Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алехина, Нонна Викторовна

• Алехина, Нонна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алехина, Нонна Викторовна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста

1.1. Индивидуальный образовательный проект - теоретическая и практическая проблема педагогики.

1.2. Самоопределение гимназиста как педагогическая проблема.

1.3. Педагогические условия эффективности индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста.

Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий эффективного создания индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста.

2.1. Диагностика уровня самоопределения старшеклассников в условиях гимназической образовательной среды.

2.2. Поэтапное создание образовательного проекта на основе индивидуального и инженерно-педагогического подходов.

2.3. Педагогический анализ условий эффективного использования индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста»

Актуальность исследования.

Формирование творческой, инициативной и активной личности, способной к целенаправленной и сознательно осуществляемой деятельности самоизменения, — приоритетная задача современной школы. В связи с этим актуализируется проблема уменьшения роли репродуктивной учебной деятельности и увеличения доли личностно-ориентированного образования, которое отражает гуманистическое направление педагогики.

Постиндустриальное общество XXI века заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение было способно самостоятельно и активно действовать, адаптируясь к изменяющимся условиям жизни.

Стратегическим направлением становится самостоятельность выпускника гимназии и других образовательных учреждений: самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их, самостоятельно решать проблемы реальной действительности, но самое важное - уметь самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, культурного уровня, понимать уникальность своего самоопределения.

Гуманисты (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Е.Паркхерст, К.Роджерс), подчеркивая уникальность личности ученика, вели поиск целесообразных технологий образования, потому что любой индивид находится в постоянно меняющемся мире. Но для каждого индивида значим собственный мир, который понимается по-своему.

Самоопределение, т.е. «определение себя в мире» (М.М. Бахтин) активно исследуется различными науками. В теории педагогики самоопределение рассматривается как реализация активности в значимых для человека сферах жизнедеятельности (А.Я. Журкина, Е.А. Климов, A.B. Мудрик, Н.С. Пряжников, C.B. Сальцева). Н.В. Крылова рассматривает самоопределение через самовыражение, самоосуществление, умение отстаивать свои права.

Философы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.С. Кон) и педагоги (Е.В. Бондаревская, В.И. Сериков, A.B. Хуторской, И.Э. Унт) говорили о необходимости создания условий для раскрытия индивидуальности и и для самостоятельной активной познавательной деятельности (Х.И. Лийметс, А.К. Маркова, Г.И. Щукина).

Актуальные проблемы личности, ее самоопределения требуют новых педагогических решений. Среди разнообразных решений целей образования в условиях гимназии с учетом интересов развития личности нами выбран образовательный проект (метод проектов), потому что в рамках существующей классно-урочной системы он наиболее целостно вписывается в познавательную деятельность гимназистов, но не в классно-урочную систему. Индивидуальный образовательный проект гуманистичен не только по своей философской сути, но и в нравственном аспекте, потому что способствует интеллектуальному самостоятельному развитию личности гимназиста.

Метод проектов известен педагогической науке с 20-х годов, однако в последнее время интерес к нему возрос, так как он предполагает «разделение и упорядочение труда, самоуправление и самодисциплину, ответственность каждого за общий успех и ответственность всех за успех каждого» (Б.М. Бим-Бад).

Обращение к методу проектов закономерен, потому что он используется нами в новых условиях учебной и кулыурно-социальной ситуации, в новой трактовке как педагогическая технология. Мы будем рассматривать индивидуальный образовательный проект в качестве средства организации внеурочной самостоятельной деятельности гимназиста как совокупность действий, осуществляемых старшеклассниками в свободное от обязательных занятий время, в соответствии с интересами, ценностями, склонностями и потребностями личности (А.Я. Журкина, C.B. Сальцева).

Педагогические исследования в области проектирования образовательного процесса ведутся многими учеными (М.Ю. Бухаркиной, Е.С. Заир-Бек, Е.И.

Казаковой Е.С. Полат и др.); вопрос индивидуализации обучения учащихся через проектирование образовательных программ изучается Э.И. Сундуковой; проблема взаимодействия учителя и ученика при проектировании обучения разрабатывается Н.Д. Ряховских.

Метод проектов рассматривается как возможная форма аттестации учащихся ( Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына), как форма коллективной работы (Б.М. Бим-Бад), как альтернатива классно-урочной системе (В.В. Гузеев).

Учет в обучении индивидуальности гимназистов позволяет им ориентироваться на сознательное стремление к самораскрытию, самоопределению.

Самоопределение является характерной особенностью старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, психологические особенности которого были описаны Л.И. Божович, И.С. Коном, И.С. Якиманской.

Процесс самоопределения подвергается педагогическому анализу как объект ценностной ориентации и педагога, и ученика (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.С. Каган, A.B. Кирьякова).

Проблема самоопределения актуальна для гимназического образования, так как оно личностно-ориентированное, а одной из приоритетных задач является формирование, актуализация и осуществление самопознания, самоизменения и самореализации старшеклассника, что входит в понятие «самоопределение гимназиста».

Между тем, на педагогических советах гимназии остро ставится вопрос о поиске новых методов и форм обучения, так как, по данным исследований, гимназисты-старшеклассники высказывают неудовлетворенность отсутствием новой деятельности, самостоятельности, что тормозит процесс осуществления их самоопределения.

В то же время, можно отметить недостаточную теоретическую изученность возможностей проекта как средства индивидуализации

• образовательного процесса, как средства организации внеурочной самостоятельной деятельности гимназиста.

Налицо противоречия:

• между недостаточной теоретической изученностью возможностей индивидуального образовательного проекта как средства индивидуализации образовательного процесса старшеклассников в педагогической науке и потребностью практики образования инновационных учреждений в новых формах индивидуального обучения;

• между образовательным процессом в гимназии и неудовлетворенностью гимназистов процессом становления собственного «Я»;

• между потребностью гимназистов-старшеклассников в 4 самоопределении и способами ее реализации.

Исходя из важности названной проблемы, учитывая ее недостаточную ^ разработанность в современной педагогике, а также потребность практики образовательного процесса в организации индивидуального обучения, мы сформулировали тему исследования: "Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста ".

Цель исследования: обосновать условия эффективного использования индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста.

Объект исследования: образовательный процесс гимназии.

Предмет исследования: индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста.

Гипотеза исследования: создание индивидуального образовательного ^ проекта будет эффективным средством самоопределения гимназиста, если:

• реализуется индивидуальный и инженерно-педагогический подходы к организации самостоятельной деятельности гимназиста;

• обеспечивается свободный путь самоопределения гимназиста при наличии консультационной позиции педагога;

• актуализируется специфика деятельности гимназиста в условиях гимназии с опорой на индивидуальный стиль и темп образования личности.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние рассматриваемой проблемы в теории и обосновать t понятийный аппарат исследования.

2. Раскрыть сущность и содержание индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста.

3. Выявить особенности самоопределения личности в условиях деятельности гимназии.

4. Обосновать этапность создания индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста на основе индивидуального и инженерно-педагогического подходов.

Методологической и теоретической основой исследования являются основные положения теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); педагогические исследования и теории в области проектирования, прогнозирования содержания образования и его индивидуализации (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, A.A. Кирсанов, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, И.Э. Унт); концептуальные основы самоопределения как психолого-педагогической проблемы (А.Я. Журкина, М.Г. Гинзбург, A.B. Мудрик, Н.С. Пряжников, C.B. Сальцева); теоретические исследования, посвященные психолого-педагогическим проблемам старшего подросткового и младшего школьного возрастов (A.C. Белкин, И.С. Кон, A.B. Петровский, Ф. Райе, И.С. Якиманская); концептуальные основы гимназического образования (Б.С. Гершунский, Е.С. Полат, В.Г. Рындак, Н.Е. Щуркова).

Методы исследования:

• теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, раскрывающей сущность самоопределения;

• структурно-логический анализ психолого-педагогических идей о способах самоопределения старшеклассников;

• изучение имеющегося педагогического опыта на основе литературы, анализа продуктов проектирования;

• моделирование проектной деятельности гимназистов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов;

• комплексная методика исследования, включающая методы исследования самоотношения, методы определения уровня субъективного контроля, метод репертуарных решеток, методы исследования профессиональных интересов, прогнозирование успешности предстоящей деятельности; эмпирические методы: "ледокол", анкетирование, тест незаконченного предложения, эссе; математические методы обработки результатов.

Исследование проводилось в три этапа, в течение 1993-2000 гг.

Первый этап (1993-1995) - экспериментально-поисковый. На этом этапе осуществлялось изучение состояния проблемы самоопределения в теории и практике образовательного процесса, формировался понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертационные исследования, связанные с проблематикой данной работы. Основные методы исследования на данном этапе: изучение философской, психолого-педагогической литературы, изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта, теоретическое моделирование.

На втором этапе (1995-1997) - экспериментально-аналитическом -производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного экспериментального материала по проблеме исследования. Выстраивались концептуальные положения об использовании проекта как средства самоопределения гимназиста во внеурочной самостоятельной деятельности, w производилось осмысление и корректировка выдвинутых теоретических положений. В ходе формирующего эксперимента конструировались варианты реализации исследуемой проблемы, совершенствовались наиболее оптимальные из них, проводилась диагностика результативности экспериментальной деятельности. Основные методы исследования на данном этапе: комплекс диагностических методик по изучению самоотношения, творческого самовыражения, интернальности гимназистов старшего подросткового и младшего юношеского возраста. На данном этапе были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) - теоретико-методическом -происходила апробация результатов исследования и их теоретико-методологическое осмысление, разрабатывались научно-методические рекомендации по использованию индивидуального образовательного проекта в педагогической деятельности, были опубликованы статьи по исследуемой проблеме в научной печати, проводилась работа в секциях на научных конференциях. Основные методы исследования: моделирование проектной деятельности гимназистов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов.

База исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципального образовательного учреждения "Гимназия № 2" г. Оренбурга. Всего исследованием было охвачено 264 гимназиста 14-16 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнены и проанализированы педагогические условия, при которых индивидуальный образовательный проект становится средством самоопределения гимназиста;

• выявлены сущностные особенности индивидуального образовательного проекта как средства самоопределения гимназиста;

• уточнена сущность понятий "самоопределение" гимназиста и "индивидуального образовательного проекта".

Теоретическая значимость исследования заключатся в том, что наиболее эффективными условиями создания индивидуального образовательного проекта является реализация индивидуального и инженерно-педагогического подходов, которые обеспечивают опору на индивидуальный стиль и темп деятельности гимназиста в условиях благоприятной образовательной гимназической среды, ставят педагога в консультационную позицию.

Практическая значимость исследования заключается в апробации индивидуальной, самостоятельной деятельности гимназиста по созданию индивидуального образовательного проекта, способствующей осознанию сущности самоопределения и стремления к нему; в разработке и внедрению методических рекомендаций по созданию проекта.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплексной методики исследования, адекватной его задачам и логике, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальный образовательный проект - это самостоятельная образовательная деятельность гимназиста по реализации близкой и/или далекой перспективы, имеющей ценностную значимость для него.

2. Самоопределение гимназиста — это конструирование им близкой, реально осуществимой, и далекой перспективы на основе свободного выбора целей, средств и путей саморазвития, включающего в себя совокупность индивидуальных смыслов, ценностей, реальное и потенциальное действование.

3. Самоопределение гимназиста в контексте индивидуального образовательного проекта успешно осуществляется при совокупности следующих педагогических условий: реализации индивидуального и инженерно-педагогического подходов; учета индивидуальных особенностей стиля и темпа образования гимназиста; консультационной позиции преподавателя гимназии; наличия благоприятной развивающей образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения его материалов на семинарах, педагогических советах в базовой гимназии (1995-2000 гг.); на научно-практической конференции "Подготовка специалиста в условиях преемственности образования" (Орск, 1999 г), на научно-практической конференции "80 лет высшему образованию Оренбуржья" (1999 г.); на международной научно-практической конференции 4

Педагогическая мысль и образование XXI века" (Россия - Германия, 2000 г.); на научной конференции преподавателей факультета иностранных языков

ОГПУ и гимназии № 2 "Язык и картина мира в методике обучения иностранным языкам" (2000 г.).

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алехина, Нонна Викторовна

Слушает, задает вопросы.высказывает свое мнение по просьбе гимназиста.Совместно с членами жюри оценивает усилия гимназистов.креативность, качество, практичес1оао ценность проекта.Осознание Осознание Оценка Выбор В ходе исследования было установлено, что при работе над проектом педагог выполняет следующие функции: • помогает гимназистам в поиске источников информации; • сам является источником информации; • координирует весь процесс работы над проектом; • обеспечивает связь гимназистов с другими специалистами; • создает материально-технические средства; • поддерживает и стимулирует гимназистов; • обеспечивает непрерывную обратную связь, чтобы помогать гимназистам продвигаться вперед в их работе.Педагогическая помощь в условиях доверительного взаимодействия (130) (консультации, советы, рекомендации) способствует не только продвижению вперед в работе, но и содействует процессу самопознания гимназиста, так как педагог помогает гимназисту увидеть свои сильные и слабые стороны, раскрыть невостребованные способности и акцентировать внимание старшеклассников на них.Рассмотрим поэтапную деятельность гимназиста, представленную на схеме (рис.1).Вовлечение в проектирование - это всегда необходимость одновременного совмещения, системной сборки нескольких разнородных деятельностеи, разнородных по степени их оснащения рациональными средствами рефлексии; по характеру их предметов; по направленности и ценностным ориентаци51м; по требованиям к уровню развития субъектов, к их готовности и способности действовать согласованно (134).Целеполагание начинается на подготовительном этапе..Прежде, чем приступить к созданию какого-либо продукта вообще, проекта в частности, следует научить напшх гимназистов определять и ставить перед собой цели.Постановка цели означает взгляд в будущее, ориентацию и концентрацию сил и активности личности на том, что должно быть достигнуто. Цель описывает конечный результат. Без цели отсутствуют критерии оценки, по которым можно было бы ее измерить. Без цели нет и контроля за ходом и результатом процесса. Без цели затухает творчество.Поставив перед собой общую цель "Я работаю над проектом, потому что ...", гимназист переходит на этап планирования, где ставит перед собой конкретные специальные цели.Целеполагание проходит через весь образовательный процесс, выполняя в нем функции мотивирования деятельности учащихся, усвоения ими содержания обучения, достижения ими своих планов. Целеполагание, базирующееся на смысловой образовательной обозначенности, определяет структурную основу программ деятельности гимназии, педагогического коллектива, гимназистов, позволяет разработать систему адекватных критериев оценки результатов обучения (99).Наиболее значимым элементом индивидуального образовательного проекта является личностное целеполагание гимназиста. Чтобы гимназист поставил личную образовательную цель требуется следующее: во-первых, выстраивание личностного отношения гимназиста с объектом целеполагания (культурно-историческим фактом, проблемой, явлением), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относяпщеся к объекту (например, увлечение медициной при исследовании исторического аспекта развития медицины как науки в Великобритании); во-вторых, установление личностного смысла и/или образа объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом.Целеполагание в работе над проектом - это установление гимназистом главных целей и задач на каждом этапе работы. Оно необходимо для проектирования образовательных действий гимназистов, связано со спецификой внутренних условий - уровнем развития старшеклассника, мотивом его учения, особенностями выбранной темы, имеющимися средствами для достижения поставленной цели и т.д.Цели могут быть двух типов: цели по отношению к внешнему окружению и цели по отношению к гимназии; личностные.Понятно, что в результате осмысления целей возникнет не одна цель, а их совокупность. Эта совокупность, с нашей точки зрения, должна иметь некоторую структуру. Общие цели должны делиться на более мелкие, частные, но зато конкретные, определенные. Это дробление может осуществляться в несколько приемов: сверху вниз, по уровням сложности, и по горизонтали, вширь, по срокам выполнения. Расписывая главную цель по ее составляющим, мы приучаем гимназистов как бы вьфапщвать "дерево целей". При этом цели должны определяться так, чтобы с помощью целей нижнего уровня можно было бы собрать цель верхнего; вместе с тем не должно быть "липших" деталей - целей, которые не используются на верхнем уровне.Наиболее сложные цели возникают на исследовательском и аналитическом этапах, когда перед гимназистом стоит задача обобщения, анализа и отбора материала. Здесь необходима помопц» педагога, который помогает выстроить цели относительно заявленной проблемы. Гимназисты старшеклассники увлекаются обилием нового материала. Им хочется, чтобы все узнали то новое, что он разыскал. Поставив перед собой цель, гимназист ищет связи нового материала с заявленной проблемой, оценивает значимость новых фактов для раскрытия ее сути.Постановка достойной цели является непременным условием жизненной стратегии творческой личности. Решая задачи развития творческих качеств личности, мы сформулировали следующие критерии достойной цели: • общественная полезность; • новизна; • конкретность; • иерархичность, т.е. возможность перехода на более высокие уровни; • значительность, вплоть до сопоставимости с целью собственной жизни; • независимость от внешних условий; • практичность.Цели подобного уровня могут входить в процесс работы над проектом на определенных его этапах и при соответствующей готовности к этому конкретньЕс гимназистов.Для развития навыков целеполагания применяются различные задания и упражнения. М.Т. Громкова (44) предлагает специальную практическую работу по постановке учащимися целей и осмыслению их достижения: формулирование личной проблемы, а также постановка целей и анализ результатов их достижения по следующим трем группам :

1) оформление собственных потребностей (воздействие на потребности, сформированность цели, самоопределение на действие);

2) вьфащивание обучающимся норм, новых смыслов (мои открытия на уровне знаний, убеждений, действий);

3) развитие способностей (мыслетехнических, коммуникативных,

рефлексивных) (44).Достижение цели зависит и от качества ее формулировки. Формулировки, которые задают направление деятельности, но не ее конечный результат, целями не являются. Формулировки с точки зрения деятельности учапщхся или с точки зрения конечного образовательного продукта - наиболее эффективный способ целеполагания.Поставить цель - значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо обозначенная цель "подводит" к предполагаемому результату того, кто ее сформулировал.В рамках нашего исследования нами проработано и создано методическое пособие, направленное на развитие у гимназистов способности целеполагать в сопряжении с рефлексией, (см. Приложение).Использование основ информационной культуры.71дя создания конечного продукта гимназисту необходима обновляющаяся информация. В поисках необходимого, нужного материала гимназист •# перечитывает множество книжных изданий, газетных и журнальных публикаций; работает в библиотеках гимназии и города.Все предшествующее обучение в гимназии формирует у гимназиста библиотечно-библиографический навык, так как, начиная с прогимназии, ребенок постоянно отсылается к дополнительным источникам информации.Речь здесь стоит вести о видеометоде и новых информационных технологиях (НИТ), которые являются основами информационной культуры Под информационной культурой понимают совокупность устойчивых навыков эффективного применения информационных технологий (146).В период интенсивного внедрения технических средств в повседневную деятельность человека, когда благодаря научно-популярным изложениям "разжевьгоаются" отдельные проблемы, у учащихся формируется вкус к исключительному, что приводит к схватыванию "верхов", полному торможению желания кропотливо, настойчиво овладевать знаниями, приобретать умения и развивать навыки.I В связи с этим роль технических средств, форм презентации учебного содержания, организация учебно-познавательной деятельности приобретает особую актуальность (55,102, 153,192).Для стимулирования речевой деятельности и оптимизации учебного процесса нами используется видеометод.Появление новых источников информации меняет характер взаимодействия с предлагаемой информацией. Следует сразу отвергнуть развлекательную форму видеометода, которая не способствует возникновению желания трудиться, активно и целенаправленно работать, быть готовым к применению полученных знаний.Видеометод мотивирует учащихся в изучении материала с помощью реального мира прикладного знания здесь и сейчас. Учаш;иеся извлекают для себя пользу из расппфенного изучения среды, постигают реальный смысл Практической необходимости знаний в решении актуальнык проблем, видят социальные проблемы и вариативность их решений.Видео позволяет использовать информационный подход, чтобы охватить огромное количество разрозненных фактов. Эмоциональный накал, переживания, сопровождаюпще информацию, - важнейшие компоненты, обеспечивающие ее усвоение в опредмеченном или деятельностном видеовьфажении.Видеометод может быть использован в совокупности с другими методами и технологиями, которые вносят разнообразие и реализм в урок и во внеурочную деятельность Результатом использования видеометода в процессе обучения мы считаем формирующееся продуктивное мышление: глубину умственных действий (обобщение, абстрагирование), гибкость и устойчивость интеллектуального познания (способность переноса знаний и удержание всей совокупности признаков предметов).Система интеллектуальных свойств личности ученика активизирует самостоятельные поиски нового знания, его использования в совершенно незнакомых условиях для удовлетворения коммуникативных потребностей.Наиболее подготовленной к внедрению новых информационных технологий (НИТ) также является область преподавания языков, так как процесс овладения иностранным языком подразумевает овладение целым комплексом навыков, знаний и умений и, естественно, требует использования в процессе целого комплекса обучающих средств.Так, решение задачи взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (чтению, письму, слушанию и говорению) невозможно без средств воздействия на различные каналы восприятия. Не случайно в преподавании иностранного языка традиционно широко (как ни в одной из других учебных дисциплин) использовались все известные средства ТСО, изучалось их воздействие (153), решалась проблема контроля за деятельностью учащегося, создания механизма обратной связи и т.д.Персональные компьютеры сегодня в состоянии сделать удобным использование целого комплекса аудиовизуальных средств, сосредоточенных на одном носителе, объединить, распшряя и совершенствуя, их обучающие возможности, на базе технологии мультимедиа.Технология мультимедиа - это одна из самых современных и перспективных НИГ, которая позволяет соединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графические изображения и анимацию, т.е.интегрирует в одном программном продукте многообразные виды информации, как традиционные (текст, таблицы, иллюстрации), так и оригинальные (речь, музыку, фрагменты видеофильмов, телекадры). Но, в отличие от всех других известных ТСО, основным недостатком которых было отсутствие обратной связи, мультимедиа обладает новым уровнем интерактивного общения "человек-компьютер".Свойства новой и мощной информационной технологии дают возможность одновременно осуществлять предъявление информации в виде статических и движупщхся изображений со звуковым сопровождением, т.е.создать учебную среду, которая действует на все каналы восприятия информации, делает ее способной существенным образом повлиять на содержание и формы обучения.Информатизации образовательного процесса - вопрос сложный, требуюпщй детальной проработки со стороны как научных исследователей, так и педагогов-практиков.Рефлексия.Рефлексия - это размышление, полное сомнений, противоречий, особый источник знаний, опирающийся на внутренний опьгг субъекта, в отличие от внешнего опыта его ощущений; реализация потребностей к самоотчету об испытываемых переживаниях сознания и к самоанализу; осознание того, как человек оценивается и воспринимается другими людьми (17).Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности гимназисты не смогут присвоить те знания, которые они добыли самостоятельно.Мы полагаем, что работа над проектом начинается с осознания того факта, что гимназист уже знает по этой проблеме. На основании имеющегося у него опыта гимназист выстраивает цели предстоящей работы.Собрав необходимую информацию, оценив ее значимость, гимназист рассуждает о том, почему и насколько эта информация важна для его работы, каким образом она способствует достижению его цели.Рефлексия помогает гимназистам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели для дальнейшей работы, скорректировать свою работу над проектом..Рефлексивная де51тельность позволяет гимназисту осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые выявляются из анализа его деятельности, поскольку гимназист проявляет себя в тех приоритетных областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности. Осмысливая собственную творческую деятельность, гимназист акцентирует внимание как на "знаниевьпс" продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела к созданию данного продукта.Оценочная деятельность.Известно, что именно в старшем школьном возрасте, психологические особенности которого были описаны Л.И. Божович и др., происходит интенсивное развитие оценочных способностей.В концепции развития психики вьщеляют (138) ведущую деятельность.Так как развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним ведущим типом деятельности, то, наряду с самостоятельной деятельностью в нашем случае, для гимназистов-старшеклассников ведущей будет и оценочная. Мы попытаемся доказать это положение, рассмотрев алгоритм оценочной деятельности ниже.Следуя логике деятельностного подхода, в ведущей деятельности можно вьвделить ведупще действия и оптимальный способ их осуществления. В случае с оценочной деятельностью они будут реализовываться с помопц>ю процессов оценочного (критического) мышления (30), которые выступят как способ осуществления действия. Действия, в данном случае оценочного характера, составят оценочную деятельность гимназиста, которая во многих случаях сопутствует всем без исключения видам деятельности.Условиями осуществления оценочных операций выступают индивидуальные особенности личности, а также педагогическое воздействие.Целеполагание для оценочной деятельности состоит в анализе и оценке информации, факта и т.п.; ее преобразуюпщй характер проявляется в изменении отношения субъекта деятельности к окружающей действительности и своему миру в ней.Оценочная деятельность сопровождает гимназиста на всем протяжении работы над индивидуальным образовательным проектом. Алгоритм выбора темы включает определение области интереса, ограничение темы исследования и поиск формы проекта. Этим процессам сопутствуют такие виды деятельности, как оценка и самооценка, причем их адекватности будут способствовать такие умения оценочного мышления, как выявление предвзятости и определение убедительности доводов.Алгоритм планирования предполагает распределение содержания этапов работы по срокам, и он также будет невозможен без оценки и самооценки автора проекта.Алгоритм создания индивидуального образовательного проекта состоит из стратегии проведения поиска с использованием, как уже говорилось, библиографии, видео и ПИТ и обобщения собранной информации и ее критического анализа. Приемы оценочного мышления, содействуюпще получению адекватной оценки и самооценки на данной стадии работы над индивидуальным образовательным проектом, включают: определение надежности источника, определение фактической точности утверждения, отличие суш;ественной информации от несущественной, выявление логической непоследовательности рассуждения, определение фактической точности утверждений.Алгоритм написания собственно проекта осуществляется следующим образом: подготовка, создание чернового варианта, консультация с педагогом, пересмотр, дополнение, исправление, редактирование, оценка (предъявление).Успеху каждого шага в данном алгоритме будет способствовать оценочная деятельность во всех ее видах, если она будет опираться на все • вышеперечисленные умения, а также на умение искать и находить альтернативу, обобщать, перефразировать, избегать плагиата, что также предполагает использование приемов оценочного мышления.Наконец, последний этап работы над индивидуальным образовательным проектом заключается в запщте проекта, сюда входит: подготовка выступления, само выступление и его анализ. Во время запщты проекта происходит его взаимооценка, а при последующем анализе - самооценка.Оценочная деятельность в виде оценки и самооценки будет сопровождать весь процесс творчества по выпуску проекта, способствуя его успепшому завершению.Ценностно-ориентационная деятельность.Как показали исследования особенностей потребности в личностном самоопределении старших подростков, обобщенные в работе Ф. Райе (129), специфика данного процесса в этом возрасте взаимосвязана с потребностью выбора перспектив жизненного пути, стремлением, с одной стороны, приблизиться к миру взрослых, с другой - сохранить свою возрастную идентичность, ценности своей группы.Ценностные ориентации современных подростков (подростков 90-х) отличаются большей эгоцентрической направленностью на свой личный успех (50). Современный старший подросток менее ориентирован на активное проявление позиции сопротивления по отношению к политическим и социальным действиям государств, чем его сверстники прошлых десятилетий

(70-80-х).Социальные исследования молодежных проблем (166) показывают, что современные старшеклассники более пессимистичны в отношении реальности своего вклада в изменение социальных процессов, но более оптимистичны по отношению к своему будущему, верят в возможность своего личного успеха в жизни. Личный успех большинство учащихся ппсол, гимназий, колледжей связывает с необходимостью получения образования как средства для карьеры.Среди ценностных ориентации современных старших подростков Америки и Европы приоритетными выступают "личный успех" и "хорошая карьера" (192).Данные социально-педагогических исследований ценностных ориентации старшеклассников российских школ отражают сходность тенденций, в то же время, для больпшнства российских школьников ценностью все еще является "активная деятельная жизнь".Ценностно-ориентационная (106, 70) деятельность направлена на развитие системы ценностных ориентации гимназиста-старшеклассника. Она не является самостоятельным видом деятельности, так как сопровождает все другие и является их аспектом, отражая отношение субъекта к предмету, к процессу деятельности. Ценностные ориентации гимназистов определяют уровень его коммуникативной деятельности, рефлексии, самостоятельной деятельности в целом. Она влечет за собой развитие новых потребностей и интересов, приводит к расширению сферы деятельности субъекта, изменению его реальных и идеальных отношений с действительностью, вводит в новую систему взаимоотношений с людьми.В параграфе 1.2. первой главы мы покажем, что самоопределение гимназиста имеет ценностно-ориентационный компонент.Для того, чтобы проследить изменение ценностных ориентации старшеклассников, на подготовительном этапе мы выявили ранговые места ценностей (187), имеюпщх личностную значимость для гимназистов.В главе второй мы покажем, как перестраивается отношение к ценностям после самостоятельной деятельности по созданию проекта.Мы полагаем, что вовлечение гимназиста в самостоятельную деятельность, раскрывающую перед ним возможности проявить себя, познать себя, заниматься изучением личностно значимой проблемы, работать с компьютером, общаться с новыми интересными людьми, способствует переосмыслению ценностей, выводя на первые места ценность познания, творчества, свободы.Коммуникативная деятельность.Коммуникативность предполагает речевую направленность образовательного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком Использование коммуникативной методики - объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения как такового. Все, чему человек обучается, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности.В проводимом исследовании нас интересовал вопрос о взаимоотношении общения и мышления, так как мы стремимся к тому, чтобы самостоятельная деятельность гимназистов с использованием иностранного языка способствовала не просто усвоению определенной информации и приобретению определенных навыков, но и была востребована затем в жизни.»»OCCV!VICKAS I Обучение мышлению - задача общепедагогическая (114). При этом нельзя оторвать мышление от речи. Мышление как деятельность, направленная на познание и осознание окружающего мира, на разрешение определенной жизненной задачи (проблемы), имеет двойнзоо ориентацию, две функции. Во первых, это познавательная, во-вторых, коммуникативная функция (114).Мышление как процесс познания требует совершенного владения орудием познания - языком. Следовательно, даже в условиях обучения иностранному языку в гимназии не может быть и речи о мышлении на иностранном языке в указанном аспекте. В исследуемой проблеме мышление осуществляет свою коммуникативную функцию. И здесь оно неразрывно связано с языком, речью.Любая коммуникативная задача является речемыслительной задачей, где требуется прежде всего речевой поступок; мыслительная деятельность направлена на его совершение. В этом случае общий единый механизм мышления актуализируется через свою коммуникативную функцию (114).Коммуникативная функция будет реализоваться через следующие механизмы: механизм ориентации и оценки: а) ситуации как системы взаимоотношения общаюпщхся; б) обратной связи; механизм целеполагания, ведаюпщй осуществлением стратегии коммуниканта за счет удержания на ведущей коммуникативной задаче; механизм прогнозирования: а) реакции слушаюпщх, содержания высказывания; б) содержательной стороны собственного выступления на защите проекта; в) смыслов различного порядка; механизм селекции: а)фактов; б) мыслей; в) семантических блоков (умение отобрать необходимый материал); механизм комбинирования: а)фактов; б) мыслей; в) представлений; механизм конструирования содержательной стороны высказывания "при удержании на смысле"; механизм саморегуляции, отвечающий за тактику высказывания.Коммуникативная деятельность предполагает такое общение, при котором гимназисты будут выступать субъектами, равными с педагогами, невзирая на различия в возрасте, эрудиции, жизненном опыте. На протяжении всей жизни общение имеет особую значимость, поэтому успех в общении является значимой ценностной ориентацией для гимназиста. В юношеском возрасте общение приобретает особую эмоциональную окраску и становится условием развития ряда личностных качеств будущего гражданина России.Общение и деятельность - относительно самостоятельные, хотя и тесные, взаимосвязанные стороны единого процесса жизни. Общение может выступать как процесс взаимодействия индивидов, как информационный процесс, как отношение гимназистов друг к другу, как процесс взаимовлияния их друг на друга, как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга (114). В индивидуальном образовательном проекте формируются оптимальные отношения старшеклассника со средой - индивидуально-деятельностные (100).Личностные отношения определяют проектную деятельность в усвоении знаний и придания им личностного смысла.Мы исследовали процесс самостоятельной деятельности гимназиста.Восстановление единства в результате разнородных деятельностей происходит путем предпринимаемого в интеллектуальном плане связывания прошлого, настоящего и будущего (134).По отношению к прошлому: гимназист постоянно взирает на него как на историю возникновения, отбора и развития альтернативных идей, как на источник разнообразных данных о решениях человека, о результате предпринимаемых им действий. Прошлое расценивается им как источник замыслов для проектов на будущее, как подсказка при решении проблем настоящего.По отношению к настоящему: гимназист должен суметь отстраниться от предлагаемых стереотипов, выбрать свой путь решения, свою стратегическую дорогу на пути к цели, суметь почувствовать в настоящем фрагмент будущего.По отношению к будущему: гимназист учиться моделировать, прогнозировать, просчитывать последствия реализации своих замыслов, идей.Рассмотрим некоторые аспекты создания индивидуального образовательного проекта.Подготовительный и планирующий этапы предполагают: • анализ темы проекта; • выбор формы проекта; • информационное обеспечение проекта; • методическое обеспечение проекта; • пространственно- временное обеспечение проекта; • материально-техническое обеспечение проекта.Анализ темы проекта требует прежде всего определить сферу интересов гимназиста, на основе которых и будет сформулирована проблема, над которой предстоит работать. В ходе такого анализа выясняются слабые стороны тематики, ее изученность и значимость с точки зрения личностных требований к ней. Анализ позволяет выявить противоречие, то есть наиболее существенное несоответствие между компонентами темы или степени ее разработанностью и востребованностью. Именно это противоречие затем будет подвергаться изменениям в ходе работы над проектом.Выбор формы проекта зависит от того, какая выбрана проблема. Если, например, воссоздается исторический факт, то индивидуальный образовательный проект может быть представлен в виде письменного сообщения; если на основе исторических данных воссоздается облик средневекового родового щотландского замка, то форма проекта - картина; если исследуется проблема изложения темы "Среднее образование в Великобритании", то индивидуальный образовательный проект может быть представлен в форме видеофрагмента с разработанными тестами к нему и т.д.Подробнее о типах и видах состоявпшхся проектов будет изложено в параграфе 2.2. главы 2 настоящего исследования.Однако любая форма проекта должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям гимназиста, его возможностям.Информационное обеспечение проекта подробно рассматривалось выше.Методическое обеспечение заключается в создании инструментария для самостоятельной деятельности гимназистов: • методические рекомендации по работе над проектом; • тематические папки с разнообразным материалом;

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алехина, Нонна Викторовна, 2000 год

1. Аргументированность выбора темы, практическая направленность проекта и значимость выполненной работы.

2. Объем и полнота разработок, выполнение принятых этапов проектирования, самостоятельность, законченность, подготовленностьлк восприятию проекта другими людьми, его материальное воплощение.

3. Аргументированность предлагаемых решений, выводов, полнота библиографии.

4. Уровень творчества, оригинальность темы, подходов, найденных решений, предлагаемых аргументов; своеобразие материального воплощения и представления проекта.

5. Качество пояснительной записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, структура текста, качество эскизов, схем, рисунков.

6. Обучаемость, т.е. общие умственные способности, в том числе креативность, а также специальные способности;2. Учебные умения;

7. Принцип демократизации предполагает расширение прав и ответственности гимназиста, педагога, родителей. Он способствует самостоятельности обучаемого в определении целей, содержания и методов учебной работы.

8. Выявление профессиональных интересов гимназистов для выбора проблемы предстоящей работы.

9. Определение мотивов, которыми будут руководствоваться гимназисты в своей работе над проектом, так как мотивационная сфера важна для осознания смысла собственной деятельности.

10. Определение целей-ценностей гимназистов, так как ценностные ориентацииявляются компонентом самоопределения.

11. Определение уровня творческого самовыражения гимназистов, чтобы помочь старшеклассникам реализовать невостребованные ранее способности и возможности.

12. Выявление самоотношения гимназистов экспериментальной группы и соотнесение его с самоотношением их ровесников, так как изменение самоотношения свидетельствует о процессе самопознания личности.

13. Определение уровня интерналъности гимназистов, так как это поможет выявить степень независимости, самостоятельности и активности гимназиста в достижении своей цели, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним события.

14. Составление прогноза успешной деятельности гимназистов, так как он поможет реально оценить степень присвоения знаний гимназистами в процессе создания индивидуального образовательного проекта.

15. Биология. 15. Военные специальности.2. География. 16. История.3. Геология. 17. Литература.

16. Медицина. 18. Журналистика.

17. Легкая и пищевая промышленность. 19. Общественная деятельность.6. Физика. 20. Педагогика.

18. Химия. 21. Право, юриспруденция.8. Техника. 22. Математика.

19. Электро-и радиотехника. 23. Экономика.

20. Металлообработка. 24. Иностранные языки.

21. Деревообработка. 25. Изобразительное искусство.

22. Строительство. 26. Сценическое искусство.13. Транспорт. 27. Музыка.