Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Орлова, Юлия Владимировна

• Орлова, Юлия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Орлова, Юлия Владимировна

Введение.-.

Глава I. Индивидуально - дифференцированный подхода к учащимся как педагогическая проблема

1.1. Психолого-педагогические особенности процесса формирования лексических понятий

1.2. Сущностные характеристики индивидуально -дифференциацированного подхода к учащимся при усвоении лексических понятий

1.3. Зарубежный и отечественный опыт индивидуализации и дифференциации обучения

Глава 2. Реализация дидактических условий индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий

2.1 Дидактические условия эффективности деятельности учителя в соответствии с принципами индивидуально - дифференцированного подхода

2.2. Деятельность учителя по формированию лексических понятий при осуществлении индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий»

Настоящий период характеризуется процессами становления новой парадигмы общественного развития и образования. Государственная политика в области образования ориентирована, прежде всего, на учет способностей и потребностей учащихся. Основным принципом обучения становится индивидуальный подход к личности, который обеспечивает наиболее полное раскрытие, развитие и реализацию всего богатства личностных качеств каждого школьника.

В современном мире социальная перспектива каждого человека, а, значит, и развитие общества в целом зависят от его уровня образования и профессиональной компетентности. Рыночные формы экономических взаимоотношений выдвигают высокие требования к подготовке подрастающего поколения и к организации образовательного процесса в школе.

Таким образом, общеобразовательная школа оказалась перед проблемой: как справиться с постоянно повышающимися требованиями общества к объему и качеству знаний и создания такой системы обучения, которая была бы равно оптимальной для каждого ученика.

На всех этапах развития педагогической науки ученые стремились проникнуть в сущность процесса обучения, определить его цели, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования (Ф.Н. Богоявленский, JI.B. Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Объективная закономерность процесса обучения требует такой организации учебной деятельности школьников, которая учитывала бы их индивидуально-психологические особенности, и позволила бы учителю в условиях коллективной учебной работы с классом успешно обучать каждого из них.

Решению этих задач способствует индивидуализация обучения. Анализ научной литературы, посвященной вопросам индивидуализации обучения, показал, что к настоящему времени уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в рамках ее содержательного и методического аспектов. Теоретической базой для этого могут служить исследования известных дидактов:

- вопросы активизации учебного процесса (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, И.Т. Огородников, и др.);

- оптимизация процесса обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, Г.С. Закиров, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова и др.);

- развитие познавательных интересов и мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Е.Я. Голант, B.C. Ильина, М.М. Левина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

- способы организации познавательной деятельности учащихся (В.И. Загвязинский, Т.М. Николаева, Н.Г. Огурцов и др);

- индивидуальные стили учебной деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин и др.);

- индивидуальные особенности восприятия учебного материала (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- исследование проблем индивидуализации обучения (А.А. Бударный, В.М. Гладких, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, М.Д. Сонин, И.Э. Унт и др.).

В данных исследованиях выявлены противоречия, которые затрудняют реализацию индивидуализации обучения в условиях коллективной формы учебного процесса. Они проявляются как в организационной, так и в содержательно-процессуальной сторонах учебной деятельности.

В исследованиях российских педагогов и психологов (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, И.Д. Бутузов, Д.В. Вилькеев, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, М.М. Левина, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев) доказано, что в условиях классно-урочной системы индивидуальный подход к учащимся наиболее оптимально реализуется при осуществлении дифференциации обучения.

Для школьников, изучающих иностранный язык, наибольшую трудность в овладении употреблением иноязычных слов представляет усвоение их семантики. Усвоение иноязычных слов учащимися осуществляется на базе уже сформированных понятий о предметах и явлениях, выраженных этими словами. Трудность представляет несовпадение значений корреспондирующих слов двух языков при изучении объема значений иноязычных слов, их многозначности, грамматической и лексической сочетаемости, а также при употреблении слова в конкретных ситуациях общения. Обзор взглядов на сущность лексической семантики позволяет говорить об их неполной адекватности целям обучения иностранным языкам и о существовании в них ряда противоречивых и спорных моментов (К.А. Аллендорф, В.А. Артемов, И.М. Берман, М.А. Бурлаков, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.П. Горский, И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, В.Г. Костомаров, М.П. Муравицкая, Л.О. Резников, Н.Ф. Талызина).

В рамках реального процесса обучения обнаруживается противоречие между особенностями, трудностями процесса формирования лексических понятий, индивидуальными особенностями усвоения иноязычных слов учащимися и недостаточной разработанностью данной научной проблемы, что определило выбор темы исследования:

Индивидуально - дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий.

Цель исследования: определить, обосновать и апробировать дидактические условия осуществления индивидуально дифференцированного подхода при формировании лексических понятий.

Объект исследования: формирование лексических понятий в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: дидактические условия осуществления индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.

Гипотеза исследования: Осуществление индивидуально дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий будет эффективным при реализации следующих дидактических условий:

- знание учителем особенностей процесса усвоения лексических понятий: создание национально - культурных представлений о семантическом содержании иноязычных слов; семантизация иноязычных слов осуществляется на базе уже сформированных понятий; выбор способов семантизации лексических понятий в соответствии с типологическими характеристиками иноязычной лексики;

- выявление трудностей усвоения лексических понятий (несовпадение значений корреспондирующих слов двух языков, употребление слова в конкретной языковой ситуации), встречающихся на этапах восприятия лексических понятий, создания национально - культурных представлений о их семантическом содержании, усвоения объема значений иноязычных слов, их многозначности, переноса в новую ситуацию общения; своевременное восполнение и предупреждение пробелов в ЗУН учащихся;

- дифференциация учащихся на подвижные учебные группы, выбор оптимальных форм, методов, средств процесса формирования лексических понятий с учетом индивидуальных особенностей усвоения школьниками лексических понятий.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть особенности индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий.

2. Выявить качественные характеристики дидактической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения лексических единиц.

3. Определить и обосновать дидактические условия индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.

4. Экспериментально проверить эффективность реализации дидактических условий индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий.

Методологической основой исследования являются труды ведущих педагогов, психологов, методистов о семантическом содержании лексического понятия и способах его формирования (В.А.Артемов, В.В.Давыдов, А.Р.Лурия, Н.Ф.Полонина, Ю.С.Степанов, Ж.И.Шиф); основные положения философии педагогики, психологии о взаимосвязи языка и мышления, языка и речи; основы теории проблемного, развивающего, коммуникативного, контекстного обучения (Л.С.Выготский, Д.В.Вилькеев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.И.Ибрагимов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов); теории о индивидуализированном и дифференцированном видах обучения

А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт); идеи личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, системного подхода в обучении; теория педагогической поддержки в образовании (Т.В.Анохина, М.В.Алешина); классификации индивидуальных стилей деятельности учащихся (В.С.Библер, В.С.Мерлин, Е.А.Климов); выводы о необходимости учета индивидуально-типологических и возрастных особенностей учащихся.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

- монографический метод исследования опыта формирования лексических понятий и осуществления индивидуально дифференцированного подхода к учащимся; изучение состояния проблемы в практике работы школ;

- сравнительно-сопоставительный анализ корреспондирующих слов английского и русского языков с целью выявления типичных ошибок и трудностей при усвоении лексических понятий иностранного языка;

- методы массового опроса (анкетирование, интервьюирование, тестирование, социологический опрос), анализ учебной документации;

- педагогические наблюдение, сравнение, анализ и экспериментальные поиски автора при непосредственной работе учителем английского языка в лингвистической школе-гимназии.

- проведение и анализ результатов опытно - экспериментальной работы в школе (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты);

- методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.

База исследования: школы №№139, 18, 69, 42 г. Казани, Казанский государственный педагогический институт, Казанский юридический институт, Набережно-Челнинский государственный педагогический институт, Институт бизнеса, экономики и права, Нижнекамский муниципальный институт.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1996-1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме: были изучены работы известных философов, психологов, педагогов, методистов, посвященные проблемам индивидуализации и дифференциации обучения, процессу формирования лексических понятий, а также новейших педагогических технологий обучения подростков; раскрыты особенности индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий; проведен анализ зарубежного опыта данной проблемы; разработан понятийный аппарат; выдвинута рабочая гипотеза.

На втором этапе (1998-1999 гг.) проводилась диагностика, анализ и обобщение состояния проблемы; проанализирована структура процесса обучения и, в частности, процесса формирования лексических понятий; выявлены качественные характеристики дидактической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся в процессе формирования лексических понятий; определены дидактические условия индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.

На третьем этапе (1999-2001гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности дидактических условий индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; систематизация, обобщение и достоверность полученных в ходе исследования результатов; формулирование выводов; составление учебного пособия и литературное оформление работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- в раскрытии сущности, специфики индивидуально дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий: дифференциация учеников на подвижные учебные группы, выбор форм, методов, средств обучения с учетом индивидуальных особенностей усвоения учащимися лексических понятий (тип мышления, память, стиль учебной деятельности); поэтапное формирование национально-культурных представлений, усвоение объема содержания иноязычных слов, их многозначности, определение лексического понятия в громкой речи, употребление лексических понятий в разных языковых ситуациях, их перенос в новые ситуации общения; адекватные этим этапам приемы, способы индивидуально - дифференцированного подхода.

- в определении и обосновании дидактических условий индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий: 1) выявление и предупреждение трудностей усвоения лексических понятий у учащихся; 2) создание национально - культурных представлений о содержании значений иноязычных слов; 3) дифференцированное применение беспереводных и переводных способов семантизации лексики в соответствии с ее типологическими особенностями; 4) деление учащихся на подвижные учебные группы; выбор форм, методов, средств обучения с учетом индивидуальных особенностей усвоения лексических понятий школьниками (тип мышления, память, стиль учебной деятельности).

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе теоретические и практические выводы положены в основу составленного нами учебного пособия для учителей школ, преподавателей вузов, студентов и успешно внедряются в учебный процесс на уроках иностранного языка при усвоении лексических единиц в ряде общеобразовательных школ г. Казани, высших и средних профессиональных учебных заведениях. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий по разделу «Теория обучения» для педагогических учебных заведений, при составлении курса лекций по дидактике.

Достоверность результатов и выводов исследовательской работы обусловлена опорой на фундаментальные исследования по изучаемой проблеме; совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, полученными в результате его анализа и обобщения данными; использованием методов математической статистики для обработки экспериментально полученных данных (распределения t-критерия Стьюдента); достаточной репрезентативностью выборки для их количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме; пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций; анализе и обобщении результатов исследования; осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования были доложены на международных научно-практических конференциях: «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство», Казань, (1999); «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений», г.Казань-г.Нижнекамск (2000); «Интеллектуальный потенциал общества и развитие критического мышления в системе современного образования», г.Казань (2001); «Народное образование в XXI веке», г.Москва (2001); «Формы и методы организации воспитательной работы в ВУЗе», г.Казань (2001); на ежегодной отчетной научно-практической конференции в КЮИ МВД РФ (2001); на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых в КГПУ (1998-2001 гг.); на семинаре «Актуальные проблемы педагогической науки», г. Москва (2000), на республиканских, городских семинарах, совещаниях учителей, посвященных проблемам повышения эффективности учебного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством работы в качестве учителя английского языка в лингвистической школе-гимназии №139, КГПУ, КЮИ МВД РФ г. Казани.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс школ №№ 139, 42, 69, 18 г. Казани, в процессе преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях: Казанский государственный педагогический институт, Казанский юридический институт МВД РФ, Набережно -Челнинский государственный педагогический институт, Институт бизнеса, экономики и права, Нижнекамский муниципальный институт.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности дидактической деятельности учителя (цель и задачи - диагностика индивидуальных особенностей усвоения лексических понятий, уровня ЗУН учащихся - дифференциация учеников на учебные группы - планирование - мотивация - восполнение и предупреждение пробелов в ЗУН учащихся - педагогическое руководство деятельностью -контроль за результатом деятельности учителя и ученика - оценка результатов деятельности учителя и ученика) и познавательной деятельности учащихся (цель - мотивы - восприятие при помощи средств семантизации - создание представления о семантическом содержании лексического понятия - внешнее проговаривание лексического понятия -формирование умений и навыков оперирования лексическим понятием -контроль за усвоением лексического понятия - оценка результатов учебной деятельности) при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе формирования лексических понятий.

2. Дидактические условия индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.

3. Доказательство того, что разработанные и реализованные в образовательном процессе дидактические условия индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий является эффективным средством их усвоения и практического применения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орлова, Юлия Владимировна

Заключение

В настоящее время в сфере школьного образования злободневной остается проблема повышения успеваемости учащихся, качества знаний. Все усилия педагогов, ученых и учителей-практиков, направлены на разрешение противоречия между необходимостью качественного образования как непременного условия адаптации и выживания в изменяющихся условиях и катастрофическим падением престижа образования, интереса к знаниям, и как результат снижением успеваемости.

Решению этих задач способствует индивидуально дифференцированный подход к учащимся. В условиях классно - урочной системы обучения индивидуально - дифференцированный подход создает условия для успешного обучения и развития каждого учащегося посредством деления учеников на гомогенные группы, выбора форм, методов, средств обучения в соответствии с общими учебными характеристиками групп. Основными принципами данного подхода в обучении являются учет индивидуальных особенностей учебной деятельности, интересов и специальных способностей учащихся и дифференциация помощи ученикам со стороны учителей.

Процесс формирования лексических понятий представляет определенные трудности для учеников. Процесс формирования лексических понятий у школьников очень сложен и противоречив. Это вызвано различными причинами. Во-первых, остается до конца не изученной проблема семантического содержания иноязычного слова. Во-вторых, при усвоении иноязычной лексики трудность представляют многозначность и несовпадение отдельных значений слов иностранного и родного языков. В третьих, процесс формирования лексических понятий связан со сложными психическими механизмами мыслительной деятельности. И, наконец, процесс овладения лексическими понятиями очень индивидуален, что требует от учителя ориентации на учет индивидуальных особенностей усвоения учащимися лексических понятий, на поиск оптимального для него стиля учебной деятельности.

Исходным пунктом исследования формирования лексических понятий послужило положение В.В. Давыдова о том, что психологическим содержанием лексического значения является не понятие, а общее представление, которое в отличие от понятий включает в себя семантические компоненты сигнификативного значения и ситуационные связи (А.Р.Лурия), отражающие смысловую сторону употребления слова.

Иное понимание психологического содержания значения слова позволяет интерпретировать несовпадение лексических значений двух языков как несовпадение общих представлений, что в методическом плане означает необходимость создания у обучаемых четких национально-культурных представлений о предметах и явлениях действительности, выражаемых словами иностранного языка (П.Я.Гальперин).

Это достигается посредством осуществления сопоставительного семантического анализа соотносимых слов родного и иностранного языков отражающего особенности использования родного языка как средства семантизации иноязычного слова (Б.В.Беляев) и дифференцирования понимания учащимися ситуаций на двух языках (П.Я.Гальперин).

Усвоение иноязычных слов учащимися осуществляется на базе уже сформированных понятий о предметах и явлениях, выражаемых этими словами. Поэтому, учителю необходимо хорошо знать психологическую природу житейских и научных понятий и пути их образования.

Процесс семантизации лексического понятия может осуществляться различными способами. Среди них выделяют две основные группы: 1) беспереводные (внешняя наглядность, контекст, словообразовательный анализ, использование синонимов, антонимов, дефиниция на иностранном языке); 2) переводные (однословный перевод, толкование). Проблема эффективности использования рассмотренных приемов семантизации должна решаться на пути их дифференцированного применения в соответствии с типологическими особенностями иноязычной лексики.

Лексику можно распределить по четырем типологическим группам:

1) слова, соотносимые с их эквивалентами в русском языке на словарном, лексическом уровне. Поскольку речь идет о лексике для активного владения, к этой же группе целесообразно отнести такие иноязычные слова, отдельные значения которых являются эквивалентами моносемантичных слов родного языка;

2) слова-значения, совпадающие с отдельными значениями многозначных слов родного языка;

3) слова, значения которых соизмеримы со значениями слов родного языка на компонентном уровне. Такие значения обладают рядом общих семантических признаков и различаются одной или двумя семами;

4) слова-значения, соизмеримые с соответствующими значениями слов родного языка на смысловом уровне. В подобных случаях не совпадают основные семантические признаки сопоставляемых значений. Кроме того, в языковом сознании учащихся нет эквивалентов семантических признаков, свойственных таким иноязычным словам. Поэтому слова родного языка, которые мы нередко принимаем за их эквиваленты, в действительности являются ими лишь в отдельных высказываниях, смысл которых определяется речевой ситуацией или более широким контекстом.

Рассмотренная типологическая классификация предназначена для разработки дифференцированного обучения лексике с целью развития экспрессивной устной речи. Современная методика рекомендует для этого вводить значения многозначных слов как отдельные лексические единицы: «слово-понятие», «слово-значение». Поэтому мы не рассматриваем семантику слов в ее полном объеме (все прямые и переносные значения слова и фразеологические сочетания), что было бы уместно, если бы речь шла об обучении пассивной лексике, которая усваивается в целях развития навыков чтения.

На основе анализа педагогической теории и практики нами были выделены основные условия формирования лексических понятий у учащихся:

1. Введение нового лексического понятия должно быть мотивированным.

2. Целесообразно создавать отсутствующие у обучаемых представления о семантическом содержании иноязычных слов: проводить сопоставительный семантический анализ корреспондирующих слов двух языков и дифференцировать понимание учащимися каждой ситуации на родном и иностранном языке.

3. Необходимо дифференцированное применение беспереводных и переводных способов семантизации лексики в соответствии с типологическими особенностями иноязычной лексики.

4. Процесс усвоения учащимися лексических понятий на всех этапах: формирование национально - культурных представлений, усвоение объема содержания лексических понятий, их многозначности, грамматической и лексической сочетаемости, употребление лексических понятий в разных языковых ситуациях, их перенос в новые ситуации общения должен проходить активно.

5. Процесс овладения лексическими понятиями очень индивидуален, что требует от учителя ориентации на учет индивидуально-типологических особенностей учащегося, на поиск оптимального для него стиля учебной деятельности.

6. При формировании лексических понятий важно обеспечить правильное сочетание наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления учащихся. Это достигается развитием у учащихся таких мыслительных операций как анализ, сравнение, синтез, абстрагирование, обобщение.

7. Усвоенные лексические понятия должны постоянно применяться на практике.

8. Обязательна систематичность и целенаправленная деятельность учителя по управлению процессом формирования лексических понятий.

Таким образом, процесс усвоения лексических понятий иностранного языка приобретает специфические особенности и вносит определенные коррективы в структуру познавательной деятельности учащихся: цель - мотивы - восприятие при помощи средств семантизации - представления о семантическом содержании - сопоставительный семантический анализ - формирование умений и навыков оперирования -контроль за усвоением - оценка результатов.

Эффективность процесса формирования лексических понятий школьников обусловлена реализацией индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся.

В процессе формирования лексических понятий индивидуально-дифференцированный подход заключается в выявлении и предупреждении основных затруднений в усвоении учащимися лексических понятий, в делении класса на учебные группы, выборе способов, приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей усвоения лексических понятий учащимися каждой группы.

Анализ решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения за рубежом и в нашей стране позволил выявить некоторые акценты целей реализации этих процессов в разных странах и оценить их эффективность. Общая тенденция современной школы за рубежом -усиление дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся.

В мировой практике в основном используется два способа дифференциации: 1) на определенной ступени (обычно на старшей) школа разветвляется на отдельные области знаний (например, гуманитарные, физико-технические и естественные потоки); 2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые по выбору или их комплексы. Возможны и различные комбинации этих способов.

Отечественная школьная система трансформируется прежде всего в сторону дифференциации типов учебных заведений, а не способов, методов и средств обучения. В массовой педагогической практике обучение ориентируется на различия в способностях детей, разделение их на одаренных и лишенных дарований, что приводит к уровневой дифференциации детей на "сильные", "средние" и "слабые" классы.

В реализации индивидуализации образования зарубежом известны два подхода. Это - мультипрограммные классы и система AMI. В отечественном образовании в наибольшей степени принципы индивидуализации реализуются в так называемых авторских школах, или альтернативных: Вальдорфская школа Рудольфа Штайнера, Школа Диалога Культур (автор доктор философских наук B.C. Библер) и др.

В процессе обучения иностранному языку очень важна психологическая готовность учащегося, включение его в активную работу по реализации целей обучения. Здесь должна проявиться роль преподавателя, который осуществляет научное и методологическое руководство учебным процессом, в ходе которого обретается осознанная связь мотивов, целей, результатов. В исследовании выявлены особенности дидактической деятельности учителя по формированию лексических понятий при осуществлении индивидуально - дифференцированного подхода.

По своей структуре она не значительно отличается от традиционной, но выбор форм, методов, приемов работы осуществляется не только на основе целей и содержания учебного процесса, но и с учетом индивидуальных особенностей умственной деятельности учащихся, их личностно-типологических характеристик.

Структура дидактической деятельности учителя включает в себя следующие этапы: цель и задачи диагностика индивидуальных особенностей учебной деятельности учащихся дифференциация по учебным группам <-» планирование <-» мотивация <-> восполнение и предупреждение пробелов в ЗУН учащихся <-» руководство деятельностью по усвоению лексических понятий контроль за деятельностью учителя и ученика <--» оценка результатов деятельности учителя и ученика.

На первом этапе учитель намечает результаты учебной деятельности учащихся и определяет структуру своей дидактической деятельности. На втором этапе, в соответствии с принципами индивидуализации, осуществляется диагностика индивидуальных особенностей учебной деятельности учеников, определяется уровень ЗУН учащихся. В ходе исследования мы пришли к выводу о целесообразности учитывать в процессе формирования лексических понятий: мотивацию, познавательные интересы, особенности мышления школьников, память, обученность, обучаемость, стиль учебной деятельности, возрастные характеристики, темперамент. На третьем этапе, на основе выделенных особенностей, класс дифференцируется на учебные группы. В качестве критериев дифференциации нами были выделены: тип мышления (наглядно -образное, наглядно - действенное, теоретическое - образное, теоретическое - понятийное), вид памяти (слуховая, зрительная, образная), стиль обучения (мыслители, теоретики, прагматики, деятели), тип темперамента (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик) и успеваемость. Далее, с учетом выявленных условий обучения учителем планируются формы, методы, приемы работы с каждой группой, определяются средства обучения. Выявленный на этапе диагностики уровень мотивации каждого ученика позволяет учителю провести планомерную работу по его повышению. Но на этом работа над мотивацией учащихся не завершается, она продолжается на протяжении всего учебного процесса.

На этапе восполнения и предупреждения пробелов в ЗУН учащихся учитель раскрывает структуру лексических понятий, способы их образования и проверяет степень усвоения данного материала; формирует умения осуществлять сопоставительный семантический анализ корреспондирующих слов родного и иностранного языков, дифференцировать понимание ситуации на двух языках; обучает мнемическим приемам запоминания и помогает определить каждому ученику наиболее эффективные для него. Помимо этого, учитель определяет степень владения учениками навыками чтения, письма, говорения и проводит работу по их автоматизации.

Организация процесса формирования лексического понятия включает следующие последовательные шаги:

• введение лексического понятия при помощи соответствующих средств семантизации;

• создание представления о семантическом содержании иноязычного слова при помощи сопоставительного семантического анализа корреспондирующих слов двух языков и дифференциация понимания учащимися ситуации на родном и иностранном языке;

• определение лексического понятия в громкой речи;

• организация деятельности по практическому применению лексического понятия;

• перенос усвоенного лексического понятия в новую учебную ситуацию;

После завершения работы над лексическими понятиями учитель соотносит результаты своей деятельности и деятельности учащихся по овладению лексическими понятиями с исходными задачами. И, наконец, необходимо оценить достигнутый результат деятельности учеников и учителя с целью проектирования индивидуальной учебной задачи учеников и корректирования своей деятельности.

В результате проведенной экспериментальной работы были выделены условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий: 1) выявление и предупреждение трудностей усвоения лексических понятий у учащихся; 2) создание национально - культурных представлений о семантическом содержании иноязычных слов; 3) дифференцированное применение беспереводных и переводных способов семантизации лексики; 4) деление учащихся на учебные группы, выбор форм, методов, средств обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей усвоения лексических понятий учащимися (тип мышления, память, стиль учебной деятельности).

В процессе дидактической деятельности учителя по формированию лексических понятий были проведены контрольные срезы в контрольных и экспериментальных классах.

Для оценки качества усвоения понятия учащимися и эффективности применяемой учителем методики его формирования мы выделили четыре критерия усвоения лексических понятий: 1) полнота усвоения семантического содержания лексического понятия; 2) умение оперировать лексическими понятиями в решении задач познавательного характера. 3) активное использование и творческий подход к применению лексических понятий в новых, нестандартных ситуациях. 4) умения и навыки самостоятельной работы над лексическим понятиями.

Обработка результатов эксперимента с использованием методов математической статистики свидетельствует об эффективности индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Орлова, Юлия Владимировна, 2001 год

1. Абдигалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку (языковой вуз): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1975.

2. Авлеев А.П. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся как средство повышения качества их знаний и возбуждения стремления к самообразованию. В кн.: Воспитание у учащихся познавательной активности. Волгоград, 1971. С. 35-44.

3. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой. М., 1982. 240 с.

4. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1972.

5. Акимова М.К., Козлова Т.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

6. Аксенов В.Ф. На путях дифференцированного обучения//Учительская перемена, 1994. №4.

7. Активные методы обучения пед. общению и его оптимизации. Под ред. Бодалева А.А., Ковалева Г.П. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1983. 189 с.

8. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1984. 176 с.

9. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума. Тарту, 1969. С. 80.

10. Ю.Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля в учении школьников. Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1999.

11. Н.Аллендорф К.А. Значение и изменение значений слова: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1966.

12. Алхаришвилли JI.A. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

13. Амокашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

14. Амосова Н.Н. К вопросу о лексическом значении слова // Вести. ЛГУ. 1957. №2. Вып.1.

15. Ананьев Б.Г. и пр. Индивидуальное развитие и контрастность восприятия. М.: Просвещение. 1968. 334с.

16. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы.//Ученые записки ЛГУ, №265, вып. 16, 1959.

17. П.Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 486 с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

19. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Сб. №6. Под ред. Крыловой Б.Н. М., Инноватор, 1996. 71 с.

20. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенности их высшей нервной деятельности//Вопросы психологии, 1966. №1.

21. Антонова Г.П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения//Вопросы психологи, 1967. №2, с.89-101.

22. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., 1968. 251 с.

23. Антропова М.В., Манке Г.Г. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка//Советская педагогика, 1992. №9,10.

24. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова М.М., Бородкина Г.В. Индивидуальное дифференцированное обучение в гимназии//Педагогика, 1996. №4.

25. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы. Дисс. канд. пед. наук. Тула, 1971. 271 с.

26. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.139 с.

27. Арсеньев А.С. Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. М.: Наука, 1967. 439 с.

28. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., 1971.

29. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279с.

30. Арясова А.А., Левицкая Г.С. Индивидуальная работа с учащимися в соответствии с их интересами в условиях факультатива "Иностранные языки в школе". 1970. №1.

31. Асмус В.П. Логика. М., 1947. С. 32.

32. Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования. Информационно-методический сборник. Вып. 1.

33. Атутов П.Г., Махмутов М.Ш. Пути повышения качества знаний учащихся в школах Татарской АССР//Советская педагогика, 1967. №2.

34. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. №6. 80 с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещения, 1977. 254 с.

36. Бабанский Ю.К. Основные условия оптимального выбора методов обучения. Сб.: Общедидактические проблемы методов обучения. М., 1977. С. 49-58.

37. Бабанский Ю.К. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 1976. 54 с.

38. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. В сб. "Вопросы психологии личности и познания". Нижний Тагил, 1966.

39. Бакрадзе К.С. Логика. Тбилиси. 1957. С.94.

40. Белинов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности /дидактическая концепция/: монография. Челябинск. Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995. 141 с.

41. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 176с.

42. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.

43. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:Учпедгиз, 1959. 174с.

44. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэйшая школа. 1974. С. 334

45. Бенедиктов Б.А. Психологические предпосылки использования технических средств в процессе обучения иностранным языкам // Уч. зап. Горьк. пед. ин-та иностр. яз., 1962.

46. Берман И.М. Актогенез речи и формирование методики как науки // Иностр. яз. в высш. шк. 1961. Вып. 16.

47. Берулева М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика 1996. №4 с.23-27

48. Бибин О.А. Введение лексики как первоначальный этап формирования навыка словоупотребления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1973.

49. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) //Научное творчество. М.: 1969. С. 167-220

50. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 191 с.

51. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929.

52. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избранные педагогические произведения. Изд-во АПН РСФСР, 1961.г)

53. Богоявленский Д.Н. Менгйнская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

54. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ оценки как мотива учебной деятельности школьника//Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.

55. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников.//Известия АПН РСФСР, 1951. Вып 36.

56. Большая советская энциклопедия./ Под ред. Прохорова А.И. В 30 т. М.: Сов. Энциклопедия. 1975. 648 с.

57. Большой толковый словарь русского языка СПб.: 1998. С.1535

58. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С. и др. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). М., 1982.

59. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

60. Будагов Р.А. Человек и его язык. М., 1976.

61. Будагов Р.А. История слов в истории общества. М., 1971.

62. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика, 1965. №7. С. 70-83.

63. Бударный А.А. Какой урок можно считать современным? Заочный семинар руководителей школ//Народное образование, 1975. №2. С. 118122.

64. Бурлаков М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе. Львов, 1988, с. 130

65. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, ЛГПИ, 1972. 72 с.

66. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. К., 1971.

67. Валявский А.С. Этическая педагогика (сборник избранных работ). СПб., Российский фонд "Земля и дети", 1993. 51 с.

68. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранных языков//Иностранные языки в школе, 1981. №2. С. 41-45.

69. Вацлавик В. К вопросу об эффективности урока// Педагогика и народное образование в зарубежных странах. М., 1962. Вып. 2.

70. Веденов А.В. Воспитание воли школьников в процессе учебной деятельности. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

71. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слов. М., 1980.

72. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск, 1983.

73. Весна Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика: учебно-методическое пособие. М.: Московский психол.-социал. ин-т, 1999.

74. Витт Н.В. Влияние интереса, мотивов, эмоций на изучение иностранного языка. В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков в среднем специальном учебном заведении. М. Вып. 6. С. 112-119.

75. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

76. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966.

77. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. Под ред. А.А.Смирнова.

78. Войшвилло Е.К. Понятие. М., 1969. С. 150.

79. Волчков Э.Г. Перенос в обучении речевой деятельности и учет его особенностей при индивидуализации обучения. В сб.: "Проблемыиндивидуализации и дифференциации обучения". Казань, 1978. С. 106114.

80. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников//Ученые записки КГПИ. Вып. 102. Казань, 1972.

81. Вопросы и задания II Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку//Русский язык в школе, 1997. №4. С.46-53.

82. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие/Алпатова Р.С. и др. Обнинск, "Титул", 1999.

83. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии/Под ред. Богоявленского Д.Н. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 367 с.

84. Воскресенская Н.Н. Дифференциация обучения в школах Англии//Советская педагогика, 1988. №12, С. 118-123.

85. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. М., 1984. 296 с.

86. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей//Положение детей в мире. М., 1991. 52 с.

87. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Просвещение, 1983.

88. Вульфсон Б.Л. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. С. 135-198.

89. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Просвещение, 1970. С. 69-160.

90. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.519 с.

91. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

92. Выготский Л-С. Развитие высших психических функций. М., 1950. 500

93. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2. Проблемы общей педагогики//Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

94. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., МГУ, 1988. 254 с.

95. Газман О.С. Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Педагогика, 1996. 32 с.

96. Гак В.Г. Беседа о французском слове. М., 1966.

97. Галазунский В.М. О структуре процессов индивидуализации воспитания и критериях их измерения. "Измерения в исследовании проблем воспитания". Ред. колл. Киричук А.В. и др. Тарту, 1973. С. 2638.

98. Галкина-Федору к Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. М., 1966. 4.1.

99. Гальперин П.Я. Язык, мышление и методика преподавания иностранного языка. В сб.: Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы. М., 1969.

100. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968.

101. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 236-277.

102. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 465.

103. Гаркуша В.В. Формирование навыков общения и коммуникативных способностей в процессе личностно ориентированного обучения устной иноязычной речи. Дисс. канд. психол. наук. Днепропетровск, 1992, 129 с.

104. Гез И.Н., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

105. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений. Автореферат диссертации д.п.н. СПб., 1995. 54 е.

106. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

107. Гение Т.Б. К вопросу оптимизации процесса проблемного обучения слабоуспевающих школьников. Оптимизация процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов на Дону, 1974. С. 103-108.

108. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах. Автореферат канд. дисс. JL, 1961. 21 с.

109. Гладких В.И. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. Краснодар, 1964.

110. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957.

111. Голик У.Р. Структура и семантика основных типов сказуемого в современном английском языке: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Львов, 1977.

112. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М., Учпедгиз., 1953.

113. Гончаров М.К. Дифференциация и индивидуализация воспитания и образования в современных условиях. "Проблемы социалистической педагогики". М.: Педагогика, 1973. С. 332-346.

114. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М.: Изд-во АН СССР, 1961. 361 с.

115. Горский Д.П. Логика. М., 1958.

116. Горский Д.П. К вопросу об образовании и развитии понятий//Вопросы философии, 1952. №4. С. 93-142.

117. Готт B.C. Диалектика развития понятийной формы мышления: анализ становления различных понятийных форм. М.: Высшая школа, 1981.319 с.

118. Григорьев С.А., Раевский П.М. Групповые формы работы на уроке//Советская педагогика, 1989. №8. С. 38-41.

119. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999. 97 с.

120. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма // Пробл. обучения иностр. яз. Владимир, 1977. Т. 13.

121. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников М.: Знание, 1988. 79 с.

122. Гуревич К.М. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.

123. Гурова J1.C. Воображение. Философская энциклопедия. М., 1960. Т.1.

124. Гурский С.Е. Инвариантное значение и варианты полисемантичных слов // Проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков: Тез. конф. Львов. 1973.

125. Гурский С.Е. Глагольные сочетания типа go out, melt away в современном английском языке. Львов. 1975.

126. Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников // Начальная школа, 1995. №5

127. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 432 с.

128. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240.

129. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. 176 с.

130. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средства развития познавательной самостоятельности учащихся. Автореферат дисс. к.п.н. М., 1973. 33с

131. Данилочкина Г.А. Комплексный подход к трудовому воспитанию и профориентации молодежи. Межвуз. сб. науч. трудов. Куйбышев: КГПИ, 1988. 176 с.

132. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения. Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся. Сб. научных .трудов. М.: 1984. С.48-62

133. Деминцев А.К. Индивидуальный подход предупреждение второгодничества // Народное образование, 1966. №1

134. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. С.61-74.

135. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1999.

136. Джуринский А.Н. Школа Франции 20 столетия. М., 1989.

137. Джуринский А.Н. Экспериментальные школы Западной Европы и США//Педагогика, 1990. №4.

138. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

139. Дифференциация в школах капиталистических стран./ Воскресенская Н.М., Лысова Е.Б., Литина B.C., Писарева Л.И. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988. Вып. 6(82) 50 с.

140. Дифференцированное обучение по направлениям: Материалы I научно-практической конференции. М.: Изд-во НИИ школ MHO РСФСР. 1989. 170 с.

141. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические высказывания. М.: Изд-во МГУ, 1939.

142. Дрябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. Л.: Наука, 1974. 256 с.

143. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях учеников. М.: Знание, 1975. 64с

144. Дудецкий А.Я. Воображение. Смоленск, 1969. 94 с.

145. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

146. Ергак Н.Т. Психология профессиональной речи учителя. Автореферат диссертации доктора психол. наук. СПб., СпбГУ, 1993. 32 с.

147. Ерешко М.В. Мотивационный аспект обучения видам иноязычной речевой деятельности и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в языковом ВУЗе. Краснодар. Кубанский гос. университет. 1985. С. 78-90.

148. Ерешко М.В. Упражнения для формирования лексического навыка говорения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. К., 1980.

149. Ермолаева-Томина Л.Б. Индивидуальные различия в концентрированности внимания и силы нервной системы//Вопросы психологи, 1960. №2.

150. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

151. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

152. Жуйков С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку итипичные особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968.

153. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе//Народное образование, 1968. №10.

154. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, Средне-Уральское кн. изд-во. 1971. 183 с.

155. Загвязинский В.И., Грищенко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978. 92 с.

156. Загородная Т.Т. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке важнейшее условие успеха в обучении//Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1971. Вып. 22. С. 303-322.

157. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы на уроке как средство умственного воспитания учащихся (4-8 кл.). Автореферат дисс. к.п.н. М., 1973. 23 с.

158. Закон об образовании. М.: МП "Новая школа", 1992.

159. Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь. Изд-во Тверского университета, 1992. 136 с.

160. Занков Л.В. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальной школе). М.: Просвещение, 1975. 191 с.

161. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1987. 423 с.

162. Запорожец А.В. Психология. М., 1965. 240 с.

163. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи в иностранном языке//Иностранные языки в школе, 1970. №1. С. 37-46.

164. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 478 с.

165. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению в иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 158 с.

166. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

167. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе, 1992. №1. С. 16-20.

168. Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих школьников//Дети с временной задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1971. С. 65-74.

169. Зюбин JI.M. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. М., 1974.

170. Иванов В.В., Кирсанов А.А. Об организации управления учением в процессе индивидуального подхода. В сб.: Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1975. №4. С. 70-77.

171. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М., 1956. Вып. 76.

172. Изард Кэррол Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1986. 440 с.

173. Изучение личности учащегося и ученического коллектива. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

174. Изучение личности учащегося. Под ред. Концовой Ю.А. Ростов на Дону, 1995.

175. Изучение личности школьника учителем. Под ред. Васильевой З.И. и др. М.: Педагогика, 1992. 135 с.

176. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии//Вопросы эстетики. М., 1964. Вып. 6.

177. Ильясов М.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 200 с.

178. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

179. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Сб. по ред. Чихиревой B.C. Казань, Татиздат, 1963.

180. Индивидуальные варианты развития школьников. Под ред. Занкова Л.В. и Зверевой М.В. М.: Педагогика, 1973. 176 с.

181. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Респ. сборник. Горький, 1974. 218 с.

182. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. // Ученые записки. Казань, 1976. Вып. 169. 139 с.

183. Инновации в школе: характер и результаты/Юбщее среднее образование России. Сб. нормативных документов, 1992-1993. Т.1. Мин-во образования РФ. М.: Просвещение, 1993.

184. Инновационные образовательные технологии: тезисы доклада научно-практического семинара. Саратов, 1997.

185. Исекина Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе, 1990. №1. С. 56-57.

186. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М.: Просвещение, 1978. 224 с.

187. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников//Советская педагогика, 1978. №6.

188. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. 96 с.

189. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся//Вопросы психологии, 1961. №4.

190. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника. Екатеринбург, 1997.

191. Кацнельсон С.Д. Содержание слова. Значение и обозначение. М., 1965.

192. Кашин М.П. Второгодничество преодолимо. Сб.: Пути преодоления второгодничества. М.: Просвещение, 1966.

193. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999.

194. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159 с.

195. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся//Советская педагогика, 1963. №5. С. 27-34.

196. Кирсанов А А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань. Изд-во КГУ, 1982. 224 с.

197. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности коллективов. Казань: ТКИ 1980. 207 с.

198. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, ТКИ, 1980. 206 с.

199. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход в обучении: учебное пособие. Казань. ТКИ. 1978. 113 с.

200. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности. Дисс. д.п.н. Казань, 1982. 434 с.

201. Кирсанов А.А. Повышение качества обучения главное в преодолении второгодничества/УНародное образование, 1965. №10.

202. Кирсанов А.А. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения. Казань, КГПИ, 1978. 123 с.

203. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175 с.

204. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань. Изд-во КГУ, 1969. 277 с.

205. Кныш Л.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке. Автореферат дисс. к.п.н. Одесса, 1958. 19 с.

206. Ковтун Л.С. О значении слова // Вопр. языкознания. 1955. №5.

207. Когда ребенок учит самого себя. Хилтунен Е.А. и др. М.: Знание, 1999.

208. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательной работы в школе//Советская педагогика, 1956. №10.

209. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы как средство повышения успеваемости. Дисс к.п.н. Л., 424 с.

210. Коменский Я.А. Великая дидактика. СПб: 1893. 483 с.

211. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск., 1979.

212. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.

213. Конфликтология в школе. 4.1. Под ред. Шепеля В.М. АПК и ПРО РФ, 1999. С. 217.

214. Конфликтология в школе. 4.1: Учебно-метод. для ср. общеобразовательных учреждений. М.: Моск. школа прав человека. АПК и ПРО РФ, 1999. 217с.

215. Коплякова Е.С. Работа над лексическими синонимами немецкого языка на 1 курсе педагогических институтов и факультетов иностранных языков: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1968.

216. Корсаков А.А. Лексическое и грамматическое содержание и употребление глагола to have в английском языке (учебно-методическое пособие для студентов). Одесса. 1972.

217. Королев Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева.//Советская педагогика, 1962. №2.

218. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. Актуальные малоразработанные вопросы педагогики//Советская педагогика, 1973. №1. С. 51-62.

219. Короленко И.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, Наука, 1975. 209 с.

220. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. 145 с.

221. Костюкович Н.В. В ну три предметная индивидуализация и дифференциация обучения подростков в общеобразовательной школе. Автореферат на соискание уч. степ, к.п.н. Минск, 1994. 19 с.

222. Краев И.Э. Некоторые проблемы дифференциации учебной работы в школе//Советская педагогика, 1977. №11. С. 107-129.

223. Кричевский В. Четыре уровня школьного поиска//Народное образование, 1997. №1.

224. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти томах. Т.5. М., 1959.

225. Крутецкий В.А. Индивидуальный подход к учащимся важное условие успешного учения. Сб.: Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к ученику. Под ред. Липкиной Л.И. М.: Просвещение, 1964. 103 с.

226. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1980. 303 с.

227. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

228. Кузовле В.П. Структура индивидуальности учащихся как основа индивидуализации обучения речевой деятельности/УИностранные языки в школе, 1979. №1. С. 21-29.

229. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1989. 80 с.

230. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении / Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М., 1969. С. 175.

231. Кумарина Г.Ф. Дети "группы риска'7/Советская педагогика, 1991. № 11. С. 33-37.

232. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников//Советская педагогика, 1987. №2. С. 40-45.

233. Лебедев П. О дифференцированном обучении // Народное образование. 1967. №8

234. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях. В кн.: Психологическая наука в СССР, Т. I, М.: 1960. С.74-91

235. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971,278 с.

236. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка.// Иностранные языки в школе. М. 1975. №7.

237. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка.// Иностранные языки в школе. М. 1975. №3 с.91-96

238. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

239. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: 1971.

240. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: 1965. С. 347.

241. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

242. Ливер Б. Обучение всего класса. Пер. с англ. Биченковой О.Е. М.: Новая школа, 1995. 48 с.

243. Лийметс Х.Й. О классификации форм учебной работы и их взаимосвязь // Советская педагогика и школа. Тарту, 1972. Вып.6 с. 1318

244. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Метод, рекомендации для учителей и школ психологов. Ульяновск, 1998

245. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы лекций по общей психологии. 4-е изд. М., 1975.

246. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов./Экспериментально-психол. исслед. М.: Наука, 1974. 172 с.

247. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учеб.-метод, пособие. М.: Фолиум, 1999.

248. Ляудис В.Я. К вопросу формирования учебной деятельности студентов/Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М.: УДН им. Патриса Лумумбы, 1980. 132 с.

249. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. 255 с.

250. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159с.

251. Макаренко А.С. Издание пед. сочинений. Лекция 3: Педагогика индивидуального воздействия. М.: Учпедгиз, 1946

252. Маралова Е.А. Организация группового и индивидуального обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: Пособие. Великий Новгород: 1998.

253. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности//Советская педагогика, 1979. № 11. С. 63-72.

254. Маркова А.К., Матисс Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: 1990.

255. Мартышин О.В. Ненасильственное сопротивление Махатмы Ганди//Принципы ненасилия. М.: 1991. С.123-124.

256. Матушкин С.Е. Воспитание трудолюбия: содержание, поиски.

257. Челябинский гос. университет. Челябинск: 1998.

258. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения .//Народное образование, 1964. №2

259. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий.//М.: Известия АПН РСФСР, 1950. Вып. 28. С. 3-16.

260. Менчинская Н.А., Калмыкова З.И. Проблемы преодоления отставаний в учении//Народное образование, 1963. №4.

261. Мерзон Э.Д. Организация и планирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. 1973. 175 с.

262. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. Под ред. Климова Е.А. М.: МОДЭК, 1996. 448 с.

263. Мерлин B.C. Темперамент как фактор учебной деятельности// Советская педагогика, 1973, №5 с. 63-71

264. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения// Советская педагогика, 1967. №4 с.10-118

265. Методы экспериментального изучения индивидуальных психологических особенностей школьников. Учебное пособие для студентов-практикантов. Под. ред. доц. Иванова Г.И. Куйбышев, 1974. 53 с.

266. Митина В. Успевающие и отстающие в школах США.// Народное образование . 1972. №1

267. Митина J1.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

268. Михальков Г.П. Элементы программированного обучения на уроках математики. Ср. школа №3 г. Уфы. Уфа: Башкнигоиздат, 1968. 64 с.

269. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы//Народное образование, 1997. №4.

270. Молодцова Т.Д. Система преодоления подростковой дезадаптации: Учебно-метод. пособие. Ростов на Дону: Изд-во РГПУ, 1998.

271. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения как средство индивидуализации развития личности школьника// Советская педагогика. 1990. №8 с.42-47

272. Моносзон З.И. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества. Сб.: Пути преодоления второгодничества. М.: Просвещение, 1966.

273. Морен М.К., Шигаревская Н.А. Словарь синонимов французского языка. М.: Л., 1964.

274. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: 1986.

275. Мотивы учения и пути их формирования в учебно-воспитательном процессе. Минск: 1982.

276. Мочалова Н.М. Педагогически эффективная система обучения. Казань: КГПУ, 1995. 50 с.

277. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Казань: КГПУ, 1995. 123 с.

278. Муравицкая М.П. Некоторые вопросы полисемии. Киев, 1964.

279. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977.

280. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке//Советская педагогика, 1983. №10. С. 35-40.

281. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения. В кн. "Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников". Казань: 1972.

282. Немов Р.С. Психология Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. 576 с.

283. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В 2 кн. Кн. 2 Психология образования. М.: Просвещение, 1994. 496 с.

284. Нижнева Н.Н. Дидактические основы обучения чтению иноязычной специальной литературы. Автореферат дисс. д.п.н. СПб.: СПбГУ, 1993. 32 с.

285. Никандров Н.Д. Вопросы индивидуализации обучения в буржуазной педагогике. В сб.: Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. Под ред. Мальковой З.А. и Вульфсона Б.Л. М.: 1977. С. 59-66.

286. Николаева Т.М. Групповая работа на уроке//Народное образование, 1970 №2.

287. Николаева Т.М. Сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной работы учащихся на уроке./Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань: 1972. С. 27.

288. О нарушениях при приеме детей в первые классы общеобразовательных учреждений: письмо МО РФ от 19.06.98//Вестник образования, 1998. №8.

289. О порядке установления доплат и надбавок работникам учреждений образования: письмо МО РФ №67 от 9.04.93//0бщее и среднее образование России, 1992-1993. Т. 2.

290. О реализации прав подростков на получение среднего (полного) общего образования: письмо МО РФ от 16.06.93//0бщее и среднее образование России. 1992-1993. Т. 1.

291. Об учреждении примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях/Юбщее и среднее образование России, 1992-1993. Т. 1.

292. Оказание помощи детям, имеющим трудности в обучении. Пособие для учителя начальных классов. Барнаул: АКИПКРО, 1994. 67 с.

293. Олкинуора Е. Психический анализ трудностей в учебной деятельности школьников//Вопросы психологии, 1983. №4. С. 72-76.

294. Оптимизация процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов на Дону, 1974. 247 с.

295. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.287 с.

296. Особенности познавательных процессов младших школьников и вопросы индивидуализации обучения. Сб. научных трудов. М.: 1973. 94 с.

297. Отстающие в учении школьники (проблема психического развития). Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. М.: 1986.

298. Павличкова Г.Л. Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учета акцентуации характеров. Автореферат на соиск. уч. степ, к.п.н. Владимир: 1993, 21 с.

299. Павлова И.П. Методика работы над лексикой английского языка с применением программированных пособий (на II курсе языкового вуза): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1970.

300. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

301. Пед. энциклопедия. Глав. ред. Капров И.А. и др. М.: Сов. энциклопедия. В 4 т. 1968. С. 880.

302. Пед. энциклопедия. Т.2. М.: 1965. С. 202.

303. Пелевина Н.Ф. Теория значения и опыт построения семантических полей (Значение света и цвета): Автореф. дис. .д-ра филол. наук. Л., 1971.

304. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999.

305. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1971.

306. Пилиновский В.Л. Проблема индивидуализации обучения в современной буржуазной педагогике//Советская педагогика, 1979. №3. С. 123-129.

307. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. СПб.: СпбГУ, 1993. 81 с.

308. Положение министерства образования о лицеях и гимназиях//Учительская газета, 1992. №1.

309. Полонский В.Н. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.

310. Пономарева З.С. Обучение лексической синонимии на III курсе языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1972.

311. Попов П.С. Значение слова и понятие // Вопр. языкознания. 1956. №6.

312. Последствия дифференциации обучения в США//Народное образование, 1971. №2.

313. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 159 с.

314. Почекаенков B.C. Об учете индивидуально-типологических особенностей педагога и учащегося при обучении иностранному языку. В кн.: Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранному языку в ВУЗе. Горький, 1974. С. 296-301.

315. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. По ред. Крылова А.А. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. С. 66.

316. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения: Ученые записки. Казань, 1978. Вып. 188. 123 с.

317. Приймак О.Н. Методика работы над лексикой английского языка для активного владения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976.

318. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. Казань: КГПИ, 1980. 104 с.

319. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Менчинской Н.А. М.: Педагогика, 1971.

320. Психология индивидуальных различий (тесты). М.: 1982.

321. Психология. Учебник. М.: Проспект, 1998. 584 с.

322. Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности.//Новые исследования в психологии, 1980. №2.

323. Рабу некий Е.С. Индивидуализация домашних заданий- необходимое условие успешного обучения. Калининградское книжное изд-во, 1962. 99 с.

324. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1979. 182 с.

325. Рабунский Е.С. К проблеме индивидуализации обучения иностранному языку в школе. В сб.: Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе. Вып. 2. Горький, 1977. С. 62-71.

326. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении./Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. С. 11-12.

327. Разноуровневое обучение как средство удовлетворения потребностей и возможностей учащихся. Сб. статей. Ульяновский гос. пед. университет. Ульяновск, 1998.

328. Рамишвили Д.И. К психологической проблеме значения слова // Тез. докл. и сообщ. на науч. дискус. по пробл. «Язык и мышление». М., 1965.

329. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. Блаженовой О.В. и Гаузе Г.Г. М.: Прогресс, 1987. 422 с.

330. Рахманов И.В. Лексика // Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогических вузов) / Под ред. Рахманова И.В. М., 1974.

331. Резников Л.О. Понятие и слово. Л., 1958.

332. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.

333. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. М.:1976.

334. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

335. Родионов М. Проблема дифференциации обучения в Японии современной//Советская педагогика, 1967. №6.

336. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. 152 с.

337. Российский статистический ежегодник. 1994. Статистический сборник. М.: 1994.

338. Россия в цифрах: краткий статистический сборник. М.: 1998.

339. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.-485 с. Т. 2.-321 с.

340. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: 1940. 596 с.

341. Рудик П.А. Психология: учебник для тренеров. М.: ФиС, 1967. 285 с.

342. Савельева Т.М. Психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма. Дисс. докт. пед. наук в форме научного доклада. М.: РАО, 1993. 65с.

343. Сборник методических материалов по применению активного обучения при изучении дисциплин. Минск: Белорусский гос. университет м. В.И. Ленина, Белорусский политехи, институт 1987. 106 с.

344. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

345. Семенов А.Ф. К вопросу о малоуспеваемости учеников наших гимназий. Киев: 1994. 54 с.

346. Семенов Н.А. О способах организации обучения // Советская педагогика, 1977. №11 с.68-69

347. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. Московский пед. университет. М. 1999

348. Скалкин В.Л. Основы теории обучения условно-речевой коммуникативной деятельности. Автореферат дисс. д.п.н. М.1986. 30 с.

349. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М. Педагогика, 1987. С. 17-38

350. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

351. Славина Л.С. Наглядный образ в структуре познания. М.: 1971. 271 с.

352. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: АПН РСФСР, 1948. 367 с.

353. Совайленко В Классно-индивидуальная система обучения//Педагогический вестник, 1995. №7 с. 7-12

354. Совершенствование образовательного процесса и управления им. Сб. научных трудов. Вып.З. Международная пед. академия М. 1999

355. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1986. 1600 с.

356. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе. Автореферат дисс. к.п.н. М.: 1961. 19 с.

357. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., Кострома: АПСИ, КГПУ им. П.А. Некрасова. 1995. 30 с.

358. Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. Под ред. Огородникова И.Т. М.: Изд-во МГУ, 1970. 290 с.

359. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М., 1975.

360. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2000. 544 с.

361. Сухомлинский В.А. Человек неповторим.//Сухомлинский В.А. Избранные произведения. Киев: 1979-1980. Т. 5. С. 85-102.

362. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления.//Советская педагогика, 1967. №2. С. 28.

363. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 344 с.

364. Тезисы докладов 7 Международной конференции по педагогике ненасилия "Воспитание свободной независимой ответственной личности". Г. Санкт-Петербург. 24-27 апреля 1994. Часть 1. СПб.: 1994. 140 с.

365. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР / 1961.536 с.

366. Типовое положение об общеобразовательном учреждении//Вестник образования, 1998. №1.

367. Традиционные интеллектуальные игры (англ.). Метод, пособие для студентов пед. профиля. Федоров И.С. и др. Якутск. Изд-во ЯГУ, 1996.

368. Треплина О.Ф. Методические рекомендации по формированию мотивации учения старшеклассников в условиях реализации связи обучения с жизнью. Волгоград: 1988.

369. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

370. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Дисс. д.п.н. Тарту: 1975. 393 с.

371. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика, 1972. №11. С. 41-48.

372. Унт И.Э. Концепция индивидуализации обучения в дидактических экспериментах и в школьной практике Эстонской ССР. В сб.: К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении. Тарту: 1970. С. 7-11.

373. Унт И.Э. Развитие учащегося и индивидуализация учебной работы//Советская педагогика и школа. Тарту: 1972.

374. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: ЧГПИ, 1978. 92 с.

375. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

376. Устойчивость памяти и физическая тренированность. Под ред. Коробкова А.В. М.: 1970. 58 с.

377. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М., 1974.

378. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). Владимирский ин-т усовершенствования учителей. Владимир: 1999.

379. Формирование у школьников потребностей в знаниях. Ростов на Дону: 1970.

380. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабо успевающим школьникам в процессе обучения. Дисс. к.п.н. Ростов на Дону: 1974. 212 с.

381. Харьковская В.Ф. Оптимизация индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам. В сб.: Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький: 1974. С. 161-173.

382. Харлов А.Г. Об осмыслении иноязычных слов посредством перевода, предметной наглядности, догадки по контексту и толкованием понятий // Психология обучения иностранному языку. М.,1967.

383. Харлов А.Г. Семантизация иноязычных слов путем толкования их значений: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Алма-Ата. 1968.

384. Хоменко Е.А. Логика. М.: Воениздат, 1976. 72 с.

385. Хохлачев Е.А. Проблема лексической работы в старших классах школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1965.

386. Хэртвиг Е.И. Методика обучения многозначным словам на первом курсе языкового факультета (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1974.

387. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1974.

388. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.,1968.

389. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989. 89 с.

390. Ципро М. Дифференциация основного образования. Педагогика и школа за рубежом.

391. Червинская Н.И. Об индивидуальной работе с учащимися на уроках математики. В кн.: Достижения передовых в практику. Улан-Удэ: 1978. С. 47-55.

392. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск. Западно-сибирское кн. изд-во. 1973. 153 с.

393. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Западносибирское кн. изд-во, Омское отд. 1973. 136 с.

394. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

395. Чудновский В.Э. Индивидуальный стиль деятельности школьника//Советская педагогика, 1988. №9. С. 69-75.

396. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореферат дисс. к.п.н. Йошкар-Ола: 1973. 29 с.

397. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 209 с.

398. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. Сб. науч. статей. Под ред. Шамовой Т.И. М.: НИИ школ, 1975. 178 с.

399. Шапиро С.И. Мышление человека и переработка информации ЭВМ. Вступительная статья Берга А.И. и др. М.: Советское радио, 1980. 288 с.

400. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: 1963. С. 215

401. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1979. 104 с.

402. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1977. 295 с.

403. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе/Дидактика средней школы. Под ред. СкаткинаМ.Н. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

404. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: метод, рекомендации. М.: Ротапринт НИИ ОПП СССР, 1989. 65 с.

405. Шевченко JI.J1. Мир детства: педагогика взаимодействия: пед. ситуации и задачи для учителей и родителей с технологией решения. М.: Изд-во Соборъ, 1998.

406. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999.

407. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе/Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Новгород, 1994.

408. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М.: 1981. 75 с.

409. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М.: Учпедгиз. 1935.80 с.

410. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.

411. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. 2-е изд. М.: Пед. об-во России, 1999.

412. Школе противопоказаны эволюции: Интервью с зам. министра образования РФ В. Шадриковым//Народное образование, 1997. №7.

413. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. 350 с.

414. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: 1984. С 176.

415. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 203 с.

416. Экспериментальные исследования индивидуально-психологических особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости. Научные труды. Куйбышев: 1976. Т. 194- 88 с.

417. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте./Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред. Костюка Г.С. Киев: 1961. С. 12-13.

418. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.:1969. 317 с.

419. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. -№4. -286 p.

420. Bourdieu P. L'ecole conservatrise. Les inegalites devant l'ecole et devant la culture. // Revue francaise de sociologi. 1966. VII.

421. Bourdieu P., Passeron J.-C. Les herities. Paris: Minuit, 1964.

422. Bourdieu P. Нота academicus. Paris: Minuit, 1984.

423. Bourdieu P. Trois etats du capital culturel // Actes de la recherche en sciences sociales. 1979. №30.

424. Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation. Cannes., 1966.

425. Freudenstein R. Success of differing approaches to language learning (methods). Strasbourg, 1996. 18 p.

426. Girard. D. Early modern language learning. Strasbourg. 1996. 11 p.

427. Gronlund N.E. Individualizing classroom. Instruction №9. 1974.

428. Hutchinson N. Waters A. English to special purposes in learning central approach. Cambridge. CUP, 1987.

429. Individualizing Instruction, 1962. Thomas R.M., Thomas S.M.

430. La reproduction. Paris: Minuit., 1970.

431. Peters F. The units of language acquisition. Cambridge. CUP, 1983.

432. Stern H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford. OUP. 1983.1. Мышление

433. Оценка работы. Экспериментатор фиксирует время выполнения н количество ошибок; способы деятельности, преобладающие во время эксперимента (подбор, анализ, рефлексия, синтез).

434. С учетом времени и точности устанавливается интеллектуальный показатель мышления по 10 -балльной системе (Таблицу балльной оценки интеллектуального показателя мышления см. ниже).

435. С учетом способа деятельности устанавливается тип мышления (по А.З. Заку): если преобладает способ подбора "эмпирик", анализа - "аналитик", рефлексии -"рефлексивный", синтеза - "синтезирующий".