Индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Третьяков, Владимир Валерьевич

• Третьяков, Владимир Валерьевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Третьяков, Владимир Валерьевич

• ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование индивидуализации образования дезадаптированных школьников

1.1 Теоретические подходы к осуществлению учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками. \ б

1.2 Организация индивидуальной работы с дезадаптированными школьниками в психолого-педагогических исследованиях. ^

1.3 Преемственность организации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам в учебно-воспитательном процессе.

Выводы по I главе. g^

ГЛАВА II. Организация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками на основе их индивидуальных особенностей

2.1 Диагностика и учёт индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников в учебно-воспитательной деятельности.

2.2 Проектирование учебно-воспитательных заданий в деятельности дезадаптированных школьников.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с ф дезадаптированными школьниками.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками»

Актуальность исследования. Переходный период в экономике России оказывает влияние на её социальное развитие. Значительно возросли нарушения законов, что привело к нравственной деградации подрастающего поколения. Сейчас в местах лишения свободы содержится большое количество несовершеннолетних, причём по отдельным видам преступлений, таким, как разбой, грабёж. Рост детской преступности превысил взрослую. С каждым годом отмечается рост детской наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа беспризорных детей, лишённых должного воспитания, ухода и заботы.

Большой проблемой для теории и практики воспитания является отсутствие в государстве идеологии, разделяемой большинством населения, т. е. некой системы идей, принципов, объединяющих наиболее значимые ценности народа.

Рост числа правонарушений выдвинул целый ряд проблем, одной из которых является проблема организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками. Дезадаптировнные дети есть в каждой школе, почти в каждом классе. Многие из них становятся на противоправный путь ещё до школы. Следовательно, организация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками - это предотвращение будущих правонарушений.

Проблема морального, законопослушного поведения рассматривается в педагогической науке и школьной практике. Она ставилась и решалась в различные исторические эпохи по-разному, в зависимости от потребностей общества, сложившихся традиций, принятых государством законов, интересов господствующих классов. Проблема обучения и воспитания детей с отклонениями в умственном и физическом развитии возникла в эпоху древних цивилизаций, об условиях, влияющих на личность, задумывались Платон, Аристотель, Конфуций, JIao-Цзы. Эта проблема всегда была в центре внимания, многих прогрессивных деятелей науки и культуры, в том числе классиков отечественной и зарубежной педагогики П.П.Блонского, Ф.А. Дистервега, И.Ф.Гербарта, Я.А. Коменского, Н.К.Крупской, Дж. Локка, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, J1.H. Толстого, К.Д Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Только за последние тридцать лет этой проблеме уделяли пристальное внимание философы и социологи (А. Бандур, J1. Белковец, Д. Зилман, Р. Ултерс, Г.П. Щедровицкий и др.), политики (Дж. Денис, Д. Истон и др.), юристы (А.Е. Ануфриев, Б.К. Лебедев, Н.И. Матузов, В.Г. Мордкович и др.), психологи (М.А. Алемаксин, Г.М. Миньковский, Г.М. Потанин, Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Шульга и др.), педагоги (М.А. Алемаксин, А.С. Белкин, Л.М. Зюбин, И.А. Невский и др.).

Проблема организации деятельности дезадаптированных школьников многоаспектна:

1) Причины, лежащие в основе нарушения характера и поведения личности учащихся, изучали Ю.А. Белкина, П.П. Блонский, Н. Дубровинская, Л.И. Маленкова, В.Н. Мясищева, М.С. Певзнер, Н. Юдашина и др.

2) Принцип индивидуального подхода к проблемным школьникам в учебно-воспитательном процессе затрагивался в работах Н.К. Гончарова, Е.С. Рабу некого, Л.С. Славиной, В.Г. Степанова и др.

3) В последнее десятилетие появился ряд работ (А. Андреевой, А.С. Белкина, Н.С. Лейтеса, Э.И. Маствилискера, Р.В. Овчаровой, В.Л. Сыргиной и др.), посвященных изучению возрастной периодизации дезадаптированных детей.

4) Имеется значительное количество диагностических исследований дезадаптированных подростков в области психологии (В.В. Бойко, Ю.А. Клейберг, Д.А. Леонтьев, И. И. Мамайчук, М. Рокич и др.), педагогики (К.Ш. Ахияров, А.С. Белкин, Ю.И. Юричка, и др.), физиологии (М.А. Гречишкина, Ю.А. Белкина и др.).

В организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками большое значение имеют работы по их классификации в зависимости от сочетания причин неуспеваемости (Т.В. Ахаян, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Н.Ф. Родионова и др.), от показателей диагностики (Г.А. Захаров, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт и др.)

Имеется обширная литература по проблеме коррекции, направленной на выявление и ликвидацию имеющихся у дезадаптированных подростков недостатков в развитии психических функций и личностных свойств (С.А. Игумнов, В.П. Кащенко, И.И. Мамайчук, А.А Осипова, Д.Б. Эльконин и др.). Создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей дезадаптированных учащихся изучали Ю.К. Бабанский, Н.А.Менчинская, Е.С. Рабунский, В.Г. Степанов и др.

Вопросами учёта индивидуальных особенностей дезадаптированных детей при обучении и воспитании занимались такие педагоги-новаторы, как Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов и др.

Во многих работах отмечается важность и значение индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками. Появлялись классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти организационные формы свидетельствовали о поисках условий, адекватных индивидуальным особенностям дезадаптированных учащихся. Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы в обучении. Сокращались курсы базовых научных дисциплин в центрах профессиональной ориентации, но значительного повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками Fie происходило. Многие педагоги не учитывали психологических особенностей обучающихся, только комплексная диагностика помогала учителям понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы с дезадаптированными школьниками. Изменения в системе образования, происходящие с начала перестройки, приобретали особую важность, требовали серьезного научного осмысления и адекватной реакции.

К настоящему времени, несмотря на многочисленные ранее проведенные исследования, остается не до конца изученной система деятельности школы с дезадаптированными обучающимися. Кроме того, многие проведенные исследования базируются на функциональном подходе, рассматривают вопросы воспитания, исправления и перевоспитания в отрыве от целостной учебно-воспитательной деятельности, например, в рамках спортивной секции, ученических объединений по интересам, деятельности органов ученического самоуправления, в работе классного руководителя, учителя-предметника и т.д. Еще А.С.Макаренко подчеркивал, что «только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании и в результатах, только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора решения» (119 Т.5, с 481).

Современная школа функционирует в изменившихся социально-экономических условиях. В ней начались реальные процессы гуманизации, вызванные новой парадигмой образования - личностно-ориентированным подходом к воспитанию подрастающих поколений. Гуманизация означает возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека, гражданственности, нравственности; организацию воспитания как гуманитарной практики; поддержку индивидуальности и самобытности дезадаптированных детей, признание каждого ученика высшей ценностью; осуществление воспитания в контексте национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка.

Благодаря исследованиям в области коррекционной педагогики и психологии, на практике повышенное внимание уделяется школьникам с ф психическими отклонениями, слабослышащим и слабовидящим детям. К сожалению, значительная часть школьников в массовой общеобразовательной школе отличается от данной категории детей дезадаптацией в микрогруппе, конфликтным отношением к окружающим, сопротивлением педагогическому воздействию и другими признаками. Дети с негативным отношением к социуму выпадают из поля зрения практической педагогики. В этой связи необходимы дальнейшие теоретические и экспериментальные исследования, которые позволили бы определить, как эффективно должна строиться работа педагогического коллектива современной общеобразовательной школы с • дезадаптированными школьниками.

Анализ теоретических источников и массового опыта показывает, что в работе с дезадаптированными школьниками существуют противоречия между:

- устаревшим содержанием воспитания и обучения и новыми требованиями жизни общества; традициями авторитарной воспитательной системы (ориентированной, подчас, на отторжение оступившегося ученика или ® ограничение его прав в коллективе) и потребностью в ее демократизации;

- потребностью в индивидуальном подходе к решению проблем дезадаптированных школьников и преобладанием массового характера учебно-воспитательной деятельности в школе.

Актуальность проблемы работы с дезадаптированными школьниками, недостаточная изученность многих её аспектов, а именно в недостатке определения критериев зачисления детей в категорию дезадаптированных, в отсутствии типологических групп, на основании которых организуется ® индивидуальная работа с детьми, в подборе методов и средств организации учебно-воспитательной деятельности согласно индивидуальным особенностям обучающихся, фронтальный подход учителя-практика в работе с отклонениями в поведении предопределили выбор темы: ф «Индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками».

В соответствии с данной проблемой определяются объект и предмет исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательная деятельность учителя с дезадаптированными школьниками в современной школе.

Предмет исследования: условия, обеспечивающие эффективность индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий и • средств индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.

В соответствии с целью определена гипотеза исследования.

Гипотеза исследования: индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками будет более эффективной при осуществлении следующих условий:

1) учебно-воспитательный процесс строится с учётом результатов диагностики индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников, их уровня обучаемости, обученности и воспитанности;

2) разработанные индивидуализированные программы адекватны индивидуальным особенностям обучающихся, их уровню обучаемости, обученности и воспитанности;

3) разработанные вариативные дидактические задания, позволяющие повысить степень учёта индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников, способствуют успешному усвоению ими учебных программ;

4) сочетание различных видов личностно-значимой, общественно® ценной деятельности обеспечивает в учебно-воспитательной работе самореализацию личности дезадаптированных школьников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выделяются следующие его задачи:

1) На основе анализа философских, психолого-педагогических, социологических, медицинских исследований построить теоретическую модель индивидуальной работы с дезадаптированными школьниками.

2) На основе модели разработать индивидуализированные программы учебно-воспитательной деятельности с учётом принципа преемственности в организации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам.

3) Экспериментально подтвердить эффективность использования программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.

4) Разработать научно-практические рекомендации для классных руководителей, учителей, родителей по организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками.

Методологическую базу исследования составили концепции о сущности современного человека: 1) человек как система (В.Боуэн, А. Маслоу, Р. Мэйн, К.Р. Роджерс, П.Г. Щедровицкий); 2) как организм (Дж. Дыои); 3) как биосоциальное существо (Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский, И.М. Сеченов, П.П. Малиновский); о социальной сущности человека (JI.C. Выготский, А.И. Кочетов, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.); о человеке как субъекте собственной деятельности (Н. Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретической основой исследования являются концепции о роли деятельности и общения в развитии школьника (Н. Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.В. Раннала, С.Л. Рубинштейн и др.); о единстве воспитания, самовоспитания, перевоспитания, развития и саморазвития личности (М.А. Алемаксин, Л.Ю. Зюбин, А.И. Кочетов, И.А. Невский, П.Н. Осипов, Л.И. Рувинский и др.); о системно-деятельностном подходе (В.П. Беспалько, В.И. Журавлёв, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.); о формировании личности в коллективе (Н.К. Крупская, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский и др.); о развивающем обучении (Л.С. ф Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); о психологокоррекционной работе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Д.И. Фельдштейн и др.); об индивидуализации обучения (А. А. Кирсанов, Г.Ф.Кумарина, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Исследование выполнялось с помощью комплекса методов, взаимодополняемость которых обеспечила объективность и научную достоверность результатов исследования: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент (качественный и количественный анализ экспериментальных данных); наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; предметное и • непредметное тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ работ дезадаптированных учащихся, а также констатирующий и формирующий эксперименты.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования определили логику, этапы работы. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. в три этапа.

На первом этапе исследования (2001-2002) изучалось состояние проблемы, осуществлялся анализ философской, психологической, ® педагогической, социологической и медицинской литературы по проблеме.

Определялись основные противоречия, цель, объект, предмет, гипотеза и теоретические положения исследования.

На втором этапе исследования (2002-2004) проводилась экспериментальная работа, в процессе которой был разработан её диагностический инструментарий, осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты, которые сопровождались уточнением гипотезы, проведением контрольных срезов, анализом и апробацией ® результатов исследования.

На третьем этапе (2004-2005) обрабатывались и анализировались результаты экспериментальной работы. Были сформулированы основные % выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации.

Понятийно-категориальный аппарат исследования. Ведущими категориями исследования являются понятия «индивидуализация», «организация», «индивидуальные особенности», «дезадаптированность», «дезадаптированные школьники», «индивидуализированная программа», «учебно-воспитательная деятельность», «преемственность в реализации индивидуального подхода».

Индивидуализация - организация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками на основе их индивидуальных особенностей. ® Индивидуальные особенности - это свойства дезадаптированной личности, которые формируются под действием социальных, педагогических, биологических, психологических, медицинских и др. факторов.

Организация - объединение в группы дезадаптированных подростков па основе диагностики их индивидуальных особенностей, с целью взаимодействия в учебно-воспитательной деятельности согласно поставленным задачам и разработанным вариативным заданиям. ® Дезадаптированность - это социопсихопедагогическое явление, которое выражается в неспособности личности приспосабливаться к условиям социальной среды и сопровождается отклонением в поведении, сопротивлением к педагогическим воздействиям.

Дезадаптированные школьники - школьники с негативными индивидуальными особенностями, которые проявляются в совершении правонарушений, в асоциальных действиях, в сопротивляемости положительному влиянию и препятствуют совершенствованию совместной ® учебно-воспитательной деятельности (учителя и ученика).

Индивидуализированная программа - это план учебно-воспитательной деятельности учителя с дезадаптированными подростками, в котором указана последовательность действий, цель, содержание, методы, средства и формы выполнения.

Учебно-воспитательная деятельность - созданная учителем форма активности дезадаптированных школьников, направленная на повышение их уровня обученности, обучаемости и воспитанности.

Преемственность в реализации индивидуального подхода - это последовательность учебно-воспитательной деятельности, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение и углубление положительных качеств личности дезадаптированных школьников, которые составляли содержание их деятельности на предыдущем этапе.

Научная новизна исследования заключается:

- в обогащении содержания понятия «дезадаптированность» как психосоциопедагогическое явление, в уточнении понятий «дезадаптированные школьники», «преемственность в реализации индивидуального подхода»;

- в разработке модели индивидуализации учебно-воспитательной деятельности дезадаптированных школьников с учётом принципа преемственности, включающей в себя взаимосвязанные компоненты: целевой, диагностический, проективно-деятельностный, аналитико-оценочный и корректировочный;

- в разработке структуры и содержания программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками через систему вариативных дидактических заданий по учебному предмету «география», через самостоятельную работу подростков на основе их потребностей, интересов с использованием различных форм и методов воспитания; в определении педагогических условий эффективности индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками, включающих диагностику индивидуальных особенностей дезадаптированных подростков, уровневую ф дифференциацию, целенаправленную подготовку студентов-практикантов к реализации индивидуального подхода, установление оптимальных взаимоотношений между школьниками и социумом через сочетание различных видов личностно-значимой и общественно-ценной деятельности, корректировку результатов реализации индивидуального подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в раскрытии сущностных характеристик дезадаптированных подростков и в составлении их типов по критериям: обученность, обучаемость и воспитанность;

- в теоретическом обосновании и проверке экспериментальным путём ® педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками, формирование у них положительных качеств личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждены особенности индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками. ® Полученные результаты исследования и выводы могут быть использованы в практике общеобразовательных школ для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, для анализа его качества и служить основой для поиска новых решений в работе учителей по реализации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам. Практические рекомендации по индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками могут быть использованы классными руководителями, учителями, родителями, ® студентами-практикантами, психологами, социальными работниками.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается опорой на основополагающие ф теоретические положения; использованием взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам; ссылками на аналогичные выводы других исследований; разносторонностью эмпирических материалов, необходимых для качественного и количественного анализа исследуемой проблемы; подтверждением гипотезы исследования его результатами; личным опытом работы в качестве учителя географии в школах №№ 299, 354, 763 г. Москвы и школах № 1 посёлок Монино, № 2 посёлок Правда, № 3 г. Пушкино, № 5 посёлок Лыткарино, № 9 г. Королёв, № 56 посёлок Красково Московской области. • Основные положения, выносимые на защиту:

1) Концептуальная модель организации учебно-воспитательной деятельности дезадаптированных школьников с учётом принципа преемственности в реализации индивидуального подхода включает целевой, диагностический, проективно-деятельностный, аналитико-оценочный и корректировочный компоненты и предполагает взаимосвязь с целостной учебно-воспитательной системой как условия развития индивидуальных особенностей дезадаптированных подростков. ® 2) Типы дезадаптированных подростков, выявленные на основе индивидуальных особенностей и обученные с учётом уровня их развития.

3) Программы индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками, позволяющие оптимально осуществлять связь между закреплением, расширением и углублением положительных качеств личности подростков, которые составляли содержание их деятельности на диагностическом этапе.

4) Эффективность индивидуализации учебно-воспитательной ® деятельности с дезадаптированными школьниками обеспечивается при соблюдении следующих педагогических условий: диагностики индивидуальных особенностей подростков, их уровня обученности, обучаемости, воспитанности; дифференциации дезадаптированных ф школьников; целенаправленной подготовки будущих учителей к индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками; установки благоприятных взаимоотношений между дезадаптированными подростками и социумом через создание различных видов личностно-значимой и общественно-ценной деятельности; корректировки полученных результатов по реализации индивидуализированных программ, посредством усложнения содержания учебно-воспитательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования в научной и • методической печати, через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в школьную практику г. Москвы и Московской области, посредством проведения экспериментальной работы в школах №№ 354, 763, 299 г. Москвы в качестве учителя географии, аспирантской практики в школах № 1(пос. Монино), 2 (пос. Правда), 5 (пос. Лыткарино), 9 (г. Мытищи) и гимназии № 9 (г. Королёв) Московской области.

Основные положения исследования докладывались на ежегодных ® иаучно-практических конференциях преподавателей и аспирантов

Московского Государственного Областного Университета (2002-2005 гг.), на научно-практических семинарах кафедры педагогики.

Результаты исследовательской работы внедрены в практику учебно-воспитательного процесса в школе № 299 города Москвы.

Структура. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, таблиц, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Третьяков, Владимир Валерьевич

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В результате проведения экспериментальной работы сделаны соответствующие выводы.

1. Основной целью экспериментальной работы явилось подтверждение выдвинутой в исследовании гипотезы. Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. На констатирующем этапе эксперимента разрабатываются критерии и показатели диагностики личности дезадаптированных школьников, проводится их диагностика согласно выделенным критериям, а также подготовка к реализации предложенных программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали низкие уровни обучаемости, обученности и воспитанности большинства школьников контрольной и экспериментальной групп, что свидетельствует о неэффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, т. е. учителя не изучают индивидуальные особенности учащихся, не составляют учебно-воспитательные программы на основе выявленных интересов и потребностей детей. Требуется нахождение новых путей решения данной проблемы, разработка программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками направленных на повышение уровней обучаемости, обученности и воспитанности.

3. Успешность преодоления негативных качеств личности школьников зависит от разработки и внедрения комплекса учебно-воспитательных мероприятий на основе выявленных индивидуальных особенностей подростков.

4. Основными показателями эффективности применяемых программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками является повышение уровней обучаемости, обученности и воспитанности личности учащихся.

5. Данное исследование не предполагало выявления условий по полному преодолению отрицательных качеств у личности дезадаптированных подростков, поскольку данный процесс не имеет временных границ и может проводиться на протяжении долгого времени. В исследовании определены пути изменения отрицательных качеств личности на начальной стадии работы с дезадаптированными подростками.

6. Формирующий этап экспериментальной работы показал, что уровень обучаемости, обученнсти и воспитанности у дезадаптированных школьников контрольной группы повысился незначительно за счёт применения традиционных методик организации учебно-воспитательной деятельности, за счёт взаимодействия дезадаптированных подростков с социумом.

7. Контрольный этап опытной работы позволил сделать вывод о том, что традиционную методику организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками необходимо дополнить новыми разработками в этой области, такими, как программы организации учебно-воспитательной деятельности, соответствующие индивидуальным особенностям дезадаптированных школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования в соответствии с поставленными целями и задачами были получены основные научные результаты.

1. На основе теоретического анализа философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы было выполнено теоретико-методологическое обоснование изучения проблемы индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками. В диссертации доказывается, что учебно-воспитательная деятельность с дезадаптированными школьниками осуществляется на основе их индивидуальных особенностей.

2. Выяснено, что основным условием индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками является процесс усвоения школьниками определённой системы знаний, норм и ценностей, который определяется учётом причин дезадаптации личности, диагностикой индивидуальных особенностей, воспитанием добросовестного отношения к труду, взаимодействием воспитателей в организации жизнедеятельности учащихся, развитием личностных усилий дезадаптированных подростков и интереса их к самообразованию.

3. Выявлено, что индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками более успешна при осуществлении следующих условий: учебно-воспитательная деятельность строится с учётом результатов диагностики индивидуальных особенностей подростков; разработаны вариативные дидактические задания на основе учёта индивидуальных особенностей дезадаптированных учащихся; индивидуализированные программы адекватны индивидуальным особенностям подростков; обеспечивается самореализация дезадаптированных школьников в личностно-значимой, общественно-ценной деятельности.

4. Выяснено, что первичными причинами, лежащими в основе появления дезадаптированных подростков, являются социальные и педагогические, вторичными: биологические, медицинские и психологические. Рассмотрены различные критерии, которые лежат в основе классификации дезадаптированных школьников, основными критериями являются: обучаемость, обученность и воспитанность.

5. Эффективность созданных программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками обеспечена наличием в них пяти компонентов. Целевой компонент, включающий в себя цели и задачи обучения и воспитания, является смысловым ядром учебно-воспитательной системы, так как общая цель воспитательной системы заключается во всестороннем развитии личности дезадаптированных подростков. Диагностический компонент включает в себя выявление индивидуальных особенностей дезадаптированных учащихся, их интересов и потребностей. Проективно-деятельностный компонент содержит в себе направления программ по организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками на основе их индивидуальных особенностей и включает в себя взаимодействие классного руководителя, родителей класса, значимых взрослых (администрацию, учителей-предметников, психолога, социального педагога, социального работника и др.) с дезадаптированными учащимися. Основу проективно-деятельностпого компонента составляет совместная деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса.

В разработке учебно-воспитательных программ особое место отводится учителю, как главному участнику и заинтересованному лицу в успешном функционировании деятельности дезадаптированных школьников. Основным направлением в работе учителя по обучению и воспитанию личности подростков является анализ и оценка их формирующихся индивидуальных качеств, работы родителей, коллективной деятельности учащихся.

Корректировочный компонент направлен на изменение цели, задач, содержания, методов, форм индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками согласно их уровню обучаемости, обученности и воспитанности.

Цель и задачи программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками: преодоление неуспеваемости и асоциальных действий среди учащихся; повышение их уровня обучаемости, обученности и воспитанности. Содержательный компонент учебно-воспитательных программ осуществляется через два блока: информационно - познавательный и мотивационно - деятельностный. Проективно-деятельностный компонент помимо индивидуальных и коллетивно-групповых форм организации работы включал в себя различные формы коммуникации, приводящие к повышению уровня обученности и воспитанности дезадаптированных школьников, клубы и объединения по личным интересам, а также соответствующие методы и средства.

Аналитико-оценочный компонент содержит формы, методы и приемы изучения индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников; критерии и показатели эффективности результатов учебно-воспитательных программ.

В программах индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками мерилом эффективности системы является повышение личностных качеств подростков по критериям обучаемости, обученности и воспитанности. В соответствии с избранными критериями подбирались диагностические методики, позволяющие получить достаточно достоверную информацию о различных сторонах исследуемого феномена.

Корректировочный компонент включал в себя критерии и показатели эффективности программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками; анализ и оценку результативности функционирования данной системы; анализ управления системой. Содержание управления включает в себя целенаправленное побуждение к самоанализу учебно-воспитательной деятельности дезадаптированных подростков на основе уровней обучаемости, обученности и воспитанности, к осознанию дезадаптированными подростками ответственности за свои суждения и поступки; помощь в самоопределении ее границ, импульс к собственному поиску резервов развития.

6. В ходе исследования определены педагогические условия эффективности индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками, которые включают:

- диагностику индивидуальных особенностей дезадаптированных детей, на основе которой происходит их типология;

- повышение роли форм учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками на основе их индивидуальных особенностей в процессе уровневой дифференциации. Формы творческой деятельности позволяли раскрывать индивидуальные особенности дезадаптированных школьников;

- целевую подготовку будущих учителей (студентов) к организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками;

-установление оптимальных взаимоотношений между дезадаптированными подростками и социумом;

- корректировку полученных результатов, касающихся всех участников педагогического процесса.

7. В ходе исследования разработаны методические рекомендации для классных руководителей, учителей, родителей, социальных работников, которые позволяют оказать педагогическую поддержку по работе с дезадаптированными подростками. Исследование показало, что соблюдение рекомендаций по выполнению вариативных дидактических заданий способствует развитию индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников, повышает доверие к классному руководителю, педагогам, родителям, помогает в создании эффективных педагогических условий повышения уровня обученности, обучаемости и воспитанности.

8. Разработанные программы индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками могут быть использованы учителем, классным руководителем в повседневной деятельности при планировании своей научно-методической работы по развитию личности дезадаптированных подростков.

Проведенное исследование доказало научную обоснованность и научную значимость положений гипотезы в организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками. Вместе с тем, результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы.

Сделав акцент на развитие личности дезадаптированных учащихся, реализовав ряд положений на практическом уровне, мы стремились определить и наиболее важные направления дальнейших исследований, к числу которых следует отнести:

- проблемы подготовки учителей к организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками с учётом их индивидуальных особенностей; целесообразность ведения научного поиска, направленного на выявление особенностей проектирования учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками в общеобразовательных учреждениях разного типа и вида; уточнение и углубление знания об отдельных этапах процесса моделирования;

- создание учебно-воспитательных программ гражданского, социального и культурологического направления. Это поможет обогатить теоретический и практический опыт технологией проектирования учебно-воспитательных систем.

Решение этих проблем составляет предмет наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Третьяков, Владимир Валерьевич, 2006 год

1. Алемаксин М.А. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. М.: НИИОП, 1980.

2. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М. Воронеж, 1998-539 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр./ Б.Г. Ананьев; Под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.382 с.

4. Андреева А. Когда ребёнок становится трудным.// Домаш. Воспитание.-1998.-№4.-с. 9-14.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.

6. Афиногенова И. Ю. Проблема отклоняющегося поведения личности в современной России : Социально-философский анализ: Автореф. дис. . канд. фи-лос. наук : 09.00.11 Мое. гос. обл. ун-т. М., 2003.

7. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми (Метод, разраб.) Бабайцева В. Ю.; Под ред. П. И. Пидкасистого М. : Рос. пед. агентство, 1997-55 с.

8. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса В вопр. и ответах: Пер. с рус. Ю. К. Бабанский, Кишинев: Лумина , 1987 -307с.

9. Баженов В.Г., Баженова В.П. Предупреждение педагогической запущенности школьников. Алма-Ата: Мектеп, 1998.-120с.

10. Бандура А. Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англю Ю.Брянцевой и Б.Красовского., М., 1999, 512с.

11. Без компенсирующего обучения не обойтись: Цели и условия реабилитац. работы Центра образования молодежи г. Нижневартовска./ Л.И. Наумушкина // Открытая шк. -1997. -N 4. С. 41-45

12. Безнадзорность детей в России/ С.В. Дармодехин // Педагогика. -2001. -N 5. -С. 3-7

13. Белкин А.С. Внимание ребёнок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1981.

14. Белкин А.С.Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп. Свердловск: Б. и., 1985.

15. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества.М., 1989.

16. Беспризорность, безнадзорность несовершеннолетних: Опыт исслед. проблемы в Сарат. обл. И. Н. Коновалов и др. Саратов: Изд-во гос. образоват. учреждения "Сарат. гос. акад. права" , 2004 (Тип. изд-ва 53с.

17. Блонский П. П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский; Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской М. : Питер Воронеж , 1997 574 с.18