Индивидульный подход к учащимся как условие повышения качества знаний тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Телебаева, Рима Джакуповна

• Телебаева, Рима Джакуповна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Телебаева, Рима Джакуповна

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ! ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ КАК

УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ.15

1.1. Проблема индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.16

1.2. Индивидуальный подход и индивидуализация обучения.27

Выводы по первой главе.89

Глава П. ПУТИ ИЦЦИВЦЦУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

TV • • ■ i

2.1. Пути индивидуального подхода.91

2.2. Организация групповой деятельности учащихся при индивидуализации обучения.I2I-I

Выводы по второй главе.134

Глава Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТОВ

ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента.135

3.2. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и традиционной организации изучения математики в восьмилетней школе, эффективность предложенной методики.160

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидульный подход к учащимся как условие повышения качества знаний»

Реформа школы, намеченная в соответствии с программными установками ХХУ1 съезда партии, июньского и декабрьского (1983 г.), апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, имеет своей целью поднять учебно-воспитательный уровень работы общеобразовательной школы. Она выдвигает ряд основных задач, среди которых предметом особой заботы является повышение качества обучения школьников.

В полной мере это положение относится и к курсу математики, который призван обеспечить обязательное усвоение учащимися понятий, зафиксированных в математической науке, и соответственно, в школьной программе, на уровне, достаточном для изучения материала курса и смежных дисциплин. От того насколько глубоко будут усвоены эти знания, зависит уровень подготовки учащихся к практической деятельности в условиях современного высокоразвитого производства. От педагогики, таким образом, настоятельно требуется изыскание путей оптимизации процесса обучения, которые покончили бы с формализмом, с механическим, оторванным от жизни заучиванием материала, привили бы школьнику знания, умения и навыки самостоятельного мышления, творческого отношения к учебно-познавательной деятельности, привычку и любовь к производительному труду, нужному обществу, так как партия видит свою задачу в том, чтобы воспитать "такую молодежь, которая сумела бы не только освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями" (7).

В решении этой задачи огромная роль принадлежит индивидуальному подходу, которому в психолого-педагогической литературе1 уделяется большое внимание.

В разработку многих аспектов проблемы индивидуального подхо

1 см.: 21. 60. 66. 81, 90, 126, 165, 181, 193, 198, 202, 221, 239 , 264 , 270-и др.- . да несомненной значимости вклад внесли П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин, Ю.К.Бабанский, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, П.И.Пидкасистый, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и многие другие. Все работы перечисленных авторов имеют важное значение дан теории и практики индивидуализации учебной деятельности учащихся.

Данной проблеме также посвящены исследования А.А.Бударного (60), И.Д.Бутузова (61), Л.П.Кныш (124), А.А.Попова (206), Д.М. Сонина (239), В.Ф. Харьковской (275), И.М.Чередова (276), И.А.Чурикова (280) и др.

Вместе с тем названные авторы, исследуя отдельные узловые моменты процесса обучения, не ставили перед собой задачи раскрытия сущности индивидуализации обучения, основанного на педагогически-многостороннем подходе к личности. Поэтому несмотря на

• значительную разработку этой проблемы исследователями все же пути индивидуального подхода еще не раскрыты в его полном значении для всех учащихся. Не разработана до конца теория индивидуализации и дифференциации обучения как целостного педагогического процесса, которая основывается не только на отдельных индивидуальных или индивидуально-типологических особенностях, а на целостном подходе к личности.

Сегодня в разработке проблемы индивидуального подхода и индивидуализации учебной деятельности важной предпосылкой должны послужить труды ученых Л.И.Божович, И.Я.Лернера, A.M.Матюшина, М.И.Махмутгова, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной и др., которые позволяют подойти к рассматриваемой проблеме на более высоком научно* педагогическом уровне с учетом новых направлений в дидактике и педагогической психологии.

На важность проблемы совершенствования учебного процесса с помощью средств и методов индивидуализации обучения в школьных условиях и на необходимость продолжить углубленную разработку проблемы индивидуального подхода на основе марксистско-ленинской методологии указывалось на I Международной конференции ученых-педагогов социалистических стран, проходившей в Москве в августе 1971 года.

Надо заметить, что названная проблема становится особенно своевременной сейчас, когда в "Основных направлениях реформы общеобразовательной школы" обращается внимание на выявление психофизиологических особенностей, способностей и наклонностей учащихся при обучении всем учебным предметам.

Индивидуальный подход к учащимся в обучении однако и сегодня понимается односторонне и еще до настоящего времени недостаточно изучены некоторые его существенные стороны. Поэтому в практической деятельности не осуществляется всестороннее изучение индивидуально-психологических особенностей, способностей, наклонностей учащихся и целостный подход к индивидуализации учебной деятельности, не рассматривается его влияние на отбор содержания и характер изучаемого материала, методы и пути организации обучения. Поэтому рекомендации, которые даются различными авторами, не вполне соответствуют требованиям, предъявляемым к самому человеку как главной производительной силе и высшей ценности общества. Наши наблюдения за работой учителей массовой школы показали, что и в практической работе индивидуальный подход к учащимся в обучении осуществляется еще крайне недостаточно. Учителя в преобладающем большинстве случаев ограничиваются организацией фронтальной деятельности класса, которая при всех своих неоспоримых достоинствах имеет и слабые стороны: для работы всем ученикам независимо от уровня развития и способностей создаются примерно одни и те же условия, а возможности справиться с одним и тем же заданием у школьников неодинаковые, материал усваивается ими разным темпом, с различной глубиной, полнотой и прочностью; фронтальный подход, кроме этого, не позволяет в полной мере учесть и запас информации, имеющейся у учащихся, так как они обладают разными познавательными интересами, способностями и склонностями.

Анализ литературы показал, что чаще всего индивидуальный подход рассматривается применительно к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной деятельности. В них основной акцент делается на содержательную и методическую сторону обучения и недостаточно уделяется внимания воспитанию высоких качеств активного строителя коммунизма. В других же исследованиях (А.А.Кирсанова (125), В.Ф.Харьковской (275) и др.) указывается, что индивидуальный подход осуществляется на уроках лишь эпизодически.

В практике школ Киргизии индивидуальный подход также не на- ' шел постоянного применения (256, 258). Специальный опрос учителей показал, что они в большинстве своем признают необходимость индивидуального подхода, но не используют его зачастую из-за трудности реализации в условиях большой наполняемости класса, перегрузки учебной работой, из-за отсутствия времени на изготовле- • ние индивидуализированных дидактических материалов.

Изучение опыта работы учителей убедил в том, что в преподавании математики в школах Киргизии индивидуальный подход получает далеко не полную реализацию. Как показывает массовая практика школы, основную часть урока занимает решение задач у доски, беседы. Встречается немало случаев, когда учителя забывают основное положение педагогики: "чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь, в частности", в результате чего предъявляют одинаковые требования к знаниям учащихся, работают с ними в основном одними и теш же методами, не считаясь ни со степенью трудности изучаемого материала. ни со свойствами детского мышления»

Как свидетельствуют факты, объяснение нового материала зачастую проводится по одному и тому же стандарту во всех классах. Так, из 700 с лишним уроков геометрии, посещенных нами, мы' не заметили, чтобы применялся квалифицированный индивидуальный подход к учащимся. Б большинстве случаев учителя, не вникая в сущность и значение индивидуального подхода, используют его лишь как вспомогательное средство и сводят к "дополнительным учебным занятиям" (210), которые проводятся с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, умениях и навыках по отдельным разделам программы. При этом его осуществляют на основе интуиции, без учета всесторонних знаний об ученике.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме индивидуализации учебного процесса и сложившейся в школе практики дела дают нам право на констатацию имеющегося противоречия: возрастание роли индивидуального подхода в деле обучения, несовершенство его постановки на практике - с одной стороны, и недостаточной разрешенностыо в педагогической теории данной проблемы в плане создания целостной системы индивидуализации учебной деятельности учащихся - с другой.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данного воцроса свидетельствуют о потребности в разработке цроб-лемы, что возможно только при ориентации индивидуального подхода на ученика и на целостную учебную деятельность. Такой подход к проблеме требует осуществления системного подхода к индивидуализации обучения.

Изучение научно-педагогической литературы по избранному нами вопросу, наши наблюдения за работой учителей массовой школы дали нам возможность утверждать, что в практике работы учителя математики, исходя из специфики предмета, индивидуальный подход должен пронизывать весь учебно-воспитательный процесс и служить развитию потенциальных познавательных возможностей каждого ученика.

Проблема исследования состоит в выявлении возможностей индивидуализации обучения, реализуемых через определение оптимальных вариантов сочетания различных методов и приемов, способствущих повышению качества знаний учащихся.

Таким образом, решаемая в диссертации проблема достаточно актуальна. Имеющиеся исследования касаются либо психологических основ индивидуализированного обучения математике в целом, либо дидактических критериев организации отдельных компонентов учебного процесса. Кроме того, она определяется не только задачей повышения качества знаний, умений и навыков учащихся, но и мотивами улучшения всего дела образования. Иными словами, с одной стороны, важность и актуальность проблемы, с другой - недостаточная теоретическая и практическая ее разработанность определили выбор темы исследования: "Индивидуальный подход к учащимся как условие повышения качества знаний".

Объектом исследования является индивидуальный подход к учащимся подросткового возраста при организации их учебно-познавательной деятельности, предметом - учет индивидуально-психологических особенностей учащихся в процессе обучения математике.

Келью исследования является разработка рекомендаций для индивидуализации обучения, обеспечивающих высокий уровень знаний, умений, навыков.

Исходя из поставленной цели выдвигается следующая гипотеза исследования. Мы предполагали, что целостная система индивидуализации учебной деятельности учащихся располагает достаточными объективными предпосылками для всестороннего развития каждого ученика, его потенциальных возможностей, в результате чего школьники будут более успешно, глубоко и осознанно овладевать научными понятиями, способами умственных и практических действий, более полно реализовывать свои творческие потенциалы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

1) рассмотреть индивидуальный подход как условие повышения качества знаний и развития учащихся;

2) выявить теоретические основы индивидуального подхода в учебном процессе;

3) разработать методику целостной системы индивидуализации обучения учащихся и проверить в эксперименте.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинская философия. В разработке теоретических позиций мы опирались на труды классиков марксизма-ленинизма о всестороннем гармоническом развитии личности, роли деятельности как условия формирования личности. Только с диалектико-материалистических позиций и исходя из неразрывного единства общего, особенного и единичного решается научно вопрос об индивидуальности человека. Это значит, что признавая индивидуальность и неповторимость черт данного человека необходимо учитывать, что каждое из свойств личности включает в себя и стороны, признаки, имеющие всеобщую общественную природу. С теш или иными изменениями признаки данного человека присущи и другому. К.Маркс и Ф.Энгельс отмечают, что "только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков" (I, с.75).

В методологическую основу исследования были положены программно-директивные партийно-правительственные документы КПСС и Советского правительства по вопросам народного образования и воспитания подрастающего поколения, дальнейшего совершенствования работы общеобразовательной школы. В процессе работы над диссертацией мы руководствовались решениями съездов, пленумов ЦК КПСС, постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР по дальнейшему совершенствованию средней общеобразовательной школы, основными теоретическими положениями по вопросам обучения и коммунистического воспитания и концепциями, составляющими основу современной дидактики.

Для советской школы свойственно всестороннее гармоническое развитие личности в условиях коллективного характера обучения. Именно в коллективе школьникам "легче усваивать факты, мысли, которые по психологическому закону усваиваются в одиночку гораздо труднее" (268, с.368).

Таким образом, в процессе обучения, с одной стороны, школьник выступает во всем своеобразии физиологической, характериоло-гической, интеллектуальной и эмоционально-волевой,. - с другой стороны - учебный коллектив, в свою очередь оказывающий воздействие на своих членов. Следовательно, необходимо изучить школьников таким образом, чтобы в них "видеть не серую, однородную ученическую массу, а коллектив, в котором каждый представляет собой нечто особенное, индивидуальное, своеобразное" (141, с.12).

В практике школы воздействие коллективного и индивидуального в обучении направлено на реализацию главной задачи учебного процесса, состоящей в формировании глубоких и прочных знаний у всех учащихся класса и в то же время предупреждении и преодолении как отставания отдельных учащихся в учебе, так и задержки развития особо одаренных. Как видно из сказанного, при коллективном характере обучения взаимодействуют интересы как коллектива в целом, так и отдельных индивидов.

Характерным проявлением коллективного и индивидуального в процессе обучения является противоречие между фронтальными мето

- II даш учебной работы и индивидуальным усвоением знаний.

Говоря об индивидуальном подходе мы имеем целью не стремление к максимальной индивидуализации учебного процесса, а ищем оптимальное сочетание индивидуально-групповых и коллективных форм работы в учебном процессе с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости. Так как индивидуальный подход практически необхода] на всех этапах учебно-воспитательного процесса, то наибольшей эффективности он достигает при условии оптимального функционирования всего учебно-воспитательного процесса.

Руководствуясь указаниями В.И.Ленина "Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и "опосредования" (4, с.67), мы рассматривали исследуемый вопрос . в развитии. Педагогические явления изучались не односторонне, а по возможности полно и всесторонне с использованием марксистских методов познания.

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы был применен комплекс методов:

- анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;

- изучение местного архивного материала и школьной документации по теме исследования;

- анкетирование (среди учителей и учащихся);

- консилиумы;

- метод независимых характеристик;

- беседы;

- систематическое наблюдение и анализ;

- проведение диагностических работ;

- обобщение передового педагогического опыта;

- констатирующий, обучающий, контрольно-проверочный эксперимент;

- 12

- статистическая обработка его результатов.

Исследование проводилось на базе Кара-Дзкигачской средней школы Аламединского (1974-1980, 1982 гг.), школы им.Ш Интернационала Кантского районов (1975-1979, 1983 гг.), школы № 5 г.Фрунзе (1975-1983 гг.). В тех же школах был проведен контрольно-цроверочный эксперимент. Кроме того, он частично осуществлялся в школах Ш I, 2, 3 г.Токмака, № 14 г. Фрунзе, № 5 г.Кара-Балта и др. путем организации обучения школьников на уроках математики по предлагаемым нами приемам (1976-1983 гг.). Мы выражаем глубокую благодарность учителям Ф.А.Абдиевой, Г.А.Асановой, Г.Б.Бал-тагуловой, Т.Б.Бейшеналиеву, В.Д.Диннер, А.К.Зорька, И.А.Калошиной, Т.Л.Ковалевой, М.Ф.Мироновой, А.А.Пинигину, Г.Г.Урманце-вой, Ш.Ш.Шаменовой и многим другим, которые оказали большую помощь в нашей исследовательской работе.

Исследование проводилось с 1972 по 1983 гг. в пять этапов.

Первый этап - 1972-1975, 1982-1983 гг. охватывает работу по изучению фактического состояния индивидуального подхода в массовых школах, обобщения имеющегося опыта в республике, постановке проблемы, разработке цели, задач, гипотезы, методики исследования.

На втором этапе (1974-1976, 1982-1983 гг.) велась работа по теоретическому осмыслению собранного материала, выявлению возможностей формирования познавательного интереса и творческой активности, изучению и распределению на группы; по конкретизации заданий, соответствующих различным группам.

Третий этап (1975-1977, 1982 гг.) - поиск наиболее приеши-шх путей индивидуального подхода и разработка индивидуально-дифференцированных заданий.

Четвертый этап (1976-1983 гг.) - обучающий эксперимент -проверка эффективности предлагаемой методики, обеспечивающей наиболее высокий уровень знаний по математике и внесение соответствующих изменений, обнаруженных в ходе его проведения.

Пятый этап (1978-1983 гг.) - контрольно-проверочный эксперимент - подтверждение или опровержение основной гипотезы другими учителями.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дано теоретическое и практическое обоснование индивидуализации и дифференциации обучения как целостного педагогического процесса, основанного на идеях теории оптимизации процесса обучения.

2. Раскрывается во всей полноте комплексный характер проблемы индивидуализации обучения.

3. Определены критерии для выявления степени эффективности обучения математике.

Практическая значимость работы состоит в возможности широкого применения предложенных рекомендаций в процессе изучения математики в школе. Разработанная система индивидуализации учебной деятельности поможет учителю перейти от отдельных приемов, способов индивидуального подхода, построенных нередко на основе догадки, к научно-обоснованному комплексу, целостному воздействию на учащихся с целью формирования у каждого из них развитых познавательных действий. Внедрение предложенной методики в практику работы школы будет способствовать более осознанному и прочному изучению основ курса математики, формированию умений самостоятельно усваивать новые знания и црименять их на практике. Результаты исследования могут быть использованы авторами учебно-методических пособий, методистами и учителями.

На защиту выносятся :

I. Сущность индивидуализации и дифференциации обучения как целенаправленного взаимодействия з^чителя и учащихся при организации учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математики в восьмилетней школе.

2. Критерии формирования учебных групп, выявления возможностей осуществления индивидуального подхода и его путей.

3. Программа изучения потенциальных учебных возможностей учащихся, доступная для массовой школы.

4. Условия рационального применения различных сочетаний индивидуальной, групповой и фронтальной учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация проводилась в реальных условиях учебно-воспитательного процесса школ. Основные результаты исследования были доложены в процессе чтения циклов лекций, в докладах и выступлениях на выездных заседаниях Ученого совета Киргизского НИИ педагогики, на трех научно-практических конференциях (1976, 1979, 1981 гг.), трех сессиях Республиканских педагогических чтений (1972, 1978, 1981 гг.) и совещаниях, посвященных проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса и были отражены в двух опубликованных брошюрах и в шести статьях.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения вышеназванных задач. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Иллюстрирована таблицами, схемами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Телебаева, Рима Джакуповна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И КРАТКИЕ ВЫВОДЫ

Реформа общеобразовательной школы, намеченная в соответствии с программными установками ХХУ1 съезда партии, июньского (1983г.), февральского и апрельского (1984 г.) пленумов ЦК КПСС имеет своей целью поднять ее работу на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма. Она выдвигает ряд основных задач, в решении которых прослеживается три перспективных направления: совершенствование содержания образования, методов и средств обучения и воспитания, укрепление связи школы с жизнью, улучшение трудового обучения, организация профориентации и на основе тесной взаимосвязи первых двух направлений - повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Новые задачи, выдвинутые установками партии и правительства перед советской общеобразовательной школой, совершенствование учебно-воспитательного процесса на основе реформы школы вынужда

- 168 ют психологов и педагогов искать пути повышения качества знаний и эффективности обучения. Педагогическая наука систематически работает над решением этих кардинальных задач. Это в свою очередь ставит перед каждым педагогом задачи изыскать пути оптимизации процесса обучения, которая покончила бы с формализмом, с механическим, оторванным от жизни заучиванием, привила бы школьнику привычку и любовь к полезному производительному труду, нужному обществу.

Советскими педагогами ведутся поиски совершенствования методов, приемов обучения, обеспечивающих условия для всестороннего развития каждого ученика и повышения уровня образованности, качества и прочности знаний всех школьников, который требует мобилизации не только резервов самого учебного процесса, но и опоры на индивидуальные особенности: склонности, интересы и запросы отдельных учащихся, т.е. индивидуализации учебной деятельности учащихся, что обеспечит лучшее развитие всех' школьников.

Проблема индивидуального подхода является комплексной задачей. Она исходит из признания неразрывной связи обучения и развития при ведущей роли обучения. Обучение с его различными и сложными функциями только тогда будет эффективным, когда оно будет предусматривать не одни особенности возраста, но и все значительные возможности современных школьников. Ее решение связано с вопросами организации учебной деятельности учащихся, с методами обучения.

Правильно организуемое обучение при наличии довольно сложных •взаимоотношений между обучением и развитием всегда должно опережать развитие, идти впереди него и служить источником развития (Л.С.Выготский). В диссертации рассматриваются различные уровни умственного развития школьников: уровень актуального развития, наличный уровень подготовленности ученика и более высокий - "зона

- 169 ближайшего развития" школьника.

В современной дидактике исходя из "Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы" данная проблема становится одной из ведущих. Исходя из целей коммунистического воспитания мы должны всемерно развивать индивидуальные особенности, способности, интересы и своеобразные черты каждого, воспитывать привычку и любовь к труду. Эффективным путем решения этой проблемы является осуществление индивидуального подхода ко всем учащимся в результате всестороннего их изучения.

Значительный вклад в решение данного вопроса внесен советскими учеными. Автор прослеживает различные подходы педагогов, психологов, методистов к решению проблемы осуществления индивидуального подхода - Б.П.Есипова, М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, А.Н.Конева, И.Э.Унт, О.А.Нильсона, В.И.Загвязинского, Е.С.Рабунского, А.А.Кирсанова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, П.Я.Гальперина, 3.И.Калмыковой, Е.Н.Кабановой -Меллер, В.А.Крутецкого, И.С.Якиманской, Х.И.Лий-метс, А.М.Астряб, В.В.Репьева и др. (гл. I).

Но, несмотря на это,все же сущность индивидуального подхода еще не раскрыта в его полном значении для всех учащихся, т.е. не разработана до конца теория индивидуализации учебной деятельности школьников при целостном педагогическом процессе, которая должна основываться на целостном подходе. Кроме того, в связи с появлением новых педагогических и психологических концепций возникла необходимость исследовать ее с их учетом.

Принимая во внимание тот факт, что проблема индивидуального подхода - одно из важнейших требований современной дидактики, наша диссертация была посвящена разработке и обоснованию основ индивидуального подхода и индивидуализации учебной деятельности учащихся, потому что собственная деятельность ученика, на наш взгляд, является главным фактором его развития. В такой деятельности создается условие для успешного овладения знаниями, способами умственных и практических действий, формируются творческие качества: потребности, интересы, мотивы и др., которые интегри-руясь образуют ее потребностно-мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и волевые черты характера, проявляющиеся в единстве в процессе организованной учителем учебной деятельности учащихся.

Данная работа представляет собой экспериментальное исследование цроблемы индивидуального подхода на материале математики восьмилетней школы.

В современных условиях учебный процесс должен оптимально развивать всех учащихся. Эту задачу решает во всей ее глубине только осуществление индивидуального подхода, который обеспечит одновременный рост коллектива и индивидуальности. В исследовании сделана попытка дать теоретическое и практическое обоснование индивидуализации и дифференциации обучения как целостного педа4 гогического процесса, основанного на идеях теории оптимизации процесса обучения.

Методологической основой в разработке проблемы индивидуализации и дифференциации, обучения послужили мысли В.И.Ленина о "диалектическом" пути познания истины, познания объективной реальности, который цредполагает в процессе обучения учащихся взаимообусловленность всех психических компонентов. В диссертации прослеживается мысль о том, что развитие "математического стиля" мышления учащихся восьмилетней школы возможно при осуществлении целостного подхода к развивающейся личности.

В диссертации выдвигается положение о том, что эффективность обучения целиком зависит от наличия научно-педагогического методически правильно построенного и осуществляемого индивидуального

- 171 подхода в сочетании с другими видами деятельности, обоснованной системы индивидуальных и дифференцированных заданий, максимально адаптированных к. психологическим особенностям и реальным учебным возможностям учащихся восьмилетней школы.

В исследовании освещаются вопросы целостной системы, относящейся к методическим основам индивидуального подхода, целям отбора материала и его организации в управленческом (планирование, организация, регулирование, контроль и др.) и деятельностном (цель, содержание, методы и др.) аспектах (гл. П). В диссертации произведен логико-дидактический анализ учебного материала и выявлена цепочка последовательных шагов теоретического и практического характера, разработана серия упражнений для учащихся разного уровня обучаемости.

Проведенное автором исследование позволяет сделать ряд выводов. В проанализированной нами педагогической, психологической и методической литературе проблема индивидуального подхода еще не получила своего полного разрешения.

Изучение состояния реализации индивидуализации учебной деятельности выявило его наиболее слабые и сильные стороны. К наиболее слабым сторонам относятся: а) отсутствие системы планомерного изучения школьников, выявление сильных и слабых сторон их учебных возможностей, что в свою очередь ведет к существенным недостаткам в планировании индивидуального подхода к учащимся, делают его недостаточно конкретным, не учитывает особенности учебно-познавательной деятельности школьников, б) индивидуальный подход охватывает незначительную часть учащихся класса и основывается преимущественно на дифференциации заданий по объему и степени сложности, в) элементы стимулирования в процессе индивидуального подхода чаще всего носят характер порицаний, указаний и совершенно недостаточно включают в себя такие меры поощрения, как создание доброжелательной обстановки для слабых при опросе, при самостоятельной деятельности и т.д., г) в процессе индивидуального подхода недостаточно используются данные текущего контроля, не вносятся оперативные коррективы в средства педагогического воздействия и т.д., потому что в методической литературе указываются лишь общие мысли о необходимости индивидуального подхода, учета индивидуально-психологических качеств.

Итоги изучения избранной нами проблемы показали, что учителя' недостаточно ясно представляют сущность, содеркание, методы и приемы индивидуального и дифференцированного подхода, а также важность диагностики учебных возможностей в обучении,-где, как, в каком объеме и последовательности осуществлять индивидуальный подход. Они явствуют из слабой разработанности данного вопроса.

Все сказанное выше подтверждает теоретическую актуальность и практическую важность исследования данной проблемы.

При анализе исследуемой проблемы мы исходили из установившегося в советской дидактике положения о том, что там, где учитель умело организует индивидуальную учебную деятельность учащихся, вооружает их методами познаний, качество знаний значительно выше, они более осмысленны, у обучающегося поддерживается постоянный интерес к изучаемому предмету, весь процесс обучения доставляет ему удовольствие (даже тогда, когда приходится преодолевать существенные трудности). Обучение воспитывает органические потребности к учению, приносит чувство удовлетворения и искренней радости, поэтому учащиеся развиваются быстрее, творческая деятельность их проявляется более ярко. Усвоенные научные сведения делаются подлинным достоянием личности, а потом они влияют на характер познавательной деятельности и таким образом расширяют познавательные и творческие возможности учащихся. Руководствуясь этим положением, мы определили пути повышения качества знаний на основе реализации индивидуального подхода.

Наши педагогические выводы базируются на изучении опыта работы учителей, анализе педагогической, психологической и методической литературы, отображающей слабые и сильные стороны теоретических и практических исследований по осуществлению индивидуального подхода, на определении реальных и потенциальных возможностей программ, специфики предмета и учебных пособий по осуществлению индивидуального подхода, индивидуально-психологических особенностей учащихся, и прежде всего Из уровня их умственного развития.

Проблема нашего исследования была четко очерчена поисковым экспериментом, проведенным в школах Киргизской ССР в период с 1975 по 1977 гг. и в течение 1982 г.

Поисковый эксперимент и личный педагогический опыт соискателя показали, что. при изучении геометрии в восьмилетней школе в знаниях учащихся образуются серьезные пробелы. Изучая характер этих пробелов мы установили, что они, как правило, связаны с игнорированием индивидуально-психологических особенностей, различных уровней знаний, умений и навыков и реализации индивидуального подхода.

Автором выявлены условия эффективного и рационального применения различных видов учебной деятельности и наиболее типичные их сочетания в организации учения школьников; определены пути осуществления индивидуального подхода и уровень оказываемой помощи; определена система изучения каждой теш; разработано содержание, меры индивидуальных и дифференцированных заданий и дозы оказываемой помощи по всему курсу геометрии; рассмотрена структура таких заданий.

Диссертант считает, что главное заключается не в увеличении учебных нагрузок, а в изменении методов изучения учебного матери

- 174 ала, воспитания потребности в труде, ясного сознания необходимости добросовестной учебы как важнейшего условия удовлетворения не только интересов каждого, но и общественной необходимости.

Б диссертации представлена программа изучения (см.прилож.1У) и проведена их условная дифференциация в связи с учетом индивидуальных особенностей, способствующая повышению качества знаний. Сформулированы определения индивидуального "подхода, индивидуализации и дифференциации обучения. Определены критерии обучаемости учащихся, их учебных возможностей и т.д. Развитие умственных сил и познавательных способностей, формирование умений самостоятельно добывать знания и творчески их применять при решении разнообразных практических и познавательных задач возможно на основе выявления уровня обучаемости, который определялся исходя из положений Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития и характеризовался степенью потребности ученика с помощью со стороны взрослых. В диссертации дается характеристика уровней обучаемости (низкий, средний, высокий), на основе которой автором делается вывод о том, что большинство учащихся обладают низким уровнем обучаемости, что приводит к настоятельной необходимости * систематической индивидуализации деятельности в целях достижения необходимого уровня усвоения учебного материала.

Индивидуальный подход в процессе обучения математике в условиях школ республики страдает существенными недостатками: в большинстве случаев он носит эпизодический характер, порой учителями используется лишь как вспомогательное средство и сводится к "дополнительным учебным занятиям", которые проводятся с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, умениях и навыках по отдельным разделам программы. Дифференцированные задания если и применяются, то нередко стихийно, бессистемно, без учета специфики предмета и изучения материала и психологических особенностей определенной групш учащихся.

Б практике обучения индивидуальный подход зачастую еще понимается как предъявление сильным ученикам дополнительных сложных заданий, а слабым учащимся - понижение их сложности. Нередко наблюдается наличие усредненного общего темпа изучения, который навязывается всем учащимся без учета их склонностей, быстроты мыслительных процессов, отношения к предмету. Поэтому на уроках не учитываются особенности понимания, характер мышления, уровень подготовленности, работоспособности, общее развитие, интересы, потребности, временное психическое состояние учащихся и т.п. Многими учителями недооценивается роль индивидуального подхода в повышении качества знаний всех учащихся, в развитии познавательных сил и способностей; недостаточно усвоенный в классе материал переносится на самостоятельное изучение его учащимися дома, в результате чего происходит наслаивание друг на друга неусвоенных знаний; непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя, что приводит к тденшо инте-' реса к учебной деятельности; стремление механически "зазубрить" определения, теоремы и доказательства; отсутствие систематической проверки знаний и умений, недооценка их учета; несвоевременное обнаружение пробелов в знаниях учащихся; недостаточное уде-лени е внимания осмысленно изучаемого материала; недостаточная индивидуализация учебной деятельности учащихся, отсуствие варьирования различных видов упражнений; недостаточная теоретическая подготовленность учителей.

Изучив состояние исследуемой проблемы в научно-педагогической литературе и практике школ Киргизской ССР, мы разработали вопросы индивидуализации учебной деятельности учащихся и тем самым пытались определить пути повышения качества знаний и эффективности обучения. В результате проведенной нами опытной работы была

- 176 апробирована главная идея данной диссертации: систематическое и • целенаправленное осуществление индивидуализации учебной деятель-' ности учащихся ориентирует их на активное и сознательное овладение знаниями, умениями, навыками, обеспечивает максимальную продуктивную работу каждого из них, полнее мобилизует потенциальные учебные возможности, своевременно и сознательно будет способствовать усвоению основных положений учебного материала, формированию необходимых мыслительных действий.

Для реализации индивидуального подхода мы изучили учащихся по составленной нами программе и выявили картины математической подготовленности, уровни интеллектуальных особенностей, учебных возможностей и др.

Изучение проблемы позволило сформулировать определение, выявить роль и место индивидуализации обучения и дифференцированных заданий при обучении математике в восьмилетней школе. Индивидуализация учебного процесса направлена на создание благоприятных условий для решения ближайших и отдаленных целей деятельности; ориентирована на актуальный уровень развития, на все расширяющиеся потенциальные возможности учащихся; способствует воспитанию в коллективе, через коллектив.

Основная идея данной проблемы состоит во всестороннем изучении индивидуально-психологических особенностей и в обосновании целостной системы индивидуального подхода, что способствует эффективному осуществлению индивидуализации учебной деятельности учащихся с целью повышения качества знаний, но при соблюдении следующих условий: I) всем формам контроля придается диагностирующий характер, 2) используются минимальная программа, охватывающая как внутренние, так и внешние компоненты учебных возможностей, а также включающая в себя основные подструктуры личности: психологическую, социальную и подструктуру опыта, 3) используются наиболее рациональные методы изучения, такие как педагогический консилиум, метод написания независимых характеристик, метод проведения серии даагностирущих работ и т.д. Наш опыт показал, что изучение потенциальных возможностей школьников дает наиболее полную информацию об их реальных учебных возможностях (см.прилож. У). При составлении программы изучения учащихся мы руководствовались теоретическими идеями Ю.К.Бабанского и практическими рекомендациями Ростовской лаборатории НИИ школ Министерства просвещения РСФСР.

Индивидуальный подход, осуществляемый на основе выявления типичных групп учащихся, направляется на обеспечение глубокого и прочного усвоения знаний, умений и навыков каждого ученика, на развитие их умственных сил и познавательных способностей, на формирование умений самостоятельно добывать знания и творчески их применять при решении разнообразных практических и познавательных задач. Индивидуализируя учебную деятельность, необходимо выбирать наиболее целесообразные на данном этапе учебного процесса содержание, методы, приемы, темп учения в зависимости от индивидуальных особенностей, уровня подготовленности, работоспособности, интересов, потребностей, временного психического состояния школьников и др. Создавая условия для глубокого и прочного усвоения знаний, умений, навыков каждому ученику, автор подтверждает шсль о целесообразности дафференцированного подхода к условно выделенным группам в обучении. В нашем опыте были использованы различные виды дифференцированных заданий, которые получили большое распространение в практике работы массовой школы, так и те, которые необходимо было использовать на уроках математики (обучающие, контролирующие, активизирующие самостоятельное творческое мышление, стимулирующие запоминание). На наш взгляд, именно эти виды заданий наиболее способствовали формированию и развитию умственных способностей и выработке у них прочных умений и навыков, предупреждению формализма в навыках учебного труда, ознакомлению их с приемами познавательной деятельности. Они применялись на всех этапах процесса обучения, особенно при восприятии и осмыслении нового материала, в процессе работы над новым текстом, при овладении новыми способами и приемами учебной деятельности, при выполнении домашних заданий и т.п. Среди них особое место занимали задания с образцами решения, с алгоритмическими предписаниями (программой действий), с теоретическими справками, с инструкциями, с сопутствующими указаниями и др.

Большое значение имели индивидуальные задания, которые были направлены на формирование прочных умений рассуждать, доказывать правильность своих утверждений, устанавливать связи между понятиями, способами, приемами и др.

В ходе исследования автор сделал попытку выявить условия наиболее эффективного использования этих видов заданий и их сочетаний на уроках геометрии. С этой целью проведена опытная работа, в результате которой окрепли, выросли интересы, пробудились склонности, развились способности, о чем говорят, например, возросшие успехи обучаемости школьников по математике.

Итоги данного исследования позволили сделать некоторые выводы, а именно:

1. Б современных условиях учебный процесс должен оптимально развивать всех учащихся. Эту задачу может решить во всей его глубине только осуществление индивидуального подхода, что обеспечит одновременный рост и коллектива и индивидуальности.

2. Основой индивидуального подхода является воспитывающее и развивающее обучение, которое строится на марксистско-ленинских принципах всестороннего и гармонического развития личности. Только на основе объективного изучения современного состояния

- 179 избранной проблемы, анализа и педагогических наблюдений в школе возможно выработать определенную научно-теоретическую, педагогическую и методическую платформу в вопросе индивидуального подхода к учащимся.

3. Проблема индивидуального подхода является комплексной. Концепция развивающего обучения - ключ к углубленному пониманию индивидуального подхода. При этом главное заключается в целенаправленном формировании умений и навыков учебной деятельности и осуществляемой при постоянном участии в ней самого ученика.

4. Только глубокое целостное изучение реальных особенностей и выявление потенциальных возможностей школьников, обусловливающих творческую учебную деятельность, может создать наилучшие условия для учения каждого, развития способностей, склонностей и выработки соответствующей методики обучения.

5. Развитие можно обеспечить только при взаимосвязанной организации всех видов деятельности.

6. Достижение необходимого качества знаний возможно при оптимальном выборе методов обучения и нахождения их эффективного сочетания. Применение различных вариантов сочетания форм деятельности приводит к более глубокому пониманию учебного материала, эффективному формированию, развитию умений и навыков, дает возможность повысить производительность труда.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Телебаева, Рима Джакуповна, 1984 год

1. МАРКС К., ЭНГЕЛЬС Ф. Немецкая идеология.- Маркс К., Энгельс Ф„ Соч., 2-е изд., т. 3, с.7-544.

2. ЛЕНИН Б.И. Революционные дни.- Полн.соб.соч., т.9, с.205-229.

3. ЛЕНИН В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики",- Полн.соб. соч., т.29, с.77-218.

4. ЛЕНИН В.И. О государстве (Лекция в Свердловском университете II июля 1919 г.)- Полн.соб.соч., т.39, с.64-84.

5. ЛЕНИН В.И. Задачи Союзов Молодежи.- Полн.соб.соч., т.41, с.298-318.

6. ЛШИН В.И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и об ошибках тт. Троцкого и Бухарина.- Полн.соб.соч., т.42, с.264-304.

7. ЧЕРНЕНКО К.У. Из речи "Народ и партия едины" на встрече с избирателями Куйбышевского избирательного округа г.Москвы 2 марта 1984 г.- В кн.: 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы.- М.: Политиздат, 1984, с.3-4.

8. ЧЕРНЕНКО К.У. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии.- В кн.: Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983 г.- М.: Политиздат, 1983, с.27-66.

9. Материалы Ш съезда КПСС.- М.: Политиздат, 1977.- 256 с.

10. Материалы ХХУ1 съезда КПСС.- М.: Политиздат, 1981.- 223 с.

11. КПСС. ЦК. Пленум. 1983. Июнь. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983 года.- М.: Политиздат, 1983.- 80 с.

12. КПСС. ЦК. Пленум. 1983. Декабрь. Материалы Пленума ЦК КПСС, 26-27 декабря 1983 г.- М.: Политиздат, 1983.- 31 с.

13. КПСС. ЦК. Пленум. 1984. Февраль. Материалы внеочередного Пленума ЦК КПСС, 13 февраля 1984 г.- М.: Политиздат, 1984.-32 с.

14. КПСС. ЦК. Пленум. 1984. Апрель. Материалы Пленума ЦК КПСС, 10 апреля 1984 г.- М.: Политиздат, 1984.- 31 с.- 181

15. Постановление Пленума ЦК КПСС "Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии".- В кн.: Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983 г.- М.: Политиздат, 1983, с.67-80.

16. Постановление Пленума ЦК КПСС "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и црофессиональной школы". 10 апреля 1984 г.- В кн.: Материалы Пленума ЦК КПСС, 10 апреля 1984 г.- М.: Политиздат, 1984, с.25-31.

17. Устав средней общеобразовательной школы.- В сб.: Народное образование в СССР.- М., 1974, с.228-235.

18. Постановление Верховного Совета СССР "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы".

19. В кн.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы.- М.: Политиздат, 1984, с.9-13.

20. КРУПСКАЯ Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти томах (Под ред. Н.К.Гончарова и др.), т.З.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.798 с.

21. КРУПСКАЯ Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом.- В кн.: Избр.пед.произведения.- М.:- 182

22. Просвещение, 1965, с.254-255,

23. АМОНАШВИЛИ Ш.А. Здравствуйте, дети !: Пособие для учителя (Предисл. А.В.Петровского).- М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

24. АНАНЬЕВ Б.Г. Развитие детей в процессе начального обученияи воспитания.- В сб.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе./Под. ред. Б.Г.Ананьева и А.И.Сорокиной.- М.: Учпедгиз, I960, с.3-28.

25. АНТОНОВА Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников.- Вопросы психологии, 1965, № 6, с.52-64.

26. АНТОНОВА Г.П. 0 соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей высшей нервной деятельности.- Вопросы психологии, 1966, I, с.49-61.

27. АНТОНОВА. Г.П. Различия мыслительной деятельности младших школьников.- В сб.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников /Под ред. С.Ф.Жуйкова.- М.: Просвещение, 1968, с.71-124.

28. АСАНОВ Р.А. Работа над ошибками в курсе математики средней школы как путь повышения качества знаний учащихся: Автореф. дис.канд.пед.наук.- Ташкент, 1975.- 26 с.

29. АНТРОПОВА М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в •процессе учебной и трудовой деятельности.- М.: Просвещение, 1968.- 251 с.

30. АСТРЯБ A.M. Методика преподавания наглядной геометрии.- В кн.: Методика геометрии.-М.: Учпедгиз, 1947, с.255-275.

31. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Аспект предупреждения неуспеваемости школьников/.- Ростов н/Д., 1972.347 с.

32. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников.-Советская педагогика, 1972, .£ 2, с.39-50.- 183

33. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект/Ю.К.Бабанский.- М.: Педагогика, 1977.- 254 с.

34. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Как оптимизировать цроцесс обучения.- М. Знание, 1978.- 48 с.

35. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Принцип обучения в современной общеобразовательной школе.- Народное образование, 1979, 2, c.IOI-III.

36. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе.- Советская педагогика, 1979, if 3, с.3-Ю.

37. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Анализ эффективности современного урока.-Народное образование, 1979, Я? 9, с.ЮЗ-ПО.

38. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Требование к современному уроку /Методические рекомендации.- М., 1979,-119 с.

39. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности." М.: Знание, 1981, if 3,-96 с.

40. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К., ПОТАШНИК М.М. Оптимизация педагогического процесса /В вопр. и ответах/.- Киев: Рад.школа, 1982.-198 с.

41. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: /Метод.основы/.- М,: Просвещение, 1982.- 192 с,

42. ЕАЕАНСКИЙ Ю.К., ХАРЬКОВСКАЯ В.Ф. Проблема оптимизации процесса обучения математике.- В кн.: Изучение возможностей школьников в усвоении математики: Сб.науч.тр./НИИ школ; Ред. Бабанский Ю.К. и др.- М. :В.и. , 1977, с.3-28.

43. ЕАРАЕАШ В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условии проблемно-поисковой деятельности: Дис.канд.пед.наук, Харьков, 1975.- 174 с.

44. БАРАНОВ С.П. Сущность процесса обучения.- М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

45. БЕЙСЕНЕАЕВА А.А. Значение межпредметных связей в учебной работе школы/ из опыта средних классов школ Казахстана/.- Дис.- 184 канд.пед.наук.- Алма-Ата, 1970.- 237 с.

46. БЕЛИНСКИЙ' В.Г. Избранные педагогические высказывания.- М., 1940.- 344 с.

47. БЕСКИН Н.М. Методика геометрии.- М.-Л., 1947.- 276 с.

48. ЕИКЕАЕВА Н.У. Организация и методика дифференцированного обучения математике в начальных классах: Дис.канд.пед.наук.- Ташкент, 1973.- 187 с.

49. ЭДОНСКИЙ П.П. Память и мышление.- М., 1935.- 207 с.

50. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д.Н., МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.- 347 с.

51. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников.- Вопросы психологии, 1969, № 2, с.25--38.

52. БШОВИЧ Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая цроблема.-М.: Известия АПН РСФСР, 1951, вып.36, с.3-28.

53. БШОВИЧ Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения.-М. .-Известия АПН РСФСР, 1955, вып.73, с.3-14.

54. БОЙОВИЧ Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания.- В кн.: Психологическая наука в СССР, т.2.- М., I960, с.90-227.

55. БШОВИЧ Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /Психологическое исследование/ .--М.: Просвещение, 1968.-464 с.

56. БШОВИЧ Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.-В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков./Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадеждиной.- М.: Педагогика, 1972, с. 7-44.

57. БШОВИЧ Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф.дис.докт.псих.наук.- М., 1966.- 40 с.

58. БШОВИЧ Л.И., МОРОЗОВА Н.Г., СЛАВИНА Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников.- М.: Известия АПН РСФСР, I95X,вып. 36, с.29-104.

59. ЕРАДИС В.М. Методика преподавания математики в средней школе. /Под ред. А.И.Маркушевича, изд. 3-е.- М.: Учпедгиз, 1954.504 с.

60. БУДАРНЫЙ А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф.дис.канд.пед. наук,- М.: 1965.- 32 с.

61. БУТУЗОВ И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Автореф. дис.канд.пед.наук.- М., 1968.- 28 с.

62. ВЕНГЕР Л.А. Об экспериментальном выявлении типов восприятия.- В кн.: Доклады АПН РСФСР, 1957, вып.2, с.85-89.

63. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала.- В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти./Под ред. А.А.Смирнова.- М.: Просвещение, 1967, с. 243-299.

64. Возрастные и индивидуальные различия памяти, сб.статей./Под ред. А.А.Смирнова.- М.: Просвещение, 1967.- 300 с.

65. Возрастная и педагогическая психология. Учеб.пособие для пед.ин-TOBj ./Под ред.проф.А.В.Петровского.- М.: Просвещение, 1973.- 288 с.

66. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. /Под ред. и со вступит.статьей, с.4-36, А.Н.Леонтьева и А.Р. Лурия/.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1956,- 519 с.

67. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Развитие исследований • по формированию умственных действий.- В кн.: Психологическая наука в СССР, T.I.-M.: изд-во АПН РСФСР, 1959, с.441-469.

68. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- В сб.: Исследования мышления- 186 в советской психологии.- М.: Наука, 1966, с.236-277.

69. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Организация умственной деятельности и эффективности учения.- В кн.: Возрастная и педагогическая психология.- Перш, 1974, с.90-103.

70. ГАЛЬПЕРИН П.Я., ТАЛЫЗИНА Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организации действия учащихся.-Вопросы психологии, 1957, В I, с.28-44.

71. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий.- В кн.: Доклады АПН РСФСР.- М.: 1959, № 2, с.75-78. .

72. Геометрия У1 класс. Учеб.пособие./Под ред. А.Н.Колмогорова, изд. 2-е, перераб.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

73. ГЛАДКИХ В.И. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности уроков.- Краснодар, Кн.изд-во, 1964.- 72 с.

74. Геометрия. Учеб.пособие для УП класса./ Под ред. А.Н.Колмогорова, изд. 5-е, перераб.- М.: Просвещение, 1976.- 176 с.

75. Геометрия У1 класс. Учеб.пособие./Под ред. А.Н.Колмогорова, изд. 2-е, перераб.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

76. Геометрия. Учеб.пособие для 6-8 кл.средней школы./Под ред. А.Н.Колмогорова.- М.:Просвещение, 1979.- 383 с.

77. Геометрия. Учеб.пособие для 6-8 кл.средней школы./Под ред. А.Н.Колмогорова, изд. 3-е, дораб.- М.: Просвещение, 1982.383 с.

78. ГОЛАНТ Е.Я. Методы обучения в советской школе.- Л., 1965,- 56 с.

79. ГРАБАРЬ М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы./ М.И.Грабарь, К.А.Краснянская./ НИИСиМО АПН СССР.- М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

80. ДАВЫДОВ В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972. '423 с.- 187

81. ДАНИЛОВ М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, I960.- 299 с.

82. ДАНИЛОВ М.А., ЕСИПОВ Б.П. Дидактика.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1957.- 518 с.

83. ДАНИЯОЧКИНА Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся/ на материале преподавания математики в старших классах.- Дис.канд. пед.наук.- М., 1973.- 207 с.

84. Дидактические материалы по геометрии для 6 класса.- М.: Просвещение, 1972.- 142 с.

85. Дидактические материалы по геометрии для 7 класса.- М.: Просвещение, 1973.- 128 с.

86. ДОБРЫНИН Н.Ф. Развитие личности, потребности, интереса и значимость получения знаний.- В кн.: Формирование стремления к самообразованию.- Волгоград, 1969, с.107-115.

87. ДОБРОЛЮБОВ Н.А. Избранные педагогические высказывания. С ввод. статьей/"Н.А.Добролюбов, его жизнь и пед.высказывания", с.5--42/ и прим. И.М.Духовного.- М.: Учпедгиз, 1939.- 448 с.

88. ДУБРОВИНА И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста.- Вопросы психологии, 1966, №5, с. 123-137.

89. ЕСИПОВ Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке.- М.: Учпедгиз, 1961.- 239 с.

90. ЕСИПОВ Б.П. Пути совершенствования методов обучения.- Советская педагогика, 1963, $ 12, с.12-21.

91. ЖДАНОВА Р.А. Изучение отношения школьников-подростков к усвоению математики.- В кн.: Изучение возможностей школьников в усвоении математики: Сб.науч.тр./НИИ школ; Ред.Бабанский Ю.К. и др. М.: [Б.и.], 1977, с.50-57.

92. ЖУЙКОВ С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.- М.: Просвещение, 1964.- 300 с.

93. ЖУЙКОВ С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения школьников родному языку.- М.: Педагогика, 1979.- 184 с.

94. ЖУЧОК П.М. Оценка эффективности обучения методике математической статистики.- Советская педагогика, 1965, $ 6, с.83-96.

95. ЗАГВЯЗИНСКИЙ В.И. О современной трактовке дидактических принципов.- В кн.: Движущие силы учебно-воспитательного процесса./ Под ред. В.И.Загвязинского, П.А.Шавира, Л.И.Гриценко и др.- Тюмень, Тюменьский ун-т, 1978, с.54-65.

96. ЗАНКОВ Л.В. Память.- М.: Учпедгиз, 1949.- 176 с.

97. ЗЕНБКОВИЧ А.П. Дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся на уроках/на примере математики в 1У-УШ клао-сах/.- Дис.канд.пед.наук.- М., 1971.- 268 с.

98. ЗЫКОВА В.И. Очерки психологии усвоения начальных геометрических знаний. Пособ.для учителей.- М.: Учпедгиз, 1955.-164с.

99. ЗЫКОВА В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии./ Под ред. чл.-кор.АПН РСФСР Н.А.Менчинской.- М. :изд-во АПН РСФСР, 1963.- 200 с.

100. ЗЫКОВА В.И. Оперирование понятиями при решении геометрических задач.- М.: Известия АПН РСФСР, 1950, вып.28, с.155-194.

101. ЗЫКОВА В.И. Психология усвоения геометрических понятий учащимися У1 класса.- М.: Известия АПН РСФСР, 1954, вып.61,с.85-114.

102. ЗИНЧЕНКО П.И. /Ред./. Проблемы психологии памяти.- Харьков,1968, вып.I.- 180 с.

103. ИВАНИЦИНА Е.П. Рациональные и нерациональные способы мышления.- Вопросы психологии, 1965, 1Г 3, с. 11-20.

104. Изучение возможностей школьников в усвоении математики: Сб. науч.тр./НИИ школ; Ред.Бабанский Ю.К. и др. М. , 1977.- 106 с.

105. ИЛЬИН B.C. и др. Формирование познавательных потребностей у школьников.- Ростов н/Д., 1969.- 54 с.

106. ИЛЬИН B.C. Потребность школьников в знании, ее природа.-В кн.: Формирование у школьников потребности в знаниях.

107. Ростов н/Д., 1970, с.22-48.

108. ИЛЬИН B.C. Проблемы формирования познавательных потребностей у школьников в свете задач управления.- В кн.: Формирование у школьников потребности в знаниях.- Ростов н/Д., 1970, с.5-21.

109. ИЛЬИНА. Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 1969.- 574 с.

110. НО. КАЕАНОВА-МЕЛЛЕР Ё.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приема умственной деятельности. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

111. КАБАНОВА-МЕЛЛЕР Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

112. КАЗАНЦЕВ И.Н. Урок в советской школе.- М.: Учпедгиз, 1956.- 351 с.

113. КАЛМЫКОВА З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач.- В сб.: Психология применения знаний к .решению учебных задач.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1958, с.130-187.

114. КАЛМЫКОВА З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении.- Советская педагогика, 1959, № 7, с.115-125.

115. КАЛМЫКОВА "3.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся.- Вопросы психологии, 1961,1. Я 2, с.41-50.

116. КАЛМЫКОВА З.И. Некоторые приемы диагностики умственного развития в процессе обучения.- В кн.: Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся.Дез.докл. на межвузовской конф./.- М., 1964, с.89-91.

117. КАЛМЫКОВА З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников.- Воцросы психологии, 1968, JP 6, с.105-117.

118. КАЛШКОВА З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников.- Вопросы психологии, 1968, f 6, с.127-132.

119. КАЛМЫКОВА З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе'обучения. 18 Всемирн.конгр.общества психологов, 1966, 32 симпозиум.- М., 1969.- 212 с.

120. КАЛМЫКОВА З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

121. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./Под ред. М.Н.Скаткина и В.В.Краевского.- М.: Педагогика, 1978.- 208 с.

122. КИРИЛЛОВА Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.- Учеб.пособие для пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1980.- 159 с.

123. КЛИМОВ Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от тигологических свойств нервной системы. К психологическим основам научн.организации труда, учения, спорта.- Казань: изд-во Казанского ун-та, 1969.- 278 с. '

124. КНЫШ Л.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке: Автореф.дис. .канд.пед.наук.- М., 1965.- 16 с.

125. КИРСАНОВ А.А. Предупреждение перегрузки учащихся У-УШ клас- 191 сов учебной работой дома: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.: 1965.- 19 с.

126. КИРСАНОВ А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.-Казань: Таткнигоиздат, 1966.- 93 с.

127. КИРСАНОВ А.А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников.- Казань: Таткнигоиздат, 1973.- 168 с.

128. КИРСАНОВ А.А. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников:сб.статейJ ./Отв.ред.доц. А.А.Кисанов/.- Казань: Казанский пед.ин-т, 1976.- 139 с.

129. КИРСАНОВ А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Учеб.пособие/ А.А.Кирсанов/.- Казань: КЕПИ, 1978.- 113 с.

130. КОЛЯГИН Ю.М., ОГАНЕСЯН В.А., ЛУКАИКИН Г.Л., САННИНСКИЙ В.Я. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика.- М.: Просвещение, 1975.- 462 с. .

131. КОМЕНСКШ Я.А. Избранные педагогические сочинения./Под ред. с биогр.очерком и примеч.проф. А.А.Красновского.- М.: Учпедгиз, 1955.- 651 с.

132. КОНЕВ А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения.- М.Просвещение, 1968.- 208 с.

133. КОНЕВ А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения: Автореф. дис.докт.пед.наук.- М., 1968.- 36 с.

134. КОНДРАТЕНКО Г.Н. Способы реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях программированного обучения./ На материале старших классов.- Дис.канд.пед.наук.- Киев, 1970.- 306 с.

135. КОПЫЛОВ B.C. Индивидуализация обучения на уроках математики в восьмилетней школе./ На материале алгебры 6 класса/: Автореф.дис.канд.пед.наук.- М., 1975.- 18 с.

136. КОСТЮК Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка.- Советская педагогика, 1956, & 12, с.60-73. '

137. КРУТЕЦКИЙ В.А. Математические способности и их развитие у школьников.- Советская педагогика, 1962, $ 9, с.ПО-Нб.

138. КРУТЕЦКИЙ В.А. Анализ индивидуальной структуры математических способностей у школьников.- В сб.: Способности и интересы.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1962, с.63-110.

139. КРУТЕЦКИЙ В.А. Психология математических способностей школьников.- М.: Просвещение, 1968.- 432 с.

140. КРУТЩКИЙ В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.- 255 с.

141. КРУТЕЦКИЙ В.А. Психология обучения и воспитания школьников.• • I- М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

142. КУЖГКИН Ю.Н., СУХОБСКАЯ Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Педагогика, 1971.- III с.

143. ЛАТОХИНА Л.Г. Дифференцированные задания для самостоятельной работы учащихся при обучении математике в начальной школе/ на материале второго класса/.- Дис.канд.пед.наук.-М.: 1973.- 226 с.

144. ЛАТЫШЕВ В.А. Записки по методике геометрии.- Спб., 1908.

145. ЛЕВИТОВ Н.Д. Детская и педагогическая психология. Учеб.пособие для пед.ин-тов, 2-е изд., испр.и доп.- М.: Учпедгиз, I960.- 428 с.- 193

146. ЛЕВИТОВ Ы.Д. О психических состояних человека.- М.: Просвещение, 1964.- 344 с.

147. ЛЕВИТОВ Н.Д. Психология характера. 3-е изд., испр. и доп.-М.: Просвещение, 1969.- 434 с.

148. ЛКДНЕВ B.C. Содержание общего образования: Проблемы структуры,- М.: Педагогика, 1980,- 264 с.

149. ЛЕЙТЕС Н.С. Умственные способности и возраст,- М.: Педагогика, 1971,- 279 с.

150. ЛЕЙТЕС Н.С. Проблемы общих способностей в возрастном аспекте.- Вопросы психологии, 1969, № 2, с. 15-24.

151. ЛЕЙТЕС Н.С. Об умственной одаренности. Психол.характеристи- . ка некоторых типов школьников. Отв.ред.действ, член АПН РСФСР

152. Б.М.Теплов,- М.: изд-во АПН РСФСР, I960,- 215 с.

153. ЛЕМБЕРГ Р.Г. Вопросы методики урока.- Алма-Ата: Мектеп,1967, 84 с.

154. ЛЕМБЕРГ Р.Г. Методы обучения в школе. Уч.записки Казахского ПИ им. Абая, т.21, 1958.- 93 с.

155. ЛЕМБЕРГ Р.Г. Дидактические очерки. Изд. 2-е, перераб.-Алма-Ата: Мектеп, 1964.- 140 с.

156. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций.- М.: изд-во Моск.ун-та, 1971.- 40 с.

157. ЛЕОНТЬЕВ А.Н., ГАЛЬПЕРИН П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение.- Советская педагогика, 1964, Лз 10, с.56-65.

158. ЛЕРНЕР И.Я. Критерий'уровня познавательной самостоятельности учащихся.- В кн.: Новые исследования в пед.науках.- М.: Педагогика, 1971, Я 4 /ХУЛ/, с.34-39.

159. ЛЛРНЕР И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.- 64 с.

160. ЛИР HEP И.Я., СКАТКИН М.Н. О методах обучения.- Советская педагогика, 1965, J£ 3, с.115-127.

161. ЛИЙМЕТС Х.Й. Понятие коллективной работы в советской дидактике.- В сб.: Актуальные цроблемы индивидуализации обучения.-Тарту, 1970, с.18-20.

162. ЛИПКИНА А.И. Самооценка школьника/А.И.Липкина.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

163. ЛИПКИНА А.И., РЫБАК Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.- М.: Просвещение, 1968.- 142 с.

164. ЛЮБЛИНСКАЯ А.А. Детская психология.- М.: Просвещение, 1971.415 с.

165. МАКАРЕНКО А.С. Сочинения в семи томах, т.5.- М.: изд-во АПН НСФСР, 1958.- 558 с.

166. МАКОЕВ А.З. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы.- Дис.канд. пед.наук.- Нальчик, 1967.- 255 с.

167. МАКОЕВ А.З. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения./Науч. основы и методика дифференцированно-группового обучения школьников математике/.- Ордаоникидзе: изд-во Ир, 1974.- 220 с.

168. МАРТЫНОВИЧ М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф.дис.канд. пед.наук.- Л., 1970.- 20 с.

169. МАХМУТОВ М.И. Современный урок: Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1981.- 191 с.

170. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач.- М.: Известия АПН РСФСР, 1946, вып.З, с.99-134.

171. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Психология обучения арифметике.- М.: Учпедгиз, 1955.- 432 с.

172. МЕНЧИНСКАЯ Н.А, Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. Послесловие.- В сб.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М.: Педагогика, 1971, с.8-31, 252-265.

173. МЕНЧИНСКАЯ Н.А., МОРО М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах.- М.: Просвещение, 1965.- 224 с.

174. Методика преподавания физики в 6-7 классах./ Под ред.В.П. Орехова и А.В.Усовой. Изд. 2-е, перераб.- М.: Просвещение, 1972.- 416 с.

175. М0Н0С30Н Э.И. Проблемы совершенствования образования в условиях научно-технической революции.- Советская педагогика, 1972, Я I, с.74-90.

176. МОРОЗОВА Н.Г. Учителю о познавательном интересе.- М.:3нание, 1979.- 48 с.

177. НЕБШШЦЫН В.Д. Основные свойства нервной системы человека.-М.: Просвещение, 1966.- 383 с.

178. Некоторые современные вопросы общей педагогики математики. /Сб.статей для учителей./ Ред.коллегия: проф. В.В.Репьев и др./. Горький: Волго-Вятское кн.изд-во, 1970.- 136 с.

179. НИЛЬСОН О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. . Исследование роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе и ее эффективность при использовании рабочих тетрадей в школах Эстонской ССР.- Таллин: Валгус, 1976.- 280 с.

180. НИКОЛАЕВА Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индиви- 196 дуальной работы учащихся на уроке как один из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф.дис.канд. пед.наук.- М., 1972.- 17 с.

181. Общие основы педагогики./Под ред. Королева Ф.Ф., Гмурман В.Е. М.: Просвещение, 1967.- 29 с.

182. О вступительных экзаменах в вузы в 1977 г. Математика в школе, 1978, J" I, с.44-54.

183. О вступительных экзаменах в вузы в 1980 г. Математика в школе, 1981, Ш 2, с.42-50.

184. О вступительных экзаменах в вузы в 1981 г. Математика в школе, 1982 г., В 2, с.57-66.

185. О вступительных экзаменах в вузы в 1982 г. Математика в школе, 1983, Jv 2, с.27-39.

186. ОГОРОДНИКОВ И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии.- Советская педагогика, 1963, if 5, с.35-45.

187. Основы дидактики./ Под ред. Б.П.Есипова.- М.: Просвещение, 1967,- 427 с.

188. ОСТРОГОРСКИЙ А.Н. Материалы по методике геометрии. Спб., 1884.- 175 с.

189. Очерк теории темперамента./ Под ред.проф. В. С. Мерлина. Из д. 2-е, Пермь: Кн,изд-во, 1973.- 292 с.

190. ПАВЛЕНКО B.C. Форма организации учебной работы.- Ростов н/Д., 1966.- 22 с.

191. Педагогика. Курс лекций./ Под ред.общ. Г.А.Щукиной (отв.ред.) и др.- М.: Просвещение, 1966.- 640 с.

192. Педагогические проблемы предупреждения неуспеваемости школьников./Сб. статей/. Сост.Ю.К.Бабанский.- Ростов н/Д., вып.2, 1973.- 134 с.

193. ПЕРЕЛЬМАН Я.И. Занимательная геометрия./ Под ред. и с доп.- 197

194. Б.А.Кордемского. Изд.Ю-е, стереотипное.- . М.: Госиздат физико-математической литературы, 1958.- 302 с.

195. ПЕТРОВСКИЙ А.В. Психология межличностных отношений в группах и коллективах.- Советская педагогика, 1974, J£ 4, с.81-92.

196. ПЕТРОВСКИЙ А.В., ШПАЛШНСКИЙ-В.В. Социальная психология коллектива.» М.: Просвещение, 1978,- 176 с.

197. ПИДКАСИСТЫЙ П.И. Самостоятельная деятельность учащихся./Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества/.- М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

198. ПРИМОВ 0. Вопросы совершенствования организации индивидуальной и коллективной работы школьников в процессе обучения математике в 1У-У классах.- Дис.канд.пед.наук.- Ташкент, 1973.- 222 с.

199. Проблема диагностики умственного развития учащихся*/ Под.ред. З.И.Калмыковой.- М.: Педагогика, 1975.- 208 с.

200. П0Г0РЕЛ0В А.В. Геометрия. Учеб.пособие для 6-10 классов средней школы.- М.: Просвещение, 1982.- 288 с.

201. ПОЛОВНИКОМ Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Ученые записки, вып.П.- Казань: Таткнигоиздат, 1968.- 204 с.

202. ПОЛОВНИКОМ Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников.- Советская педагогика, 1970, № 5, с.76-83.

203. ПОЛЯНСКИЙ С.О. О самостоятельных работах учеников гимназий по физико-математическим наукам.- Одесса, 1895.- 24 с.

204. ПОПОВ И.С. Сравнительный анализ усваиваемшх : учащимися знаний при устном изложении учебного материала учителем и самостоятельной работе учащихся с учебником: Автореф.дис.канд. пед.наук.- М., -I967. 23 с.

205. ПОПОМ А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как- 198 одно из условий повышения эффективности процесса формирования научных понятий.- Дис.канд.пед.наук.- Казань, 1981,- 191 с.

206. Психология применения знаний к решению учебных задач./ Сб. статей. Отв.ред. член-корр. АПН РСФСР Н.А.Менчинская.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.- 416 с.

207. Пути повышения эффективности обучения. • Из опыта работы школ. /Сост.Г.А.Победоносцев//Под ред.Н.С.Сунцова.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

208. Пути повышения эффективности урока. Вып.1.- Челябинск,1967.- 100 с.

209. Пути повышения эффективности урока. Вып.2.-Челябинск, 1970.- 81 с.

210. Пути повышения эффективности урока. Вып.З.- Челябинск, 1970.- 133 с.

211. ПСЙА Д. Как решать задачу.- М.: Учпедгиз, 1959.- 207 с.

212. ПОТАШНИК М.М. Как оптимизировать 1цэоцесс воспитания.- М.: Знание, 1984.- 80 с.

213. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. /Под ред.М.А.Данилова и Н.И.Болдырева.- М.: Педагогика,1971.- 350 с.

214. Проблемы общей психологии. Тез.сообщений.- М., 1966.

215. Психологические проблемы неуспеваемости школьников./Под ред. Н.А.Менчинской.- М.: Педагогика, 1971.- 272 с.

216. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики./Под ред. и пред. В.В.Давыдова.- М.: Просвещение, 1969.- 289 с.

217. Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения.- М.: Педагогика, 1973.- 200 с.

218. РАБУНСКИЙ Е.С. Индивидуализация домашних заданий как сред- 199 ство повышения эффективности обучения/на материале преподавания наук в средних и старших классах школы/: Автореф.дис. .канд.пед.наук.- М., 1962.- 19 с.

219. РАБУНСКИЙ Е.С. Индивидуализация домашних заданий важное средство повышения эффективности обучения.- Советская педагогика, 1962, Jf; 4, с.37-44.

220. РАБУНСКИЙ Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников /на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности/.- М.: Педагогика, 1975.- 184 с.

221. РУБИНШТЕЙН СЛ. О мышлении в путях его исследования.- М.: изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

222. РУБИНШТЕЙН С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.- Вопросы психологии, I960, # 3, с.3-15.

223. РЫДАНОВА И.И. Современный школьный урок.- Шнек: Знание, 1979.- 20 с.

224. САМАРИН Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.-504 с.

225. САМОХВАЛОМ В.И. Об индивидуальных различиях в запоминании разных видов материала.- Вопросы психологии, 1962, J£ 4,с.99-109.

226. Сборник задач по геометрии для У1-1П классов.- М.: Просвещение, 1975.- 224 с.

227. СЕМЕНОВ Н.А. О способах организации обучения.- Советская педагогика, 1966, Jf II, с.66-76.

228. СКАТКИН М.Н. Требования к современному уроку.- Народное образование, 1969, № 7, с.131-132.

229. СКАТКИН М.Н. Совершенствование процесса обучения/проблемы и суждения/.- М., 1971.- 2G6 с.

230. СКАТКИН М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.: Педагогика, 1980.- 96 с.- 200

231. СКОБЕЛЕВ Г.Н. Проверка знаний учащихся на уроках математики в средней школе,- М.: Учпедгиз, 1962,- 96 с.

232. СЛАВИНА Л.С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе.- М.: Известия АПН РСФСР, 1951, вып.36, с.131-186.

233. СЛАВИНА Л.С. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников I класса,- М.:Из-вестия АПН РСФСР, 1951, вып.36, с.187-223.

234. СЛАВИНА Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.-214с.

235. СМИРНОВ А.А. Процессы мышления при запоминании.- М.: Извес^ тия АПН РСФСР, 1945, вып.1, с.7-88.

236. СМИРНОВ А.А. Психология запоминания.- М.-Л.: изд-во и тип. изд-ва АН РСФСР, 1948,- 328 с.

237. СМИРНОВ А.А. Проблемы психологии памяти,- М.: Просвещение, 1966.- 423 с.

238. СОНИН Д.М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М., 1956.- 14 с.

239. СОХОР A.M. Логическая структура учебного материала.Вопросы дидактического анализа,- М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

240. СПАСИБЕНКО С.Г. Личность и социализм. Учеб.пособие по теме курса науч.коммунизма.- М.: изд-во Высшая школа, 1972.- 182 с.

241. СТОЛЯР А.А. Педагогика математики. Курс лекций,- Минск: Вы-шейша школа, 1969,- 368 с.

242. СТРЕЗИКОЗИН В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока. Методические рекомендации,- М., 1966,- 19 с.

243. СТРЕЗИКОЗИН В.П. Организация процесса обучения в школе.-М.: Просвещение, 1968,- 248 с.- 201

244. СТРАХОВ И.В. Воспитание внимания у школьников.- М. ,1958.- 128 с.

245. СОРОКИН Н.А. Дидактика. Учеб.пособие для студентов пед.ин-ституов .- М.: Просвещение, 1975.- 222 с.

246. СЛАСТЕНИН В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М.: Просвещение, 1976,- 160 с.

247. СУХОШШСКИЙ В.А. Мудрая власть коллектива /Методика воспитания коллектива/.- М.: Молодая гвардия, 1975,- 240 с.

248. СУХОШШНСКИИ В.А. Человек неповторим.- Народное образование, 1961, гё 5, с.71-76.

249. СУХОМЛИНШМ В.А. Развитие индивидуальных способностей и наклонностей учащихся.- Советская педагогика, 1962, 11 2,с.24-34.

250. ТАЛЫЗИНА Н.Ф. К проблеме формирования умственных действий.-Вопросы психологии, I960, $ 4, с. 133-140.

251. ТАЛЫЗИНА Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: изд-во МГУ, 1975.- 300 с.

252. ТЕПЛОВ Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Избр.работы.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

253. ТЕЛЕЕАЕВА Р.Д., АДЦИЕВА Ф. Использование оптимальных вариантов дифференцированных домашних заданий. Тез.докл.- В сб.: Обучение и воспитание на уроках математики и физики.-Фрунзе, Мектеп, 1980, с.20-21.

254. ТЕДЕЕАЕВА Р.Д. Индивидуализация обучения как необходимое условие повышения качества знаний по геометрии. Тез.докл.

255. В сб.: Обучение и воспитание на уроках математики и физики.-Фрунзе: Мектеп, 1980, с.16-19.

256. ТЕЛЕЕАЕВА Р.Д. Организация индивидуальных работ с учащимися У1-УП классов при обучении геометрии.- В сб.: Вопросы со- 202 вершенствования процесса обучения физике и математике в средней школе.- Фрунзе: Мектеп, вып.З, 1981, с.49-63.

257. ТЕЛЕБАЕВА Р.Д. Из опыта организации индивидуальных работ.-В сб.: Вопросы совершенствования процесса обучения математике и физике в средней школе.- Фрунзе: Мектеп, вып.4,1982, с.49-63.

258. ТЕЛЕБАЕВА Р.Д. Индивидуальный подход к учащимся при обучении геометрии в 6-7 классах.- Фрунзе: Мектеп, 1983.- 80 с.

259. ТЕЛЕБАЕВА Р.Д. Основные источники формализма в математических знаниях учащихся.- В кн.: Формализм в математических знаниях учащихся и причины их возникновения.- Фрунзе: Мектеп, 1983, с.44-70.

260. ТЕЛЕБАЕВА Р.Д. Индивидуальный подход к учащимся при обучении геометрии: Пособие для учителей.- Фрунзе: Мектеп, 1984.60 с.

261. ТЕСЛЕНКО И.Ф., ФИРСОВ В.В. Послесловие о методических особенностях учебного пособия А.В.Погорелова.- В кн.: Геометрия: Пробный учебник для 6-10 классов средней школы. Материалы для ознакомления.- М.: Просвещение, 1981, с.259-267.

262. ТОЛСТОЙ Л.Н. Педагогические сочинения. Вступит.статья проф. В.А.Вейкшана, с.3-49, изд.2-е доп.- М.: Учпедгиз, 1953.- 444 с.

263. УНТ И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность /на материале'5-8 классов/.- Дис.докт.пед.наук.-- Тарту, 1975.- 393 с.

264. УНТ И.Э. К проблеме индивидуализащш учебного процесса.-Советская педагогика, 1971, II, с.41-48.

265. Урок в восьмилетней школе /Под ред. М.А.Данилова.- М.: Просвещение, 1966.- 247 с.

266. УСОВА А.В. Психолого-дидактические основы формирования у- 203 учащихся научных понятий. Учеб.пособие.- Челябинск, 1979.- 86 с.

267. УШИНСКИЙ К.Д. Избранные педагогические сочинения. С вводной статьей и примеч. В.Я.Струминского.- М.: Учпедгиз,1939.-- 415 с.

268. УШИНСКИЙ К.Д. Избранные педагогические сочинения. С ввод- • ной статьей и примеч. В.Я.Струминского, т.Н.- М., 1948.- 734 с.

269. УШИНСКИЙ К.Д. Собр.соч., т.8.- М., 1948-1952.- 674 с.

270. Формирование у учащихся стремления и умений самостоятельно овладевать знаниями.- Волгоград, 1969.- 196 с.

271. ФРИДМАН Л.М., ДДУМАЕВ К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении.- Советская педагогика, 1974, № 6,с. 50-55.

272. ФРИДМАН Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач./Л.М.Фридман. НИИ общей и пед.психологии АПН СССР.-М.: Педагогика, 1977.- 207 с.

273. ФРИДМАН Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. Учителю математики о пед.психологии.- М.: Просвещение, 1983.- 160 с.

274. ХАРЬКОВСКАЯ В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения.- Дис.канд.пед.наук.-Ростов н/Д., 1974.- 212 с.

275. ЧЕРЕЩОВ И.М. Пути реализации принципа индивидуального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках Д-УШ классы/.- Дис.канд.пед.наук.-Киев, 1969.- 295 с.

276. ЧЕРЕЩОВ И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках.-Омск, Западно-Сибирское книжное изд-во, 1973.- 146 с.- 204

277. ЧЕРНЫШЕВСКИЙ Н.Г. Избранные педагогические высказывания. -М.: Учпедгиз, 1940.- 344 с.

278. ЧИЧИГИН В.Г. Методика преподовадания геометрии. Планимет-рия.Пособие для учителей средней школы.- М.: Учпедгиз, 1959,- 392 с.

279. ЧУРИКОВ И.А. Инидивидуально-дифференцированный подход к . учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности,- Дис.канд.пед.наук.- Йошкар-Ола, 1973.- 195 с.

280. ШАЦКИЙ С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах./Под ред. И.А.Каирова и др.- М.: Просвещение, 1964, т.З.- 492 с.

281. ШАРДАКОВ М.Н. Мышление школьника.- М.: Учпедгиз, 1963.-255с.

282. ШЕВЦОВА З.И. О некоторых индивидуальных особенностях в усвоении химических знаний учащимися в средней школе.- Вопросы психологии, 1961, № 4, с.115-124.

283. ШОХОР-ТРОЦКИЙ С.И. Геометрия в задачах. Спб., 1908.- 428 с.

284. ЩУКИНА Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

285. ЩУКИНА Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.: Педагогика, 1971.- 351 с.

286. ЭРДНИЕВ П.М. Преподавание математики в школе /Из опыта обучения методам укрупнения упражнений.- М.: Просвещение, 1978304 с.

287. ЯКИМАНСКАЯ И.С. Индивидуальные различия учащихся, проявляющиеся при решении геометрических задач.- В кн.: Докл.АПН РСФСР.- М., 1959, }Ь I, с.31-34.

288. ЯКИМАНСКАЯ И.С. Развивающее обучение.- М.:Педагогика, 1979.- 144 с.

289. ЯКИМАНСКАЯ И.С. Основные принципы развивающего обучения.-Среднее спец.образование, 1976, J(? I, с.50-53.-205