 628 best school practices, adopted by 323 good school systems 1957-1964 /Сотр.and ed.by B.J.Fallon. Bloomington (Ind.): Phi Delta Kappa, 1966. - 248 p.

160. Educational media and technology yearbook 1985. Littleton, 1985. - Vol.11. - 465 p.

161. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1988. -377 p.

162. Eggen P.D., Kauchak D.P., Harder R.J. Strategies for teachers: Information processing models in the classroom. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1979. - XIII, 367 p.

163. Egan K. Teaching as story telling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school. Chicago: The univ.of Chicago press, 1989. - 122p.

164. Egan K. Understanding the USSR //The Education Digest. -1989. Vol.54. - No.7. - P.40-42.

165. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. L.: Kogan page; N.Y.: Nichols publ.co., 1981.

166. Ellis А.К., Fouts J.Т. Research on educational innovations. -Princeton Junction: Eye on education, 1993. 212 p.

167. Encyclopedia of educational evaluation: Concepts and techniques for evaluating education and training programs /Ed.by S.B.Anderson, S.Bali, R.T.Murphy et al. San Francisco, Wash., Lnd.: Jossey-Bass, 1975.

168. Engelmann S., Carnine D. Theory of instruction: Principles and applications. Rev.ed. - Eugene (Or.): ADI press, 1991. - 385 p.

169. Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking dispositions and abilities //Teaching thinking skills: Theory and practice /Ed.by J.Baron, R.Sternberg. N.Y.: Freeman, 1987.

170. Entwistle N.J. Styles of learning and teaching: An integrated outline of educational psychology for students, teachers, and lecturers. -Chichester, etc.: Wiley, 1981. X, 293 p.

171. Evaluating instructional systems //Educational Product Report. 1974. - Vol.7. - N.58. - P.4-64.

172. Fagerlind I., Saha L.J. Education and national development: A comparative perspective. 2nd ed. - Oxford, a.o.: Pegamon press, 1991. -XII, 321 p.

173. Fogarty R. Keep them thinking: Level 2. A handbook of model lessons. Palatine (III.): Skylight publishing, 1990. - 101 p.

174. Fogarty R., Bellanca J. Teach them thinking: Mental menus for 24 thinking skills. Palatine (III.): Skylight publishing, 1990. - 131 p.

175. Fraenkel J.R. The contribution of Hilda Taba to social studies education //Jubilee conference Hilda Taba-90. Tartu: Tartu univ., 1992. -P. 30-50.

176. Fraenkel J.R. Helping students think and value: Strategies for teaching the social studies. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1980.

177. Fraser B.J. Use of content analysis in examining changes in science education aims over time //Science Education. 1978. - Vol. 62. -N. 1. - P.135-141.

178. The future of education: 1975-2000 /Ed.by T.W.Hipple. -Pacific Palisades: Goodyear Publ. Co., 1974. 228 p.

179. Gage N.L. The scientific basis of the art of teaching. N.Y., L.:Teachers college press, 1979. - 122 p.

180. Gagne R.M. The conditions of learning. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1977.

181. Gagne R.M., Briggs L.J. The principles of instructional design. -N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1979. 388 p.

182. Gall M.D. Discussion method //The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, Pergamon press, 1988. -P.232-237.

183. Gall M.D., Gall J.P. The discussion method //NSSE Yearbook 75: The psychology of teaching methods /Ed.by N.L. Gage. Chicago: The univ. of Chicago press, 1976. - P. 166-216.

184. Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching //Theory Into Practice. 1980. - Vol.19. - N 1. - P.98-103.

185. Gallagher J.J. Teaching the gifted child. Boston etc.: Allyn and Bacon Inc., 1978. - 431 p.

186. Gallagher J.J., Aschner M.J. A preliminary report of analyses of classroom interaction //The Merrill-Palmer quarterly of behavior and development. 1963. - Vol.9. - July. - P.183-194.

187. Galton M. A decade of classroom research //Teacher and Teacher Education. 1987. - Vol.3 - P.299-313.

188. Gardner H. Multiple intelligences: The theory in Practice. N.Y.: Basic books, 1993. - 311 p.

189. Geertz С. The interpretation of cultures. N.Y., 1973, as quot. in: Shulman L.S. Paradigms and research programs in the study of teaching //Handbook of research on teaching. - N.Y. -L., 1986. -P.18.

190. Glaser R. The design of instruction //The National Society for the Study of education. Yearbook 65. Chicago, 1966. - Pt.2: The changing American school. - P.215-242.

191. Global education: from thought to action //1991 Yearbook of the ASCD /Ed.by K.A.Tye. Alexandria: ASCD, 1990. - 184 p.

192. Glockel H. Vom Unterricht: Lerhbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn: 1990. - 277 S.

193. Glossary of educational technology terms. Paris: UNESCO, 1984. - 188 p.

194. Goodlad J.I. Studying and effecting educational change //UCLA Educator. 1974. - Vol.17. - N 1. - P. 5-8.

195. Goodlad J.I. What schools are for. -2nd ed. S.L.: Phi delta kappa, 1994. - XV, 127 p.

196. Gordon W.J.J. Synectics: The development of creative capacity. N.Y. etc.: Harper and Row, 1961. - 179 p.

197. Gordon W.J.J. The metaphorical way of learning and knowing. -Cambridge: S.E.S. press, 1970. 299 p.

198. Greeno J.G. Forms of understanding in mathematical problem solving //Learning and motivation in the classroom /Ed.by S.G.Paris, G.Olson, H.M.Stevenson. Hillsdale (N.Y.): Erlbaum, 1983.

199. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. 3rd ed. -N.Y.: Macmillan; Lnd.: Collier Macmillan, 1976. - 420 p.

200. The guide to simulations and games for education and training /Ed. by R.E.Horn, A.CIeaves. Beverly Hills, 1980. - 388 p.

201. Gunn B. A participative management approach to case analysis //Performance and Instruction. 1994. - Vol.33. - No.5. - P.33-45.

202. Guskey T.R., Pigott T.D. Research on group-based mastery learning programs: A meta-analysis //Journal of educational research. -1988. Vol.81. No.4. - P.197-216.

203. Handbook of games and simulation exercises /Ed.by G.I.Gibbs. Beverly Hills: Sage, 1974. - 226 p.

204. Handbook of research on teacher education: A project of the Association of Teacher Educators /Ed.by W.R. Houston, M.Haberman, J.Sikula. N.Y.: Macmillan; L.: Collier Macmillan, 1990. - 925 p.

205. Handbook of research on teaching: A project of the AERA /Ed.by N.L.Gage. Chicago: McNally, 1965. - 1218 p.

206. Handbook of research on teaching: A project of the American educational research association /Ed.by M.C.Wittrock. N.Y.: Macmillan; L.: Collier Macmillan, 1986. - 925 p.

207. Harris D., Taylor M. Discovery learning in school science: the myth and the reality //Journal of Curriculum Studies. 1983. - Vol.15. - N 15. - P.277-289.

208. Hathaway W.E. A network based curriculum: The basis for the design of a new learning system //Educational Technology. 1989. - Vol. 29. - N 4.

209. Havighurst R.J. The future of education: image and reality //The future of education: 1975-2000 /Ed.by T.W.Hipple. Pacific Palisades (Calif.): Goodyear Publ. Co., 1974. - P.87-105.

210. Hayes R.P., Stevenson M.G. Teaching the emotionally disturbed /learning disabled child: A practical guide for teachers, administrators, and parents. Wash.: Acropolis Books, 1989. - 184 p.

211. Henry J. Working paper on creativity //Harvard Educational Review. 1957. - Vol.27. - N 2. - P.148-155.

212. Hentig H. Wissenschaftsdidadktik: Didactics of the science //Western European Education. 1971. - Vol.3. - N 2-3. - P.224-229.

213. Hergenhahn B.R. An introduction to theories of learning. -Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1976. 678 p.

214. Heshusidus L. Freeing ourselves from objectivity: Managimg subjectivity or turning toward a participatory mode of consciousness? //Educational Researcher. 1994. - Vol.23. - No.3. - P. 15-22.

215. Hoover K.H. The professional teachers' handbook: A guide for improving instruction in today's middle and secondary schools. Boston: Allyn a.Bacon. - 1982. - XIV, 672 p.

216. Hoover K.H., Hollingsworth P. A handbook for elementary school teachers. Boston: Allyn a.Bacon. - 1982. - 292 p.

217. The Hopkins games program: Conclusions from seven years of research /J.S.Coleman, S.A.Livingston, G.M.Fennessey et al //Educational Researcher. 1973. - Vol.2. - No.8. - P.3-7.

218. Horn R. Lernziele und Schuelererziehung: Die Evaluation von den Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Belz, 1972. - 111 S.

219. Hurd P.D. Biological education in American secondary schools, 1890-1960. Wash.: American Inst.of Biological Sciences, 1961. 263 p.

220. Hurd P.D. Emerging perspectives in science teaching for the 1970's //School Science and Mathematics. 1972. - Vol.72. - No.9. -P.765-772.

221. Hurd P.D. New curriculum perspectives for junior high school sciences. Belmont (Calif.), 1970.

222. Hurd P.D. New directions in teaching secondary school science. Chicago: McNally, 1970. - 239 p.

223. Imagination, games, and cognitive development //Educational Leadership. 1983. - Vol.40. - No.6. - P.38-58.

224. International yearbook of educational and instructional technology, 1978/1979. L., N.Y.,1978. - 567p.

225. Johnson D.W., Johnson R.T. Critical thinking through structured controversy //Educational Leadership. 1988. - Vol.45. - N 8. - P.58-64.

226. Johnson D.W., Johnson R.T. Instructional goal structures: Cooperative, competitive or individualistic //Review of Educational Research. 1974. - Vol.44. - N 2. - P.213-240.

227. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1980. - XXIV, 499 p.

228. Johnson M. The translation of curriculum into instruction //Journal of Curriculum Studies. 1969. - Vol.1. - N 2. - P.115-131.

229. Johnson R.T. The relationship between cooperation and inquiry in science classes //Journal of Research in Science Teaching. 1976. -Vol.13. - N 1. - P.55-63.

230. Joyce В., Weil M. Models of teaching. 2nd ed. - Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1980. - 214 p.

231. Joyce В., Weil M., Wald R. The teacher-innovator: Models of teaching as the core of teacher education //Interchange: A Journal of Educational Studies. 1973. - Vol.4. - N 2-3. - P. 27-60.

232. Kain C.J. a.o. Teaching social skills in the school curriculum //NASSP bulletin. 1988. - Vol.72. -Jan.6. - P. 107-110.

233. Keating D.P. Four faces of creativity: The continuing plight of the intellectually underserved //Gifted Child Quarterly. 1980. - Vol. 24. -P. 56-61.

234. Keeton M.T., Tate P.J. What next in experiential learning? Learning by experience, what, why, how. //New directions for experiential learning. No 19. - San Francisco: Jossey Bass, 1978.

235. Keller F.S. Good-bye, teacher.//Journal of Applied Behaviour Analysis. 1968. - Vol.1. - P.79-89.

236. Keller F.S., Sherman J.G. PSI: The Keller plan handbook: Essays on a personalized system of instruction. Benjamin, Menlo Park (Cal.), 1974. - 366 p.

237. Kemp J.E. The instructional design process. Cambridge, etc.: Harper & Row, 1985. - XII, 301 p.

238. Klausmeier H.J. Learning and teaching concepts: A strategy for testing applications of theory /H.J. Klausmeier with the assist, of T.S.Sipple. N.Y. a.o.: Acad.press, 1980. - XX, 228 p.

239. Knight P., Smith L. In search of good practice //Journal of curriculum studies. 1989. - Vol.21. - N 5. - P.427-440.

240. Kolb D. Experiential learning. Engfewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1984. - 177 p.

241. Kolb D., Fry R. Towards on applied theory of experiential learning //Theories of group process /Ed.by C.L.Cooper. N.Y., Wiley, 1975.

242. Kounin J.S., Sherman L.W. School environments as behavior settings //Theory into practice. 1979. - Vol.18. - P. 145-149.

243. Kraevskij V.V., Lerner I.Y. The theory of curriculum content in the USSR. Paris: UNESCO, 1984. - 113 p.

244. Kreitzberg P. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors. Lund, 1993. - 239 p.

245. Kuslan L.I., Stone A.H. Teaching children science: An inquiry approach. Belmont (Calif.): Wadsworth Publ. Co., 1975. - 533 p.

246. Ladenburg Т., Tegnell G. From hot to cold war. Boulder (Co.): Social Science Education Consortium, 1990. - 112 p.

247. Langton N.H., Addinal E., Ellington H.I., Percival F. The value of simulations and games in the teaching of science //European Journal of Education. 1980. - Vol.15. - No.3. - P.261-270.

248. Larkin J.A. Research on science education //Computers in education: Realizing the potential (Report of a Research Conference) /Ed.by A.M.Secgold, F.Reif. Wash: Office of the Assistant Secretary for Educational Research and Improvement, 1983.

249. Learning for tomorrow: The role of future in education /Ed.by A.Toffler. N.Y.: Random house, 1974. - 421 p.

250. Lee J.F. Increasing the utility of instructional objectives //Kappa Delta Pi Record. 1975. - Vol. 12. - No.2. - P.34-35.

251. Lewine D.U. Improving student achievement through mastery learning programs /D.U.Lewine a.associates. San Francisco etc.: Jossey-Bass, 1985. - XIX, 305 p.

252. Lewis R., Paine N. How to communicate with the learner. -L.,1985.

253. Lewy A. Planning the school curriculum. Paris: Unesco, 1977.

254. Liplle D., Jung S.M. Manipulating incentives to enhance school learning //Educational Yearbook, 1972-73. S.I.: Macmillan and the Free Press, 1973. - P.35-54.

255. Lockard J., Abrame P.D., Many W.A. Microcomputers for educators. Boston-Toronto: Little, Brown a. Co., 1987. - 234 p.

256. Logan R.S. Instructional systems development: an international view of theory and practice. N.Y., 1982. - 488 p.

257. Lunetta V.N., et al. Simulations in science education //Science education. 1981. - Vol.65. - July. - P.243-252.

258. McKeachie W.J. The decline and fall of the laws of learning //Educational Researcher. 1974. - Vol.3. - N 3. - P.7-11.

259. Maddux C.D. The harmful effect of excessive optimism in educational computing //Educational Technology. 1989. - Vol.29. - N 7. -P.23-29.

260. Mager R.F. Goal analysis. Belmont (Cal.): Fearon, 1972. - 89

261. Mansfield R.S., Busse T.V. The psychology of creativity and discovery. Chicago: Nelson Hall, 1981. - 177 p.

262. Megarry J. CIRCUITRON: An electric circuit game //Aspects of simulation and gaming /Ed.by J.Megarry. L.: Kogan Page, 1977. - P.47-53.

263. Megarry J. Simulation and gaming //The international encyclopedia of education: Research and studies /Ed.by T.Husen, T.N.Postlethwaite. Oxford, 1985. - Vol.3. - p.4575.

264. Melamed L. Experiential learning for adults //The international encyclopedia of education: Research and studies /Ed.by T.Husen, T.N.Postlethwaite. Oxford, 1985. - Vol.3. - P. 1798.

265. Melton A.W. The science of learning and the technology of educational methods //Harvard Educational Review. 1959. - Vol.29. -No.2. - P.96-106.

266. Merrill M.D. a.o. Second generation instructional design (ID2) //Educational Technology. 1990. - Vol.30. - N 2. - P.7-14.

267. Mezirow J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco-Oxford :Jossey-Bass, 1991. - XXVII, 388 p.

268. Miller J.P. Humanizing the classroom: Models of teaching in affective education. N.Y.: Praeger, 1976. - 183 p.

269. Mitchell P.D. Educational Technology (mimeo). S.I., 1977.34 p.

270. Nelson M.A., Abraham E.C. Discussion strategies and student cognitive skills //Science Education. 1976. - Vol.60. - No.1. - P.13-27.

271. Newman F.M. Higher-order thinking in high schools //The education digest. 1988. - Vol.54. - N 4. - P. 23-27.

272. Nicholas E.J. Issues in education: A comparative analysis. L., a.o.: Harper and Row, 1983. - 249 p.

273. Patterson C.H. Humanistic education. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1973. - 239 p.

274. Paul R.W. Critical thinking and the critical person //Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y.): Erlbaum, 1987. - 277 p.

275. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society //Educational Leadership. 1984. - Vol.42. - P.4-14.

276. Percival F., Ellington H. A handbook of educational technology.- L.: Kogan Page, 1984. 248 p.

277. Phillips M. The application of Gestalt principles to classroom teaching //Group and Organization Studies. 1976. - Vol.1. - N 1. - P.82-93.

278. Popham W.J., Baker E. Systematic instruction. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1970. - 160 p.

279. Posner G.I., Stike K.A., Hewson P.W., Gertzog W.A. Accommodation of scientific conception: Toward a theory of conceptual change //Science Education. 1982. - Vol.66. - P.211-227.

280. Presseisen B.Z. Thinking skills through the K-12 curriculum: A conceptual design. Philadelphia (Pa.): Research for better schools, 1985.- 288 p.

281. Pressey S.L. A third and fourth contribution toward the coming revolution in education //School and Society. 1932. - Vol.36. - November. - P.668-672.

282. The psychology of teaching methods //The National Society for the Study of Education. The 75th Yearbook. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1976. - Pt.1. - 435 p.

283. Quinn M.E., George K.D. Teaching hypothesis formation //Science Education. 1975. - Vol.59. - N 3. - P.289-296.

284. Reflection: Turning experience into learning /Ed. by D.Boud, R.Keogh, D.Walker. London: Kogan page, 1985. - 399 p.

285. Resnick L., Glaser R. Problem solving and intelligence //The nature of intelligence; Ed.by LResnick, R.Glaser. Hillsdale: Erlbaum, 1976. - P.205-230.

286. Research on teaching: Concepts, findings, and implications /Ed.by P.L.Peterson, H.J.Walberg. Berkeley (Cal.): McCutchan, 1979. - X, 299 p.

287. Rogers C.R. Freedom to learn. A view of what education might become. Columbus (Ohio): Ch. Merrill, 1969. - 358 p.

288. Romiszowsky A.J. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. L.: Kogan Page; N.Y. -Nichols, 1981. - 415 p.

289. Rogers C.R. Personal thoughts on teaching and learning //Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development. 1957. - Vol.3. -Summer. - P.241-243.

290. Rosenberg H.E.W., Ehrgott R.H. Performance contracting programmed learning and behavior modification may inhibit learning of the gifted //The Gifted Child Quarterly. 1973. - Vol.17. - N 4. - P.254-259.

291. Rowe M.B. Wait-time and rewards as instructional variables. //Journal of Research in Science Teaching. 1974. - Vol.11. - Pt.1: Wait time. - P.81 -94.

292. Rowe M.B. Relation of wait-time and rewards to the development //Journal of Research in Science Teaching. 1974. - Vol.11. - Pt. 2: Rewards. - P.291-208.

293. Rutherford F.J. The role of inquiry in science teaching //Journal of Research in Science Teaching. 1964. - Vol.2. - N 3. - P. 80-84.

294. Saettler P. A history of instructional technology. N.Y., 1968.

295. Saha L.J., Faegerlind I. Education and national development: a comparative perspective. Oxford etc.: Pergamon press, 1991. - XII, 320 P

296. Sakamoto T. The role of educational technology in curriculum development. Paris, 1974. - 177 p.

297. Sandrey P. Simulation-use of the computer in secondary science //Australian Science Teachers' Journal. 1974. - Vol.20. - N 1. -P.289-296.

298. Schlichter C.L., Hobbs D., Crump W.D. Extending talents unlimited to secondary schools as quoted in: Ellis and Fouts 1993, 134135.

299. Schwab J.J. The teaching of science as inquiry //Bulletin of the Atomic Scientists. 1958. Vol.14. - N 9. - P.374-379.

300. Schwab J.J. Brandwein P.F. The teaching of science. -Cambridge (Mass.): Harvard Univ. press, 1962. 152 p.

301. Schwartz P., Ogilvy J. The emergent paradigm: Changing patterns of thought and belief. Menlo Park (Ca.): Values and Lifelstyles Program, 1979.

302. Schwartsman H.B. Transformations: The anthropology of children play. N.Y.: Plenum press, 1978. - 380 p/

303. Seidner C.J. Teaching with simulations and games // National Society for the Study of Education: Yearbook 75. Chicago, 1976. - Pt.1. -P.217-251.

304. Semb G.B., Ellis J.A. Knowledge taught in schools: What is remembered? //Review of Educational Research. 1994. - Vol.64. - No.2. - P.253-286.

305. Sherman J.G. PSI: Personalized System of Instruction- 41 Germinal Papers. Benjamin, Menlo Park (Cal.), 1974.

306. Siepman G., Wachtel G. Kooperative Taetigkeit mit lernbehinderten Schuelern //Die Sonderschule. 1991. - Jg.36. - N 7. -S.397-409.

307. Sisk D. Simulation: Learning by doing re-visited //The Gifted Child Quarterly. 1975. - Vol.19 - N 2. - P. 175-180.

308. Skinner B.F. Reflections on a decade of teaching machines //Current research on instruction /Ed.by R.C.Anderson et al. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1969. - P.22-32.

309. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching //Harvard Educational Review. 1954 - Vol.24. - N 2. - P.86-97.

310. Skinner B.F. The technology of teaching. N.Y.: Appleton-Century-Crofts., 1968. - 264 p.

311. Slavin R.E. The cooperative learning and the cooperative school //Educational Leadership. 1987. - Vol.45. - N 7. - P.7-13.

312. Slavin R. The cooperative revolution in education //The Education Digest. 1988. - Vol. 54. - N 1. - P.22-24.

313. Slavin R.E. On mastery learning and mastery teaching //Educational Leadership. 1989. - Vol. 46. - April. - P.77-79.

314. Slavin R.E. Synthesis of research on cooperative learning //Educational Leadership. 1991. - Vol.48. - N 5. - P.71-82.

315. Slavin R.E., Leavy M., Madden N.A. Combining cooperative learning and individualized instruction //Elementary School Journal. 1984. - Vol. 84. - N 4. - P. 409-422.

316. Smith I. Teaching with discussions: A review //Educational Technology. 1978. - Vol.18. - N 11. - P.40-43.

317. Snelbecker E. Learning theory, instructional theory and psychoeducational design. N.Y. etc.: McGraw-Hill, 1974. - 527 p.

318. Special feature on cooperative learning //Educational Leadership. 1991. - Vol.48. - N 5. - P.71-95.

319. Spielpadagogik: Neuere Beitrage zur Spielforschung u.Spielerziehung /Hrsg.von N.KIuge. Bad Heilbrunn: Klinikhardt, 1980. -162 S.

320. Standards and practices for the teaching of thinking developed by the Committee on standards of the Association collaborative for the teaching of thinking. S.I., 1989. - 8 p. (mimeo).

321. Stanley J.C. On educating the gifted //Educational Researcher.- 1980. Vol.9. - p.8-12.

322. Student conceptual level and models of teaching: Theoretical and empirical coordination of two models /D.E.Hunt, B.R.Joyce, J.Greenwood et al //Interchange: A Journal of Educational Studies. 1974.- Vol.5. N 3. P.19-30.

323. A study of the strategy of teaching/B.O.Smith, M.Meux, J.Coombs et al. Urbana(lll.): Univ. of Illinois, College of education, 1967.- 321 p.

324. Suchman J.R. Developing inquiry: Inquiry development program in physical science. Chicago(lli.): Science Research Associates, 1966. -79 p.

325. Suchman J.R. Heuristic learning and science education //Journal of Research in Science Teaching. 1977. - Vol.14. - N 3. -P.263-272.

326. Suchman J.R. Inquiry teaching: Building skills for autonomous discovery //Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development. 1961.- Vol.7. N 3. - P.147-169.

327. A systems approach to teaching and learning procedures: A guide for educators. 2nd ed. - Paris: UNESCO, 1981. - 288 p.

328. Taba H. The dynamics of education: A methodology of progressive educational thought; with an introduction by William Heard Kilpatrik. N.Y.: Harcourt Brace, 1932. - XVI, 278 p.

329. Taba H., Brady E.H., Robinson J.T. Intergroup education in public schools. Wash.: Amer.council on education, 1952.

330. Taba H., Brady E.H., Robinson J.Т., Dobson F. Elementary curriculum in intergroup relationship. Wash.: Amer.counsil on education, 1950.

331. Taba H., Elkins D. With focus on human relations. Wash.: Amer.counsil on education, 1950.

332. Taba H. Studying social needs for general education curriculum //Educational Leadership. 1950, March. - p.423.

333. Taba H. Curriculum development: Theory and practice /Under the general editorship of B.Spaulding. N.Y. -Burlingame: Harcout, Brace and World, 1962. - 529 p.

334. Taba H. Teachers' handbook for elementary social sciences. -Reading (Mass.): Addison-Wesley, 1967. 377 p.

335. Tanner D. Schools for youth: Change and challenge in secondary education. N.Y.: Macmillan; L.: Collier Macmillan, 1967. - 536 P

336. Taxonomy of educational objectives /Ed.by B.S.Bloom et al. -N.Y., 1967. Vols. 1-2. - 377 p.

337. Taxonomy of educational objectives. Classification of educational goals. Handbook 1. Cognitive domain /Ed.by B.S.Bloom. -N.Y., 1956. 207 p.

338. Teacher's guide for behavior of meal worms: Elementary Science Study. St. Louis etc.: McGraw-Hill, 1966. - 57 p.

339. Teachers guide for chemistry: An experimental Science /Prep. By Chemical education Materials study; ed. by A.L.McClellan. San-Francisco - L.: Freeman, 1967. - 785 p.

340. The teacher's handbook /Ed.by D.W.Allen, E.Selfman. -Glenview (III.) L.: Scott, Foreman and Co., 1971. - 832 p.

341. Teaching for thinking: Theory, strategies, activities for classroom /Ed.by L.E.Raths a.o. N.Y. -L., 1986.

342. Teaching social skills to children: Innovative approaches /Ed.by G.Cartledge, J.F.Milburn. N.Y. e.a.: Pergamon press, 1986. - XIV, 381 p.

343. Tennison R.D., Park О. -C. The teaching of concepts: A review of instructional design research literature //Review of educational research. 1980. - Vol.50. - P.55-70.

344. Thatcher D. Experience as learning: Implications for training and operation //Simulation/Games for Learning. 1990. - Vol.20. - No.3. -P.276-302.

345. Thatcher D., Robinson J. A game workshop for the design of games and simulations for teachers //Simulation/Games for Learning. -1990. Vol.20. - No.3. - P.250-263.

346. Thelen H.A. Group dynamics in instruction: The principle of least group size //School Review. 1949. - Vol. 57. - March. - P.437-464.

347. Thurber W.A., Collette A.T. Teaching science in today's secondary schools. Boston: Allyn and Bacon, 1959. - 640 p.

348. To improve learning: An evaluation of instructional technology /Ed. by S.G.Tickton. N.Y. -Lnd., 1971. - 488 p.

349. Toffler A. The third wave. N.Y.: Basic books, 1980. - 277 p.

350. Torrance E.P. Can we teach children to think creatively //Journal of Creative Behavior. 1972. - Vol.6. - P.114-143.

351. Torrance E.P. Creative learning and teaching. N.Y.: Dodd, Mead and Co., 1970. - 343 p.

352. Torrance E.P. Rewarding creative behavior: Experiments in classroom creativity. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1965. - 353 P

353. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners //Handbook of research on teaching. N.Y. -L., 1986. P.630-647.

354. Tobias S. When do instructional methods make a difference? //Educational Researcher. 1980. - Vol.9. - N 4. - P.8-12.

355. Tobin K.G. The effect of an extended teacher wait-time on science achievement //Journal of Research in Science Teaching. 1980. -Vol.17. - P.469-475.

356. Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms: Report of a regional study group meeting. Bangkok: UNESCO, 1992. - 207 p. (Asia and the Pacific Programme of Educational Innovation for Development)

357. Towards new schemes of secondary education: report of a regional meeting. Bangkok: UNESCO, 1992. - 97 p. (Asia and the Pacific Programme of Educational Innovation for Development)

358. Tuckman B.W., Cochran D.W., Travers E.J. Evaluating open classroom //Journal of Research and Development in Education. 1974. -Vol.8. - N 1. - P.14-19.

359. Tyler R.W. Basic principles of curriculum and instruction: Syllabus for education 360. Chicago (III.): The Univ. of Chicago Press, 1950. - 83 p.

360. Tyler R.W. Education: Past, pre|ent and future // Educational reform for a changing society: anticipating tomorrow's schools /Ed.by L.Rubin. Boston etc.: Research for Better Schools,Inc., 1978. - P.177-187.

361. Tyler R.W. Forces redirecting science teaching //Revolution in teaching: New theory, technology and curriucla. -N.Y., 1964.

362. Tyler R.W. Perspectives on American education: Reflections on the past. Challenges for the future /Ed.by D.Neubauer. Chicago etc.: Science Research Associates, 1976. - 165 p.

363. Department of Education. What works: Research about teaching and learning. Wash.: Gov. print office, 1986.

364. Office of Education. Life adjustment education for every youth. Wash. D.C., 1951.

365. Unruh G.G., Alexander W.M. Innovations in secondary education. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1970. - 247 p.

366. Using research to improve teaching /Ed.by J.G.Donald, A.M.Sullivan. S.F. -L.: Jossey-Bass, 1985. - 109 p.

367. Valerien J. Innovations for large classes: A guide for teachers and administrators. Paris: UNESCO, 1991. - 77 p.

368. Van Ments M. The effective use of role-play: A handbook for teachers and trainers. L.: Kogan Page, 1983. - 186 p.

369. Von Haden H.I., King J.M. Educational innovator's guide. -Worthington (Ohio): Charles A.Jones Publishing Co., 1974. 500 p.

370. Von Haden H.I., King J.M. Innovations in education: Their pros and cons. Worthington (Ohio): Charles A.Jones Publishing Co., 1971. -184 p.

371. Wagemans L., Dochy F. Principles in the use of experiential learning as a sourse of prior learning //Distance Education. 1992. -Vol.12. - No.1. - P.85-108.

372. Walberg H.J., Thomas S.C. Defining open education //Journal of Research and Development in Education. 1974. - Vol.8. - N 1. - P.4-13.

373. Walker N. Is science teaching sick? //Science Education. -1975. Vol.59. - N 1. - P.103-106.

374. Waller W. The sociology of teaching. N.Y.: Russel and Russel,

375. Wiersma W., Jurs S.G. Evaluation of instruction in individually guided education. L., etc.: Addidson-Wesley, 1976. -237 p.

376. Williams A. Projects: Skills and strategies. L.: Pitman, 1984. -VI, 186 p.

377. Wilson S.H., Greer J.F., Johnson R.M. Synectics: A creative problem solving technique for the gifted /Дhe Gifted Child Quarterly. -1973. Vol.17. - N 4. - P.260-267.

378. Working guide to the Elementary Science Study. Newton (Mass.): Education Development Center, 1971. - 127p.

379. Zuckerman D.W., Horn R.E. The guide to simulations/games for education and training. Lexington: Information resources, 1973. - 501 p.