Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Богуславский, Михаил Викторович

• Богуславский, Михаил Викторович
• кандидат педагогических наук
• 1986

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Богуславский, Михаил Викторович

ВВЕДЕНИЕ.Стр. 3

ГЛАВА I. Теоретические основы процесса стимулирования радости познания в педагогических трудах

В.А.Сухомлинского. 17

§ I. Идея радости познания в системе педагогических взглядов и опыта В.А.Сухомлинского. 17

§ 2. Психолого-педагогические аспекты процесса стимулирования радости познания. 41

V § 3. Целостный характер исследуемого процесса. 53

ГЛАВА II. Основные условия эффективности процесса стимулирования радости познания. 62$ I. Формирование и деятельность творческого коллектива единомышленников - учителей и учащихся . 62

§ 2. Развитие трудового начала в учебно-воспитательном процессе . 77

§ 3. Укрепление воспитывающей роли школьного коллектива и его связи с традициями и опытом семейного воспитания . 92

ГЛАВА Ш. Пути осуществления идеи В.А.Сухомлинского о стимулировании радости познания в условиях современной школы 114-

§ I. Формы и метода реализации идеи радости познания в современной школьной практике. 114

§ 2. Экспериментально-исследовательская работа по изучаемой проблеме и теоретические основы ее методики 123- 140 \

§ 3, Индиви;дуально-дифференцированный подход к учащимся в опытно-экспериментальной работе как действенный путь осуществления идеи радости познания. 141

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского»

Таким образом, актуальность рассматриваемой проблемы исследования определяют следующие обстоятельства: I. Усиление внимания к ичеловеческому фактору" в процессе ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса, что предопределило ноиск оптимальных путей стимулирования более активного участия каждого советского гражданина в коммунистическом строительстве. 2. Возрастание в условиях реализации реформы школы потребности в осуществлении стимулирующего подхода к личности ученика, выдвижение на первый план задачи развития ну каждого ребенка познавательных интересов и способностей, самостоятельности, организованности и дисциплины" ¿"20,54/. Эффективное решение этих задач невозможно, в частности, без определения наиболее действенных путей побуждения у школьников радости познания. 3. Повышение значения педагогических идей и опыта В.А.Сухомлинского в области стимулирования радости познания в свете общей задачи активизации социальной позиции личности, ее дальнейшего духовного обогащения и приобщения к новейшим достижениям науки и техники» 4. Недостаточная разработанность в современной историко-педагогической литературе идей В. А. Сухомлинского о педагогическом стимулировании в целом и, в частности, его концепции побуждения радости познания у школьников.

Все вышеизложенное обусловило выбор темы диссертации: "Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского". Соответственно данной теме были определены объект, предмет и цель исследования.

ОБЪЕКТ ИСОДтрАЩ: Педагогическое наследие В. А. Сухомлинского в целом, реализация его идей и опыта в теории и практике учебно-воспитательного процесса советской школы.

ПРЕДМЕТ ИСВДДПМ№ Процесс развития и осуществления идеи стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского, а также в передовой практике учителей современной школы. трд^ ^ппдктюВАНИЯ: Проанализировать развитие теоретических основ и методики стимулирования радости познания у школьников в педагогической системе В.А.Сухомлинского и на основе специальной опытно-экспериментальной деятельности в аспекте исследуемой проблемы определить возможные пути использования всего того положительного, что заключено в наследии талантливого Павлышского педагога "и в современной педагогической практике.

Объект, предмет и цель исследования обусловили его ОСНОВНЫЕ задачи: I. Определить значение и место рассматриваемой идеи в системе педагогических взглядов и практической деятельности В.А. Сухомлинского. 2. Рас1фыть целостный характер трактовки им процесса педагогического стимулирования радости познания и пути создания основных условий его эффективного осуществления к практике Павлышской школы. 3. Обосновать с научно-педагогических позиций соответствующие практические рекомендации о возможных путях;. реализации в современной школе выдвинутой и разработанной В.А.Сухошшнским идеи стимулирования радости познания.

Методологической основой исследования являются: учение классиков марксизма-ленинзма об объективных и субъективных факторах формирования всесторонне и гармонически развитого человека; марксистско-ленинская концепция о роли экономических и моральных стимулов в развитии общества и отдельной личности; партийно-црави-тельственные документы по вопросам идеологии, образования и коммунистического воспитания подраставдего поколения.

Методы исследования: I. Изучение трудов классиков марксизма-ленинизма по проблемам всестороннего, гармонического развития личности, гносеологии познавательной деятельности человека и стимулирования этих процессов. 2. Целенаправленный анализ в аспекте рассматриваемой идеи исследований советских философов (Б.Г.Асеев, Г.Е.Глезерман, Э.В.Ильенков, и др.) и психологов (Б.Г.Ананьев, А.А.Боделев, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.), развивавших марксистско-ленинскую концепцию о роли стимулирования и мотивации в формировании личности; философов и социологов, изучающих проблемы стимулирования трудовой и познавательной деятельности человека на этапе совершенствования социалистического общества (М.Н.Лаптин, И.М.Попова, Б.А.Щувалов, Ф.Н.Щербак и др.); психологов, исследующих роль эмоций в мышлении и деятельности человека (Б. И. До донов, А.Н.Лук, П.В.Симонов, Г.Х.Шингаров, П.М.Якобсон и др.13.Изучение цроизведе-ний выдающихся зарубежных, отечественных дореволюционных и советских педагогов по смежным проблемам. 4. Историко-педагогический анализ наследия В.А.Сухомлинского, отраженного как в опубликованных, так и в рукописных его работах, находящихся в фондах Научного архива АШ СССР, Центрального государственного архива Октябрьской революции и социалистического строительства УССР (ф. 5097, оп. I), мемориального педагогического музея В.А.Сухомлинского в с.Павлыше, музея А.С.Макаренко в г.Кременчуге; аналитическое изучение трудов, посвященных исследованию педагогической деятельности В.А.Сухомлинского и опыта реализации его идей в современной школе (особенно в плане проблематики настоящей диссертации); включение в основной источниковнй фонд воспоминаний бывших учителей и учеников Павлышской школы в период работы там Б.А.Сухомлинского, членов его семьи, односельчан. 5. Изучение результатов исследований по проблемам педагогического стимулирования, наиболее полно отраженных в докторской диссертации Л.Ю.Гордина "Теория и практика педагогического стимулирования" (1979), а также в ряде проблемно-тематических сборников, изданных в I965-I98I гг. кафедрой педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской, в кандидатских диссертациях и печатных работах преподавателей и аспирантов этой кафедры, выполненных под руководством профессора З.И.Равкина (Н.И.Арзамасцевой, Э.И.Бергер, Г.А.Бойчук, М.Г.Бушка-нец, З.П.Голованевсквй, О.А.Каличавы, Б.Д.Леухина, В.А.Лоскутова, И.Н.Милютина, В.А.Охотниковой, П.П.Перун, В.Г,.Пряншсовой, М.В.Юрьевой и др.); в диссертациях и публикациях ряда авторов ( XLK.Ba-банского, В.А.Зосимоевского, Т.Е.Кирпиченок, А.П.Кондратюка, О.Н. Майкиной, И.С.Марьенко, Т.Д.Молодцовой, Л.Н.Нестеровой, З.И.Равкина, А.А.Фролова, Ю.В.Шарова, В.П.ПШшана и др.). Были приняты во внимание также исследования, близкие к нашей проблематике, посвященные вопросам развития познавательного интереса (В.Б.Бондаревский, Н.Г.Морозова, исследования Г.И.Щукиной и труды коллектива кафедры педагогики Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена по данной проблеме, подготовленные под ее руководством, и др.), активизации познавательной деятельности школьников (Л.П.Аристова,

В.С.Ильин, Т.И.Шамова и дрО» проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.)» индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся (И.Д.Бутузов, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, Й.М.Че-редов и др.). 5. Осуществление педагогического эксперимента по целенаправленной реализации идеи В.А.Сухомлинского о стимулировании радости познания в учебно-воспиктельном процессе современной школы. Эксперимент проводился в 1984-86 гг. в ходе преподавания истории в 7-х классах школы № 828 г. Москвы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: I. На основе целостного историко-педагогического изучения теоретического и практического наследия В.А.Сухомлинского, введения в оборот некотррых ранее не использованных архивных материалов определено значение и место идеи стимулирования радости познания в системе его педагогических взглядов и опыта. 2. Реализация идеи стимулирования радости познания исследуется в тесной связи с актуальными: проблемами современного педагогического процесса (evo идейно-политическая, мировоззренческая направленность, развитие трудового начала, повышение нравственного и эстетического потенциала обучения, усиление в нем роли эмоционального фактора). 3. Выяснены психолого-педагогические основы процесса стимулирования радости познания и методики индивидуально-диф-ференцированного подхода к учащимся в этом процессе. 4. Историко-педагогический анализ проблемы и практики ее осуществления сочетается с теоретическим обоснованием и постановкой специальной опытно-экспе-риментальной работы, направленной на выяснение наиболее действенных путей реализации характеризуемой идеи в условия:? реформы школы.

Весь этот крут вопросов до настоящего времени не был предметом специального обучения.

Научное значение исследования состоит в том, что: I. Осуществленный теоретический анализ психолого-педагогических условий и путей стимулирования радости познания в наследии В.А.Сухомлинского дает возможность синтезированного рассмотрения соответствующей его концепции и системы педагогических взглядов как целостного явления.

2. В предметно-сущностном плане выяснено широко применяемое в педагогических трудах В.А.Сухомлинского понятие "радость познания", что способствует обоснованному введению его в научный оборот и более целенаправленному использованию этой идеи в школьной практике.

3. Раскрыты теоретико-методологические и методические основы осуществления опытно-экспериментальной работы на специфическом истори-ко-педагогическом материале. 4. Показано, что идея В.А.Сухомлин-ского о стимулировании радости познания обогащает современную советскую концепцию педагогического стимулирования в целом.

ДрйШЧРСИаЯ МУДИУИ» РО<?ДеД9ШИЯ состоит в том, что в нем обоснован один из возможных вариантов творческой реализации идеи В.А.Сухомлинского о стимулировании радости познания в школьной практике и разработана соответствующая методика; сформулированы и осуществлены рекомендации по применению рассматриваемой идеи в учебно-восцитательном цроцессе, в частности определены и теоретически аргументированы пути повышения эффективности преподавания истории на основе специальной методики стимулирования радости познания, построенной на системе индивидуальшьдифференцированных заданий учащимся.

Материалы проведенного исследования, сформулированные в нем выводы и обобщения могут быть использованы руководителями отделов народного образования, директорами школ и учителями в целях дальнейшего изучения, творческого применения и развития идей В.А.Сухомлинского в учебно-воспитательном процессе современной школы; учеными - педагогами и методистами при подготовке учебных пособий и работ монографического характера по теории и истории педагогики,а также учебников и методических пособий по преподаванию истории в 8 классе; - в деятельности преподавателей педагогических учебных заведений при разработке ими курсов теории и истории педагогики, спецкурсов и спецсеминаров по изучению педагогического ндаледия В.А.Сухомлинского; в системе повышения квалификации руководителей школ, учителей и воспитателей, на курсовых мероприятиях при ИУУ и ®К.

Достоверность и обоснованность выводов диссертации определяется тем, что ее принципиальные положения соответствуют цели и задачам проведенного исследования, основанного на марксистско-ленинской методологии, а теоретические и практические результаты получены адекватными им методами и подтверждены анализом широного крута источников,системой обобщенных фактов и материалов.

Все отмеченное выше позволяет ВЫНЕСТИ НА ЗАЩИТУ следующие положения, получившие в исследовании свое теоретическое и эксперимен-тальное обоснование:,1. Идея педагогического стимулирования радости познания основана на марксистско-ленинском учении о всестороннем развитии личности и непрерывно связана с принципиальными теоретическими положениями, учебно-воспитательной практикой В.А.Сухомлинского и творческим опытом современных учителей-новаторов. 2. Концепция стимулирования радости познания является одним из составных: компонентов системы взглядов В.А.Сухомлинского по вопросам формирования всесторонне и гармонически развитой личности; она представляет собой научно-обоснованную и практически реализованную им педагогическую теорию, обогащающую не только современную дидактику, но и область идейно-нравственного воспитания школьной молодежи. 3. Творческое применение исследованной концепции в практике современной школы в свете основных направлений ее реформы способствует повышению у учащихся положительной мотивации познавательной деятельности, их учебной активности и творческой инициативности, оптимизма в преодолении трудностей.

Краткая характеристика структуры и содержания диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Во введении обосновывается актуальность выбора

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Богуславский, Михаил Викторович

ВЫВОДЫ

I. Творческое применение В.А.Сухомлинским системы педагогического стимулирования способствовало реализации более эффективной методики укрепления воспитывающей роли детского коллектива на основе гармонизации его общественных и индивидуальных начал. Это содействовало тому, что значительная часть школьников в процессе ос5учения пережила состояние радости познания.

2. Целенаправленное стимулирование инициативы и активности учащихся в коллективной познавательной деятельности способствовало возникновению в классе атмосферы товарищеской взаимопомощи, взаимоот -ветственности, общей увлеченности познавательным трудом. Это благоприятно сказывалось на формировании интеллектуального фон#а детского коллектива, обогащении его .духовной жизни, которая наполнялась радостными переживаниями, эмоциями. Все это в целом укрепляло единство общественного мнения детского коллектива по вопросу о значимости овладения знаниями как выполнения школьниками своих гражданских и патриотических обязанностей, превращало такую позицию детского коллектива в действенное средство стимулирования г у школьников радости познания. В коллективе возникала атмосфера доброжелательности, заботы друг о друге, что в свою очередь создавало благоприятные условия для стимулирования активной»плодотворной и радостной познавательной деятельности учащихся.

3. В результате практического осуществления системы взаимосвязи семейного и школьного воспитания педагогическому коллективу удавалось преодолевать серьезные недостатки в воспитании детей в отдельных неблагополучных семьях, активизировать помощь педагогам со стороны наиболее сознательных и ответственных родителей, что содействовало созданию и в школе, и в семье такой нравственно-интеллектуальной атмосферы, в условиях которой успешнее развивалась и реализовывалась радость познания.

-114

ГЛАВА III

ПУТИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИДЕИ В.А.СУХОМЯИНСКОГО О СТШШГИРОВАНШ РАДОСТИ ПОЗНАНИЯ В УСЛОВИЯ! СОВРЕМЕННОЙ ЖОЛЫ

§ I. Формы и методы реализации идеи радости познания в современной школьной практике«

Подлинная значимость и действенность историко-педагогического исследования заключается не только в том, чтобы вдумчиво проанализировать и идейно-теоретически обобщить положительный опыт того или иного замечательного педагога, учебного заведения или вы,двинутой и обоснованной учеными-педагогами прошлого какой-либо концепции. Трактовка принципа историзма в соответствии с ленинскими положениями по этому вопросу предполагает рассмотрение исследуемого историко-педаго-гического объекта в свете задая современности. Для этого необходимо: I. Определить, насколько данная педагогическая теория или опыт прошлого сохраняют свою актуальность и учитываются в развитии современной педагогической науки и школьной практики; 2. Изучить формы и методы реализации осуществленного ими воздействия и, что не менее существенно, те из них, которые еще потенциально могут содействовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса в условиях реформы школы. Решение данной проблемы, в свою очередь, подразумевает: анализ процесса дальнейшего научно-теоретического обогащения учеными-педагогами исто-рико-педагогических теорий и опыта в наши дни; изучение практики использования и развития их в деятельности отдельных педагогических коллективов, передовых учителей в настоящее время, обоснование целесообразности, путей и средств внедрения тех или иных элементов педагогического опыта прошлого (возможно, в форме опытно-экспериментальной работы) в современную школьную практику.

В этой связи определенный интерес и научно-практическое значение может представлять обзорная характеристика состояния и перспективы реализации в учебно-воспитательном процессе выдвинутой и обоснованной В.А.Сухомлинским концепции стимулирования радости познания 1 .

Теоретические положения замечательного педагога и его практический опыт, связанные с трактуемой идеей, получили' в последнее двадцатилетие (1966-1986 гг.) достаточно широкое распространение среди педагогической общественности. Пропаганда идеи радости познания в тесной связи с другими сторонами совершенствования учебно-воспитательного процесса была начата еще при жизни Сухомлинского и осуществлялись им в разнообразной форме: публикация книг и статей, в которых раскрывались те или иные грани его концепции; организация по соответствующей тематике семинаров для директоров школ и учителей, студентов, проходивших в Павлыше педагогическую практику; рассмотрение отдельных ее аспектов в переписке с сотнями своих коллег в различных уголках нашей страны и за рубежом. Благодаря этому, уже в то время ряд важнейших положений концепции стимулирования радости познания начинает находить свое творческое воплощение в деятельности 'некоторых педагогических коллективов страны, например, таких, как Богдановская мола Кировоградской области УССР, Кормянская школа-интернат в Белоруссии, школы Л I г. Челябинска, № 13 г. Актюбинска и др.

В последующие годы пропаганда педагогических: идей и взглядов В.А.Сухомлинского (в т.ч. и непосредственно связанных с идеей радости познания) значительно расширилась и углубилась, обогатилась новыми формами и методами. Это прежде всего было связано с деятельностью музея В.А.Сухомлинского в с.Павлыш, музеев, мемориальных уголков его имени в ряде педагогических институтов (Полтавского, Львовского и др.) и школ страны (Л 89 г. Донецка, № 7791 г. Москвы и др.), различного типа клубов по пропаганде и изучению творческого наследия Павлышского директора (например, "Мы - Сухомлинцы" в Новгородском педагогическом институте); с организацией отделами народного образования целенаправленного внедрения его опыта в школах Кировоградской, Полтавской, Жи

I Обоснование ее актуальности см. во введении к диссертации.

-116томирекой областей Украины и в Якутской АССР.

Таким образом, соответствующие идеи Сухомлинского получили распространение среди широких кругов педагогической общественности и прочно вошли в арсенал многих школьных коллективов страны. До настоящего времени Павяышская школа остается одним из центров пропаганды педагогического наследия талантливого педагога, в ней хранится его богатая библиотека, продолжают развиваться традиции, заложенные им.

Свое дальнейшее научно-педагогическое развитие концепция стимулирования радости познания в наши дни получила в творческом поиске коллектива грузинских педагогов-исследователей, возглавляемого Ш.А. Амонашвшш. Предметом их изучения является поиск путей и средств эффективного обучения шестилетних детей и учащихся начальной школы, предусматривающий, в частности, разработку методики безотметочного обучения, как средства побуждения радости познания. Одной из важнейших теоретических основ работы этого коллектива, как; указывает его руково-тель, явились идеи и педагогический опыт В.А.Сухомлинского, который "вселил в нас веру во всемогущую силу радости познания, утверждения в каждом школьнике успехов в познании, чувства доверия к своим способностям" ¿"406,557. Характеризуя педагогическую деятельность директора Павлышской школы, как "далеко опередившую теорию и практику обучения" ¿"403, 4?» Амонашвили прежде всего отмечал ее оптимистическую направленность, подчеркивая, что в ней составляют единое целое такие компоненты, как достижение радости познания и успеха в процессе обучения; развитие индивидуального и коллективного творчества; богатое многогранное духовное общение учителя и учащихся; любовь к детям и страстное увлечение педагога^ своим дйлом . Как и павлышские педагоги, грузинские учителя-экспериментаторы вдохновлялись верой в огромные возможности каждого ребенка, которые могут быть реализованы в случае осуществления подхода к нему учителем с позиции стимулирования» Кредо по этому вопросу руководимого им научно-педагогического коллектива

Амонашвили выразил следующим образом: "Я верю в; силу такого воспитания и обучения, т.е. воспитания и обучения с позиций самих же детей, с позиций гуманистических начал и еще верю в то, что, оказавшись в таких условиях, ребенок полюбит учение и трудности в учении и познании приобретут для него совершенно иной психологический смысл -они станут условием переживания радости" /"406 , 55/. Вслед за В.А.Су-хомлинским Амонашвили также ставит разработку идеи радости познания в центр своей опытно-экспериментаторской деятельности. По его глубокому убеждению, все научные исследования, педагогические дискуссии о различного рода классификации методов и типологии уроков никогда не смогут продвинуть теорию вперед, если не будут давать ответ на самое главное - как, "пользуясь именно такой классификацией и такой типологией, можно доставить детям радость познания, радость школьной жизни" /"404 10^7* Творчески реализуя рассмотренные выше положения

Сухомлинского в своей экспериментаторской работе, грузинские педагоги обогатили их существенными педагогическими находками: постановка перед детьми сотен "разнообразных задач, каждая из которых доставит им радость познания" /"404, 53/; стремление к тому, чтобы творческое отношение ученика к учебно-познавательной деятельности всегда вызывало искреннюю радость учителя и встречало моральную поддержку с его стороны; умелое использование шора в процессе обучения, моделирование специальных ситуаций, вызывающих у учащихся смех на уроке как средство разрядки после напряженной умственной деятельности, предотвращающего затормаживание их мыслительных: потенций ("борьба Момуса против Морфея", по выражению Амонашвили); широкое применение метода преднамеренных "ошибок" педагога в решении задачи, или написании того или иного слова, что побуждало школьников постоянно следить за ходом изложения материала, активно отстаивать и аргументировать свою точку зрения, когда учитель в очередной раз "ошибался"; освобождение учащихся от пресса негативных эмоций, вызываемых неудовлетворительными . отметками, что стимулирует у детей радостное, светлое отношение к школе, к учителю, а,следовательно, и к учению.

Коллективом педагогов под руководством Амонашвили был сделан значительный шаг вперед и в методическом оснащении процесса стимулирования радости познания. Это нашло свое воплощение в создании на основе указанных выше исходных положений комплекса учебно-мето-дической литературы (по математике, грузинскому и. русскому языку и др.) для учеников приготовительных и начальных классов школ республики, что в значительной степени цредставляет собой практическую реализацию идеи Сухомлинского о стимулировании радости познания в современном учебно-воспитательном процессе. Таким образом, все вышеизложенное дает основание рассматривать ведущие идеи и взгляды Ш.А.Амонашвили и его коллектива в преемственности с выдвинутой замечательным павлышским учителем концепцией стимулирования радости познания в генетической связи с основными, принципами его педагогической системы. Исследуемая идея не только была воспринята коллективом грузинских педагогов, но и в известной мере развита, в частности, в плане обоснования «« методической инструментовки по отношению к обучению детей шестилетнего возраста.

Дальнейшее развитие идея стимулирования радости познания получила в современной школьной практике в деятельности ряда педагогических коллективов страны. Среди них можно выделить такие школы, как М> 345 и 825 г. Москвы, Памяти Ленина в Горках Ленинских и др.

Интересен в этом отношении опыт педагогов школы № 825 во главе с ее директором В.А.Караковским. В своей книге "Директор - учитель-ученик" /28б7он подробно проанализировал составные элементы учебно-воспитательного процесса в "школе Сухомлинского", выделив при этом ряд факторов, способствующих его эффективности и непосредственно связанных со стимулированием радости познания,, Большую ценность в данном аспекте представляли положения Павлышского педагога по вопросам формирования коллектива единомышленников - учителей и учащихся; подхода к ребенку с позиции педагогического стимулирования; развития трудового начала в жизни школьного коллектива. Эти и другие идеи Сухомлинского послужили основой для взглядов Караковского на построение современного учебно-воспитательного процесса и, в частности, выразились в подчеркивании им ведущей роли общешкольного коллектива в воспитании детей; насыщении всей педагогической деятельности духом творческого поиска, опытно-экспериментальной работы; плодотворном использовании на уроках и во внеучебной деятельности игры, романтических ритуалов и традиций.

Другим основным направлением применения соответствующих идей Сухомлинского являются творческие Поиски учителей в области повышения эффективности процесса обучения. Наиболее характерна в этом плане деятельность двух педагогов: ленинградского учителя литературы Е.Н.Ильина и донецкого преподавателя физики и математики В.Ф.Шаталова. Их основные педагогические убеждения по своему духу и смыслу близки к идеям стимулирования вообще и, в частности, к проблеме побуждения радости познания. В своей работе, получившей отражение в ряде книг и брошюр и вызвавшей в последнее десятилетие значительный общественный резонанс, они творчески развивали соответствующие положения В. А. Сухомлинского.

Так, Е.Н.Ильин в процессе преподавания литературы постоянно использует различные приемы стимулирования познавательной деятельности учащихся, стремится к творческому общению с ними, "как Сухомлинский, окружив себя учениками" ¿;433, 857. Он выработал стройную систему методических приемов обучения, соответствующих этим установкам. Среди них важнейшее значение придается умелому использованию стимулирующего потенциала вопроса. В нем учитель видит главный двигатель формирования творческих сил и способностей школьника. По его мнению, каждое задание должно побуждать ученика мыслить, а не просто ориентировать его на усвоение и запоминание. Педагог призван находить и показывать ученикам новизну в ранее изученном материале, говорить даже о пройденном, "но не так: острее»;, глубже, шире", стремиться заинтересовать школьников отношением самого учителя к заданию, "тревожить мысль и сердце ученика сутью жизненного, неотступного, чтобы в ответе он искал и находил некую саморазрядку" ¿"433, 277. В этих целях Ильиным успешно применялись индивидуальные задания, которые, "стимулируя ответственность ученика, позволяют ставить вопросы повышенной трудности" ¿"435, 907.

Действенным фактором побуждения радости познания учитель считает также "мудрую чудинку" занимательного, необычного в процессе обучения, что получило свое воплощение в подчеркивании им большой роли детали в анализе художественного произведения,, признании того, что самое важное станет по особому интересным, "преломившись в таинственном кристалле приема". Значительную роль в повышении эффективности преподавания литературы ' ленинградский педагог отводит стимулирующему потенциалу игры, видя в соединении игры и учения выход "на многие проблемы и из многих проблем". По его убеждению, игра на уроке литературы - это заинтересованное прикосновение к книге, "рывок к прозрениям и просветлениям", обретение трудом души-тех знаний, которые умножаются в самообразовательной деятельности человека, "истин, усвоенных и закрепленных эмоциональным откликом" ¿434, 125^ Ильин постоянно побуждает творческие силы учащихся, формирует у них посредством изучения литературы важнейшие нравственно-интеллектуальные качества личности. Свои взгляды по этому вопросу он сформулировал следующим образом: "увлекая - вовлекать, надо так ставить вопрос, чтобы поиски ответа на него требовали напряжении мысли, вдумчив ого прочтения текста. чтобы было и сложно, и легко, а в общем радостно ¿"433,697.

Болъшой общественный резонанс во второй половине 70-х - начале 80-х годов в нашей сзфане получил творческий педагогический поиск В.Ф.Шаталова. Ведущие положения донецкого педагога по вопросу о построении учебно-воспитательного процесса современной школы, отраженные в основных его произведениях "Куда и как исчезли тройки" и "Педагогическая проза", находятся в самой тесной связи с концепцией В.А.Су-хомлинского о стимулировании радости познания. Это, прежде всего, глубокое проникновение в духовный мир учеников, вера в возможность каждого из них достичь радости успеха, что, по его мнению, является важнейшим условием того, чтобы у школьников возникло "радостное чувство познания, желание утвердиться в нем" £"484, 73/; насыщение учебного труда учащихся элементами поисково-исследовательской деятельности; создание на уроке обстановки "всеобщего самоуважения, нравственного покоя и психологического комфорта"; рассмотрение оценки как стимула, "который в обязательном порядке должен вызвать положительную ответную реакцию ученика" £"485, 34?. В данной связи примечательно, что эпиграфами к своим книгам Шаталов избрал соответствующие высказывания Сухомлинского. Например, книге "Педагогическая проза" он предпослал известное положение талантливого педагога, призывавшего к тому, чтобы дать ребенку "величайшую человеческую радость - радость познания" £~цит. по 485, 13/. Развивая выдвинутую Сухомлинским идею ее побуждения, донецкий педагог разработал целый ряд методических приемов, сущность которых предполагает их осуществление с позиций педагогического стимулирования. Это в значительной степени относится к стремлению Шаталова путем использования опорного плана-конспекта и сигналов, проведения систематических письменных работ и ежедневного их оценивания добиваться прочного овладения каждым учеником программного материала, что приводит к повышению качества знаний учащихся, переживанию ими радости успеха. Он широко применяет индивидуально-дифференцированный подход к воспитанникам, т.к.,по его мнению,задания, рассчитанные на "среднего" ученика, не доставляют радости и удовлетворения значительному большинству учащихся" ¿"484, 98-997. Педагог создает на уроке различные игровые ситуации,поотоянно опирается на организацию взаимопомощи учащихся ("педагогические десанты", уроки взаимоконтроля и взаимопроверки, группы старшеклассников-консультантов и др.). Все отмеченное нашло свое воплощение в своеобразном кредо В.Ф.Шаталова, перекликающемся по своему смыслу с идеей Сухомлинско-го о стимулировании радости познания: "вижу веселые лица детей, которые идут на уроки с радостью. Не представляю себе развития нынешней школы без умения педагога дойти до каждого. Современный педагог должен не только знать свой предает, но и уметь пробуждать в ученике жажду познания. Заинтересовать, а уже потом научить - вот в чем суть педагогического мастерства" ¿"484, 14 л., №¿7»

Педагогическая деятельность Е.Н.Ильина и В.Ф.Шаталова подтверждает, что радость познания рассматривается ими как важнейший стимул деятельности самого педагога и учебного труда школьников. Это подчеркивает актуальность данной идеи, важность дальнейшего ее исследования и практического применения. Вместе с тем Ильин и Шаталов, наряду с другими передовыми учителями - мастерами педагогического труда (И.П. Волковым, С.А.Гуревичем, С.Н.Лысенковой, Ю.Л.Львовой, А.Б.Резником и др.), внесли свой существенный вклад в развитие г.-да идеи Сухомлин-ского о стимулировании радости познания.

Однако, для более действенной реализации трактуемой идеи замечательного педагога в современной школьной црактике необходимо планомерное осуществление специальной опытно-экспериментальной деятельности по определению наиболее результативных путей ее реализации в учеб-но-воспитате^-льном процессе школы. Эта задача значительно актуализируется в настоящее время, когда в новой редакции Программы КПСС, принятой ХХУП съездом партии, подчеркивается необходимость "добиваться быстрейшей материализации научных идей в народном хозяйстве и других областях человеческой деятельности" / 14,1687.

§ 2. Экспериментально-исследовательская работа по изучаемой проблеме и теоретические основы ее методики.

В условиях осуществления реформы школы претворение указанной выше партийной директивы в жизни предполагает обеспечение - крутого поворота педагогической науки к разработке животрепещущих проблем народного образования, к творческому внедрению полученных результатов в практику.

Особое место в выполнении поставленных задач должно принадлежать историко-педагогической науке. Исследования в этой области знаний призваны более активно и действенно вторгаться в разрешение насущных задач, стоящих сегодня перед нашей школой и педагогикой. В данной связи актуальное значение приобретает вопрос о новом типе историко-педагогического исследования, сочетавшего в себе истори-ко-теоретический анализ с экспериментально-теоретическим и, благодаря этому, не только обогащающему идейный фонд педагогической науки, но и способствующему решению важнейших практических проблем учебно-воспитательной работы. Это предполагает ъ такого рода исследо ваниях, наряду с осуществлением традиционной связи историко-педагогической науки и современной школьной практики (история педагогики - педагогическая теория - методико-прикладная разработка - щкольный опыт), применение новой формы, не отрицающей, а дополняющей прежнюю-непосредственную связь истории педагогики со школьной практикой. Здесь теория педагогики не только выступает в роли соединяющего звена между историко-педагогическими исследованиями и современным учебно-воспитательным процессом, но и представляет собой методологическую базу для проведения такого исследования на новой основе, что включает в его историко-педагогическое изучение воспитательного процесса также и функции прикладной разработки. Таким путем действеннее устанавливается единство исторического и логического, их взаимное дополнение и переплетение, взаимное обогащение" /""469, 717, что в значительной степени усиливает эвристическую и прогностическую роль историко-педагогических исследований, поскольку возрастает мировоззренческая познавательная ценность сочетания в них ретроспективы и перспективы.

До настоящего времени вопрос о рассматриваемом типе историко-педагогического исследования не привлекал должного внимания соответствующих специалистов, не разрабатывались вопросы методологии и методики его осуществления. Создание указанного типа историко-педагогических работ требует выяснения их теоретических основ, определение наиболее соответствующей их качественному своеобразию проблематики и перспектив применения исследовательских выводов, формирование специфических требований к ним. Все это, в свою очередь, предполагает разработку компонентов научного аппарата данного рода историко-педагогических исследований: определение их объекта, предмета, цели, методологической основы, выбор места опытно-экспериментальной деятельности, связанной с их выполнением и др.

Объектом историко-педагогического исследования характеризуемого типа, как правило, могут быть педагогические .явления прошлого, сущность и тенденция развития которых наиболее близки к актуальным проблемам теории и практики школьного воспитания, или же содержат в себе фонд идей и опыта, способный стать источником для плодотворного, критического изучения и использования в современных условиях.

Предмет такого рода исследований может составить процесс становления и развития актуальных и особо значимых для современности педагогических идей видных представителей науки о воспитании, творческого, опыта отдельных школ и учителей-новаторов, которые могут создать основу для экспериментальной проверки условий их действенности в сегодняшней педагогической практике.

Методологической основой данного типа исследования являются соответствуицие положения марксистско-ленинской теории об отношении к культурному наследию прошлого; о преемственной связи поколений; о роли истории в познании общественных процессов современности; о соотношении исторического и логического в исследованиях, посвященных изучению прошлого.

На основании сформулированных выше теоретических посылок об объекте и предмете историко-педагогического исследования рассматриваемого вида представляется возможным следующим образом определить его пели: содействовать углублению соответствующих теоретических положений педагогики; на основе анализа историко-педагогических явлений осуществить опытно-экспериментальную работу по установлению путей творческого применения в практике учебно-воспитательного процесса того положительного, что выявлено в историко-педагогическом исследовании и в наибольшей мере может способствовать решению актуальных проблем современной школы.

Методологическое значение для такого рода историко-педагогических работ имеет вопрос о месте и роли в них научной гипотезы, В большинстве случаев гипотеза в историко-педагогических исследованиях может не составлять их обязательного компонента, посколысу анализируется уже совершившийся процесс, законченный во времени и пространстве и, таким образом, содержащий в себе ответ на те вопросы, которые обычно ставятся гипотезой. В исследованиях же рассматриваемого типа, прежде всего в той их части, которая связана с опытно-экспериментальной работой, она становится необходимым элементом научного аппарата. Это обусло^^ тем, что сам по себе эксперимент (или опыт, осуществляемый в форме эксперимента) требует прогностического подхода к его возможным результатам. Построение гипотезы предусматривает: (I) определение объекта исследования (педагогическая концепция или идеи видного педагога, передовой опыт тоёояияи иного учебного заведения, деятельность учителей-новаторов), изучение которого может содействовать обогащению определенных теоретических положений и выводов современной педагогики; (2) црогностика желаемых результатов, осуществляемой в связи с данным историко-педагогическим исследованием опытно-экспериментальной работы; (3) определение возможных путей, методов и средств достижения указанных результатов.

Специфическими требованиями к характеризуемому типу историко-педагогических работ, по нашему мнению, могут служить: I. Выявление качественного своеобразия исторического и логического при понимании их единства, что в свою очередь предполагает не только анализ сложившихся в прошлом педагогических концепций и опыта с учетом конкретно-исторических условий их развития, но и рассмотрение их в свете актуальных проблем современной школы и педагогики. При этом исключается механический перенос идей и опыта минувшего в современный учебно-воспитательный цроцесс. В данном типе историко-педагогичес-ких исследований важно постоянно принимать во внимание своего рода "поправочный коэффициент" на современность, всегда иметь в виду ее подтекст, но избегать при этом двух потенциально возможных ошибок; с одной стороны, формально-догматического подхода к анализируемому явлению или концепции, а с другой - модернизации, нарушения чувства меры по отношению к историческому, растворению его в современных теоретико-методологических положениях, что грозит потерей его качественного своеобразия и сущностной специфики; 2) при рассмотрении "технологической", конкретно-методической стороны изучаемого явления необходимо исходить из мировоззренческих позиций исследования в целом, не допуская идеализации деятельности педагогов прошлого, последовательно руководствоваться принципом партийности, как в ходе специфически исторического осмысления данного явления или процесса (концепции, идеи, опыта, метода и т.п.), так и непосредственно в опытно-экспериментальной работе, связанной с исследуемой проблематикой, поскольку результаты педагогического процесса в решающей мере детерминируются конкретно-историческими уеловиями; 3) Специфика содержания историко-педагогического исследования характеризуемого типа не предполагает полного и завершенного во всей своей логике изучения данного педагогического явления, а предусматривает лишь разработку его аспектов, наиболее актуальных для современной теории и практики учебно-воспитательного процесса. Однако при таком подходе может возникнуть опасность известной фрагментарности осуществления историко-педагогического исследования трактуемого типа. Важным условием предупреждения такой опасности является обеспечение тесной связи опытно-экспериментальной работы с целостной концепцией, положенной в основу изучения данной исто-рико-педагогической проблемы. При этом принципиальное значение имеет: вычленение в исследуемом процессе такого его компонента.который в наибольшей мере отражает в себе его существо и замысел; выбор в качестве базы опытно-экспериментальной работы такой школы или класса, где учебно-воспитательной деятельностью занимается сам экспериментатор или учитель, заинтересованный в ее осуществлении и понимающий ее теоретико-практическое значение; организация контрольной проверки полученных результатов в течение ряда последующих за экспериментом учебных годов.

Таким образом, опытно-педагогическая работа рассмотренного выше характера, идейно и методологически обогащает историко-педагогичес-кое исследование, создает как бы жизненный источник для развития и реализации выдержавших испытание временем теоретических положений и передовой педагогической практики, сложившихся в истории педагогики, для их использования при четком и всестороннем учете новых требований современности. Историко-педагогическое исследование с элементами теоретико-экспериментальной работы содействует упрочению связи истории педагогики с современностью, усиливает взаимодействие истории с теорией, способствует повышению теоретико-методологического уровня историко-педагогической науки и, как результат всего этого, укрепляет ее роль в решении наиболее актуальных проблем развития современной советской педагогики.

Настоящее исследование, объект которого составляет творческое наследие выдающегося советского педагога - В.А.Сухомлинского, чьи идеи продолжают оказывать плодотворное воздействие на современную школьную практику и во многих отношениях даже актуализируются в свете осуществляемой реформы школы, по самой своей сути не могло ограничиваться рамками историко-педагогического изучения. Оно требовало определенной проверки того, как эти идеи работают сегодня и что можно сделать для усиления их действенности и результативности. Как справедливо указывалось в одной из статей, посвященных педагогическому творчеству В.А.Сухомлинского: "Наш долг в полном объеме брать их на вооружение, испытывать в работе, обогащать новыми творческими достижениями, развивать" ¿"269,737. Все это логически предполагает придание данному и с торико-педагогическому исследованию также и опытно-экспериментального характера, что дает возможность создать определенную модель внедрения идей В.А.Сухомлинского в их целостном виде в современную школьную практику

Изложенные положения определили собой всю процедуру осуществления в свете идей исследования опытно-экспериментальной деятельности и, в частности, ее объект. в качестве которого была избрана реализация идеи В.А.Сухомлинского о стимулировании радости познания в условиях современной школы. Предметом экспериметального исследования явился процесс применения в практике преподавания истории СССР в 7-м классё специальной системы педагогического стимулирования, на Поскольку важнейшие положения школьной Реформы нацеливают научных работников на необходимость активнее внедрять результаты исследований, воплощать научные труды "в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах" ¿20,597 то закономерно, что их разработка, равно как и внедрение в массовую практику невозможны без тщательной экспериментальной проверки.

2 Согласно новой структуры школы, введенной с 1986-1987 уч.года, это соответствует 8 классу. правленной на побуждение у подростков радости познания, как основы развития у них интереса к данному предмету и одного из факторов более углубленного овладения ими его идейным содержанием.

При определении предмета принимались во внимание еле,дующие обстоятельства: признание в нашем обществе огромного идейно-вос-питательного и мировоззренческого значения истории /"15-17; 408; 479/, важная роль данного предмета в реализапии задач школьной реформы /"20, 477, большое значение эмоционального фактора в повышении эффективности преподавания, этого, по выражению Сухомлин-ского, "главнейшего гуманитарного предмета" 4107. Павлышский педагог подчеркивал в данной связи, что бездумное, бесстрастное (еще хуже - равнодушное) запоминание фактов "без глубокой личной нравственно-эмоциональной их оценки таит в себе большую опасность - знания скользят по поверхности сознания, у человека нет убеждений, его голова - хранилище знаний, а не самобытный, стойкий, принципиальный, убежденный ум личности" /"118, 1197. При определении возраста учащихся, с которыми осуществлялась экспериментально-исследовательская работа, принималось во внимание то обстоятельство, что к началу обучения в 7 классе у школьников уже имелся определенный запас знаний и фактов по предмету, позволяющий делать обобщения более высокого уровня и близкие к выводам мировоззренческого характера, поскольку у них к этому времени формируются навыки мыслительной деятельности и умения в сфере изучения истории.

Пель экспериментального исследования:

Определить основные условия эффективности путей и средств стимулирования радости познания у школьников в процессе обучения (на материале преподавания истории) в свете соответствующих идей В.А.Су-хомлияского и разработать практические рекомендации для их реа-лизнции в учебно-воспитательной работе современной школы в свете задачи повышения ее результативности.

При подготовке и проведении экспериментально-исследовательской работы (ЭИР) анализировался и обобщался личный опыт В.А.Сухомлин-ского в области преподавания истории, его идеи и взгляды по проблеме стимулирования радости познания в процессе изучения этого предмета; осмысливались описания уроков истории, сделанные педагогом как в их системе, так 1$виде отдельных фрагментов, примеров, эффективных приемов преподавания, содержащихся в ряде его работ ¿Г24; 145; 167; 1927 и в книгах анализов посещенных им, как директором, уроков истории ¿"2607. В результате целостного рассмотрения соответствующих положений В.А.Сухомлинского была определена форма и выработана методика проведения экспериментально-исследовательской работы. Основой ее создания стала система индивидуально-дифференцированных заданий (ЦДЗ), построенных на различных сочетаниях педагогических стимулов в процессе осуществления тематических взаимосвязанных уроков. Элементом (клеточкой) ^ процесса стимулирования радости познания в нашем исследовании являлось индивидуально-дифференцированное задание, трактуемое как целостного характера проблемная познавательная ситуация. В ходе разрешения этой ситуации

I Под элементом этого процесса понимается такой его составной компонент, который характеризуется динамичным и кратким протеканием и отражает вместе с тем в себе общие свойства целого при относительной устойчивости функциональных связей данного элемента со всеми главными компонентами процесса. учащиеся при направленном руководстве педагога определяют пути преодоления присущих ей противоречий, что выступает одним из основных источников развития процесса стимулирования радости познания и, таким образом, служит .двигательной силой его реализации с самого начала возникновения до завершающего момента данной стадии процесса. В результате преодоления школьниками затруднений, встречавшихся на пути выполнения предложенных учителем индивидуально-, дифференцированных заданий, у них возникали положительные эмоции, пробуждались любознательность, увлеченность учением. "А там, где есть пытливость, интерес к неведомому, - писал в этой связи Сухом-линский,- есть и радость познания,гордость от сознания того, что я. вижу давно минувшее, сравниваю его с современным" ¿"128, 10/. Все изложенное определило содержание основных задач ЭИР и помогло выработать ее рабочую гипотезу.

Задачи эксперимента: I) Лняснить специфические пути и средства реализации идеи В.А.Сухомлинского о стимулировании радости познания в процессе преподавания истории в современной школе (на материале среднего подросткового возраста) в свете положений Основных направлений реформы общеобразовательной школы.

2) В соответствии с принятой в исследовании типизацией учащихся и прогностической характеристикой тех их нравственно-интеллек-тузльных качеств, стимулирование которых способствует более эффективному развитию у них радости познания, определить критерии отбора материала для разработки ИДЗ.

3) Выявить наиболее действенные стимулы радости познания, представленные в соответствующей системе ИДЗ и найти оптимальные их сочетания в целях реализации исследовательской установки эксперимента.

4. Разработать основанную на стимулах радости познания систему ИДЗ по темам курса, выделенным для эксперимента, и определить педагогические требования к ее осуществлению.

5) На основе обобщения результатов эксперимента подготовить научно-практические рекомендации учителям методистам об основных условиях и средствах стимулирования радости познания учащихся в процессе обучения истории СССР в 8 классе.

Рабочая гипотеза: Предполагалось, что последовательное применение системы индивидуально-дифференцированных заданий как своеобразного комплекса стимулов, направленных на реализацию идеи В.А.Сухомлинского о побуждении у школьников радости познания, может дать желаемый результат при выполнении следующих педагогических и дидактических требований: I) ВДЗ, как основа осуществляемого экспериментального исследования, призваны быть насыщены в идейно-воспитательном, мировоззренческом отношении в такой мере, чтобы способствовать эффективному стимулированию радости познания у школьников и усиливать воспитательное значение данного учебного предмета. 2) Экспериментальные ВДЗ должны быть целенаправленно сориентированы на соответствующие типологические и индивидуально-психологические особенности учащихся, учитывать уровень их общеобразовательной подготовки и, в частности, по истории. 3) Одним из главных условий результативности применения ВДЗ является органическое сочетание в них задач обучения и воспитания: четкая идейная направленность; не только интеллектуальное, но и нравственное содержание познавательных заданий, включенных в ВДЗ. 4) Каждое ЩЗ представляет собой комплекс педагогических стимулов, отвечающих целевой исследовательской установке эксперимента и конкретно данного ВДЗ. 5) При реализации ВДЗ необходимо учитывать не только его актуальное значение .для данной учебно-воспитательной ситуации, но и его прогностические возможности, т.е. определять относительно отдаленный желаемый результат в свете поставленных исследовательских задач. 6) Индивидуально-дифференцированные задания призваны способствовать формированию у учащихся положительной мотивации в учебном процессе, т.е. обеспечивать действие внутреннего стимулирования, содействовать возникновению познавательного интереса и личностной установки на приобретение знаний. 7) Эффективность ЩЗ обеспечивается прежде всего тем, что они реализуются на основе принципа системности и комплексности процесса стимулирования и не могУт быть осуществлены изолированно вне общего процесса побуждения радости познания у школьников; между ВДЗ, составляющими определенную систему, обеспечивается преемственность, что в свою очередь содействует системности их применения и достижению прогнозируемого результата.

СодержаН2еэкспериментально-исследовательской работы^

Необходимым условием успешного стимулирования радости познания в процессе обучения истории - этой могучей живой силы, создающей гражданина /"167, 1497, Сухомлинский считал достижение в данном процессе единства гражданской направленности и интеллектуального воспитания, "единство мысли и чувства, эмоционального насыщения мысли" /"1267. Это становилось возможным благодаря применению учителем комплекса стимулов, среди которых лидирующим являлся стимул общественной и личной значимости знаний, а в качестве важнейших подкрепляющих чаще всего выступали стимулы поисково-исследовательской деятельности, познавательного интереса и перспективы. Эти побудители реализовывались на уроках истории в Павлышской школе по следующим основным путям: I. "Очеловечивание истории" т.е. раскрытие исторического процесса, как борьбы добра и зла, как ярких, полных человеческих страстей, мыслей, чувств, столкновений живых людей /"181, 2277. Это способствовало эмоциональному насыщению преподавания истории, побузкдению у школьников познавательного интереса к предмету.

2. Активизация мыслительной деятельности учащихся посредством постановки перед ними проблемных заданий. Сухомлинский подчеркивал в этой связи, что, "говоря о стимулах в учении,мы обязаны прежде всего усовершенствовать методы преподавания", придав умственному труду учащихся исследовательский характер" ¿"210 а/. Здесь существенным является мысль педагога о взаимосвязи стимулов и методов, об установлении правильного соотношения между ними. Сухомлинский увидел самую суть процесса стимулирования, поскольку действенность его осуществления находится в прямой зависимости от того, в какой методической инструментовке выступают на уроке те или иные стимулы.

3. Осуществление постоянной связи изучаемого исторического материала как с усвоенным ранее, так и с современными событиями, чтобы,"познавая прошлое, юный гражданин думал о настоящем и будущем" ¿"192, 23/. Вместе с тем, В.А.Сухомлинский был убежден, что уроки истории должны побуждать ученика и к раздумью над своей собственной судьбой, над окружающим, чтобы подвиги предков всегда были источником мужественной борьбы во имя сегодняшней и завтрашней славы Отчизны.

Целостный анализ соответствующих положений В.А.Сухомлинского, его личного опыта и практики учителей истории Павлышской школы дает возможность представить их в свете задач настоящего исследования в обобщенном виде как своеобразную систему дидактических методов и приемов, основанных на комплексе взаимодействующих педагогических стимулов (см. табл. I).

-167-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование раскрывает процесс становления и развития теоретических основ и методов стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского.

Установлено, что идея радости познания в системе его педагогических взглядов имеет концептуальное значение. Она занимает важное место в трактовке им вопросов формирования личности в целом, ее идейно-нравственного,интеллектуального, трудового и эстетического развития. Эта идея последовательно разрабатывалась и углублялась в соответствии с задачами, которые ставились партией и правительством перед народным образованием, в течение всей творческой деятельности замечательного педагога.

В исследовании на основе изучения соответствующих источников как печатных, так и документальных, показано, что при разработке комплекса проблем, связанных со стимулированием радости познания у школьников, В.А.Сухомлинский умело сочетал теоретическое исследование данного процесса, деятельность руководителя школы по пропаганде этой идеи среди учителей и родителей со специальной опытно-экспериментальной работой (в том числе и в качестве преподавателя истории), которая осуществлялась в течение ряда определенных этапов (1948-1954, 1955-1961, 1961-1966, 1967-1970 гг.).

Полученные в ходе эксперимента данные создавали фундамент для последующего теоретического осмысления сущности идеи стимулирования радости познания и перспектив ее дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе Павлышской школы.

На основе анализа монографических трудов, многочисленных статей и других материалов (в частности, писем) В.А.Сухомлинского обоснован вывод о том, что, базируясь на марксистско-ленинской методологии, он научно аргументировал и практически реализовал действенный процесс стимулирования радости познания, который имеет целостный характер и представляет собой качественно новое явление в развитии теории и практики коммунистического воспитания школьников.

Сущность целостного характера трактовки исследуемого процесса, раскрытого в .диссертации, заключается в том, что идея педагогического стимулирования в целом и побуждение радости познания, в частности, имеет своим первоисточником актуальные социально-политические и идеологические проблемы, вы,двинутые на этапе совершенствовав ния социализма, когда значительно усилилось внимание к вопросам материального и морального стимулирования. Созданная в Павлыше по инициативе педагогического коллектива школы и ее руководителя система взаимодействующих социальных учреждений, участвующих в процессе воспитания всесторонне развитой личности, обрела целостный характер. как результат постановки единой цели и осуществления единого планирования этого процесса. Социальные аспекты стимулирования рассматривались В.А.Сухомлинским во взаимосвязи с личностными; им были глубоко и всесторонне, основываясь на данных современной психологии и педагогики, разработаны вопросы, связанные с методологией и методикой интериоризации внешних побудителей. В исследовании показано, что в личной практике педагога и в деятельности его коллег по Павлышской школе стимулирование радости познания осуществлялось путем применения взаимодействующих комплексов стимулов, внутри которых используемые побудители такого рода взаимообуславливали и взаимодополняли друг друта, что придавало рассматриваемому процессу действительно цельный характер и способствовало побуждению педа. гогов и школьников к преодолению присущих ему противоречий. Методика стимулирования радости познания органически включалась В.А.Сухом, линским в общий педагогический процесс воспитания всесторонне развитой личности в целях повышения ее эффективности и особенно в плане воздействия на мотивационную сферу юного человека. Это достигалось благодаря тому, что идея радости познания не ограничивалась в трактовке В.А.Сухомлинского собственно познавательной деятельностью, а имела существенный идейно-нравственный аспект, была тесно связана с трудовым, эстетическим и эмоциональным развитием детей.

В.А.Сухомлинский не только обосновал важную роль целостного процесса стимулирования радости познания в формировании всесторонне и гармонически развитой личности, но и дал развернутую его трактовку, вскрыл его механизм и специфику применения разлинных побудителей, исследовал и раскрыл средства, формы, методы и приемы эффективного осуществления данного процесса. Это подтверждается анализом таких произведений талантливого педагога,как "Сердце отдаю детям", "Рождение гражданина", "Сто советов учителю" и др.; изучением конкретных источников (планы учебно-воспитательной работы, книги анализов уроков, протоколы заседаний педсоветов и психологического семинара), характеризующих учебно-воспитательный процесс в Павлышской школе того периода, когда ею руководил Сухомлинский; обобщением воспоминаний и высказываний его ближайших коллег и товарищей по работе (А.И. Сухомлинской, А.Г.Шевченко, А.Ф.Барвинского и др.). Специально проведенное исследование, связанное с анализом указанных выше источников, показало, что идея радости познания становится в последние годы жизни Сухомлинского (1968-1930) одной из центральных в его педагогической системе и дало основание сделать вывод о том, что к концу 60-х годов у него окончательно выкристаллизовывается замысел создания книги, посвященной этой проблеме. В ней он в свете актуальных задач коммунистического воспитания молодежи на этапе совершенствования социалистического общества предполагал раскрыть процесс побуждения радости познания у школьников не только в дидактическом, но и в психологическом, и в нравственно-этическом плане, доказать, что положительный результат, достигнутый в этой области, может существенно повысить роль школы в выполнении социального заказа общества.

Изученные и систематизированные данные позволяют утверждать, что, по убеждению В.А.Сухомлинского, эффективность процесса стимулирования радости познания определяется следующими факторами: объединением педагогического коллектива на основе единой концепции воспитания, связанной с идеей педагогического стимулирования в целом; индивидуализацией и дифференциацией методов преподавания и воспитания, сориентированных на личноетно-психологические и типологические особенности детей, в частности, проявляющихся в познавательной деятельности, что давало возможность обеспечить более точную адресовку стимула радости познания на указанные особенности. При этом В.А.Сухомлинский большое значение придавал умелому использованию педагогами* стимулов поисково-исследовательской деятельности и познавательного интереса; последовательному развитию трудового начала, организации разнообразной общественно полезной деятельности детей, активизации их познавательных интересов, побуждаемых системой педагогических стимулов, среда которых лидирующее значение имел стимул радости познания и труда,ав качестве подкреплявших выступали стимулы общественной и личной значимости деятельности, примера-идеала и эмоциональные побудители;укрепяеяшэ на основе отмеченного выше воспитывающей роли школьного коллектива, его связи с традициями и опытом семейного воспитания. Все эти положения раскрывались Сухомлинским в свете идеи о том, что весь рассматриваемый процесс должен быть основан прежде всего на побуждении инициативы, творчества детей и взрослых, участвующих в нем, а не на принуждении, не на административно-авторитарном стиле педагогической работы. Не случайно важная роль отводилась стимулу доверия, организации жизни детского коллектива на принципах самодеятельности и самоуправления. Это способствовало как сплочению школьного коллектива, так и превращению каждого первичного коллектива в фактор стимулирования радости познания путем создания в нем благоприятной нравственно-интеллектуальной атмосферы,в которой зарождалось, развивалось и утверждалось состояние радости познания у всех его членов.

Выполненная работа дает основание заключить, что в результате целостного подхода к рассмотрению проблем педагогического стимулирования Сухомлинский, широко используя соответствующие понятия и термины, по существу трактовал учебно-воспитательный процесс как целенаправленную систему социально-значимых и психологически оправданных побудителей, которые по своей природе могут быть отнесены к педагогическим стимулам.

Свое дальнейшее развитие и углубление идея В.А.Сухомлинского о стимулировании радости познания нашла в современном учебно-воспита-тельном процессе Павлышской школы, построенном на бережно сохраняемых и творчески развиваемых традициях замечательного педагога. Характерно, что тема, над которой в течение последних десяти лет работал и в ближайшей пятилетке будет трудиться этот педагогический коллектив, сформулирована следующим образом: "Воспитание интереса учащихся к труду, знаниям и потребности в их самостоятельном приобретении". Понятно, что при разработке этой теш нельзя не опираться на результаты творческой деятельности талантливого педагога по применению соответствующей системы педагогических стимулов. Она направлялась на развитие у школьников радости познания, тесно связанной с формированием у них интереса к труду, знаниям и потребности в их самостоятельном приобретении, с активизацией личностной позиции ученика в учебно-воспитате?ьном процессе, развитием творческой инициативы, энергии и самодеятельности педагогов и учащихся.

В соответствии с задачами выполненного историко-педагогического исследования в его процесс была органически включена экспериментальная проверка возможностей и методических путей применения в современном учебно-воспитательном процессе в свете положений "Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы" творческого опыта В.А.Сухомлинского по реализации идеи стимулирования радости познания.Экспериментально были изучены пути ее применения в процессе преподавания истории в 7-х классах общеобразовательной школы. Всего исследованием было охвачено 213 московских семиклассников. Проведенная работа основывалась, во-первых, на результатах и выводах, обобщенно отражающих опыт и экспериментаторскую деятельность самого Сухомлинского по вопросам преподавания истории. В этой связи был переосмыслен и использован в диссертации разнообразный и богатый материал из его педагогического наследия о характере и методике специальной системы педагогического стимулирования, направленной на углубление идейного содержания курса истории в неразрывной связи с развитием интереса учащихся к данному предмету, о роли эмоционального фактора в обучении и путях его конкретной реализации в преподавании истории в целях стимулирования у школьников радости познания; во-вторых, в процессе ЭИР проверялись возможные приемы и методы стимулирования радости познания у школьников на основе индивидуально-дифференцированного подхода к ним. Последовательная его реализация, основанная на системе специальных Заданий;каждое из которых представляло собой своеобразный комплекс стимулов, направленных на побуждение у школьников радости познания, дала положительный результат. Это в значительной мере было обеспечено в итоге соблюдения следующих условий: насыщенность заданий в идейно-воспитательном отношении; четкая сориентированность каждого индивидуально-дифференцированного задания на соответствующие психолого-возрастные особенности учащихся; нацеленность заданий на обеспечение ответного (внутреннего) стимулирования со стороны самих учащихся. Все это способствовало дальнейшему углублению и .динамизации формирования у них нравственно-интеллектуальных качеств личности, содействовало укреплению состояния радости познания у этих школьников. Вместе с тем, в свете иссле,дуемой идеи Сухомлинского, совершенствовалась методика инди-видуально-дифференцированного подхода к учащий (в процессе преподавания истории).

Таким образом, исследование приобрело не только историко-тео-ретический, но и опытно-экспериментальный характер. В процессе его осуществления были подготовлены и теоретически обоснованы научно-практические рекомендации о путях реализации идей и опыта В.А.Сухом-линского по стимулированию радости познания в условиях современной школы (примерные планы уроков истории по ряду тем, мет о,дик а проведения которых основывалась на иде.е стимулирования радости познания; разнообразные варианты ИДЗ для представителей каждой условно выделенной типологической группы учащихся и др.).

Выполненное исследование не могла, конечно, дать полного и окончательного осввдения всех сторон идейно-теоретической деятельности В.А.Сухомлинского, связанной с разработкой и осуществлением концепции педагогического стимулирования. Специальное внимание, в соответствии с предметом исследования, было сосредоточено на тех аспектах творческого наследия замечательного педагога, раскрытие которых было направлено на осуществление идеи стимулирования радости познания. Это объясняет, почему другие стороны педагогического наследия В.А.Сухомлинского не нашли в нем самостоятельного рассмотрения. Представляется, что исследование, посвященное изучению проблемы педагогического стимулирования в целом, как она получила отражение в трудах и опыте В.А.Сухомлинского, позволит еще полнее и глубже оценить богатое творческое и практическое значение его концепции, определить новые пути ее реализации в учебно-воспитательном процессе современной школы. В этом плане перспективным представляется дальнейшее изучение возможностей использования идеи талантливого педагога о стимулировании радости познания во внеклассной воспитательной работе, рассмотрение ее не только на материале истории, но и .других предметов, а также на факультативных занятиях и в различных видах внеурочной деятельности по основным школьным дисциплинам. Такого рода исследования позволят реализовать в более целостном и полном виде идеи В.А.Сухомлинского о стимулировании радости познания в практике современной школы. Это будет способствовать совершенствованию ее учебно-воспитательного процесса в условиях осуществления реформы и в свете важнейших документов ДУН съезда КПСС. Актуальность выполнения данной задачи обусловлена тем, что дальнейший прогресс социалистического общества и переход к коммунизму предполагает более широкое использование моральных стимулов к труду, предусматривает побуждение у производителей материальных и духовных ценностей чувства радости созидательной деятельности, при которой труд выступает не только как проявление их гражданского долга, но и доставляет им подлинное личное удовлетворение и счастье. Все это приобретает особое значение в современных условиях, когда в программных документах КПСС активизация человечского фактора рассматривается как важнейшее условие выполнения стратегической задачи ускорения социально-экономического развития страны. Следуя известному положению В.И.Ленина о том, что в школе подготавливается то, что в жизни осуществляется, стимулирование радости познания в основном виде труда школьников - учебной деятельности призвано готовить молодых людей к тому, чтобы главным стимулом их деятельности в будущем стал стимул радости выполнения общественного долга и труда во л' имя блага Родины.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Богуславский, Михаил Викторович, 1986 год

1. Марксистеко-ленинские источники исследованияи документы КШС

2. Маркс К. Коммунизм и аугсбургская пАИ$етше. 2е0ш**щц

3. Маркс К. »Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. I, с. П4-П8.

4. Маркс К. Критика Готской программы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 19, с. 9-32.

5. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 21, с. 269-317.

6. Энгельс Ф. Принципы коммунизма. Маркс К., Энгельс Ф.,Соч., 2-е изд., т. 4, с. 322-339.

7. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи (Речь на Ш Всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г.). Полн. собр.соч., т. 41, с. 298-318.

8. Ленин В.И. Критические заметки по национальному вопросу. Полн. собр. соч., т. 24, с. 113-150.

9. Ленин В.И. Лучше меньше, да лучше. Полн. собр. соч., т. 45, с. 389-406.

10. Ленин В.И. О государстве. Полн. собр. соч., т. 39, с. 64-84. 9. Ленин В.И. Перлы народнического прожектерства. - Полн. собр. соч., т. 2, с. 471-504.

11. Ленин В.И. Проект программы нашей партии. Полн. собр. соч., т. 4, с. 211-239.

12. Ленин В.И. Рецензия. Н.А.Рубакин. Среди книг. Полн. собр. соч., т. 25, с. 1П-П4.

13. Ленин В.И. Ученикам каприйской школы. Полн. собр. соч., т. 47, с. 194-202.

14. Программа Коммунистической партии Советского Союза. Принята XXII съездом КПСС.-М.: Политиздат, 1976.- 144 с.

15. Программа Коммунистической партии Советского Союза. Новая редакция. Б кн.: Материалы ХХУП съезда Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1986, с. 121-187.

16. Горбачев М.С. Бессмертный подвиг советского народа: Докл. на торжеств, собрании в Кремлевском Дворце съездов, посвящ. 40-летию Победа сов. народа в Великой Отеч. войне 8 мая 1985 г. М.: Политиздат, 1985. - 31 с.

17. Горбачев М.С. Немеркнущие традции трудового подъема: Речь и Заключительное слово на встрече в ЦК КПСС с ветеранами стахановского .движения, передовиками и новаторами производства,20 сентября 1985 г. М:Политиздат, 1985. - 16 с.

18. Горбачев М.С. Политический доклад Центрального Комитета КПСС ХХУП съезду Коммунистической партии Советского Союза. В кн.:

19. Материалы ХХУП съезда Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1986, с. 3-97.

20. ЦК. Т. 9. М.: Политиздат, 1972, с. 139-148.

21. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. - III с.1.. Труды классиков зарубежной и отечественной дореволюционнойпедагогики.

22. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Избр. пед. соч., М.: Учпедгиз, 1956, с. 63-212.

23. Каменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч.: В 2-х т.

24. Т. I. М.: Педагогика, 1982, гл. 23, с. 404-409 и гл. 26, с. 434-438.

25. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы, Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982, с. 133-163.

26. Коменский Я.А. Материнская школа. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. I, М.: Педагогика, 1982, с. 201-2#1.

27. Корчак Я. Как любить ребенка. Избр. пед.произв. М.: Педагогика, 1979, с. 27-264.

28. Корчак Я. Правила жизни. Избр. пед. произв. М.: Педагогика, 1979, с. 301-368.

29. Корчак Я. Право ребенка на уважение, Избр. пед. произв. М.: Педагогика, 1979, с. 3-26.

30. Корчак Я. Щуточная педагогика. Избр.пед.произв. М.: Педагогика, 1979, с. 369-402.

31. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. соч.г В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1981, с. 61-212.

32. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда. Избр. пед. произв.: В 3-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1965, с. 325-679.

33. Руссо 1.-1. Эмиль или 0 воспитании. Пед. соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1981, с. 19-592.

34. Белинский В.Г. Подарок на Новый год. Две сказки Гофмана для больших и маленьких детей. Собр. соч.: В 9-ти т. Т. 3. М.: Художественная литература, 1976, с. 38-78.

35. Белинский В.Г. История России в рассказах для детей. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982, с. 122-124.

36. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1986, с. 30-48.

37. Добролюбов H.A. Ученики с медленным пониманием. Избр. пед. высказывания. М.: Учпедгиз, 1939, с. I8I-I97.

38. Добролюбов H.A. Учитель должен служить идеалом для учеников. Избр. пед. высказывания. М.: Учпедгиз, 1939, с. 136-137.

39. Пирогов H.A. Вопросы жизни. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985, с. 29 -51.

40. Пирогов Н.И. О преподавании истории. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985, с. 164.

41. Пирогов Н.И. О цели литературных бесед в гимназиях. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985, с. 214-217.

42. Пирогов Н.И. Об оценке познаний учеников. Избр. пед. соч., М.: Педагогика, 1985, с. 54-55.

43. Писарев Д.И. Школа и жизнь. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1984, с. 144-223.

44. Толстой Л.Н. Воспитание и образование.-Пед. соч. М.- I.: Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 197-228.

45. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят? Пед. соч. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 274-295.

46. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя. Пед. соч. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 296-300.

47. Толстой Л.Н. Роль примера и подражания в воспитании. Пед. соч. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 360-361.

48. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1974, с. 51-123.

49. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Избр.пед. соч.: В 2-х т. Tel. М.: Педагогика, 1974, с. 13-31.

50. Ушинский К.Д. Родное слово. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. I.

51. М.: Педагогика, 1974, с. 145-159.

52. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Избр. пед. соч.; В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1974, с. 32-50.

53. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении.- Избр.пед.соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1974, с. 124-144.

54. Упшнский К.Д."Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Избр. пед. соч.: В 2х т. Т. I. М.: Педагогика, 1974, с. 229-547.

55. Чернышевский ■ Н.Г. 0 том, какие книги должно давать читать детям.- Избр.пед.соч. М.: Педагогика, 1983, с. 31-35.

56. Ш. Труды классиков советской педагогики.

57. Блонский П.П. 0 так называемой моральной дефективности. Избр. пед. и психол.соч.: В 2х т. Т. I. М.: Педагогика, 1979, с. 187-201.

58. Блонский ПЛ. Развитие мышления школьника. Избр. пед. и психол. соч.: В 2х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1979, с. 5-117.

59. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Пед. соч.: В б-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1979, с. 135-137.

60. Крупская Н.К. Выбор профессии. Пед. соч.: В 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1978, с. 381-383.

61. Крупская Н.К. К вопросу об изучении истории педагогики. Пед. соч.: В 6-ти т. Т. 6. М.: Педагогика, 1979, с. 274-277.

62. Крупская Н.К. К вопросу об отмене детского труда. Пед. соч.: В 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1978, с. 22-25.

63. Крупская Н.К. Ленин о просвещении и народном учителе. Пед. соч.: В 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1979, с. 200-202.

64. Крупская Н.К. Методические заметки. Пед. соч.: В 6-ти т. Т. 5. М.: Педагогика, 1979, с. 187-193.

65. Крупская Н.К. Общественное воспитание. Пед.соч.: В 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1978, с. 155-161.

66. Крупская Н.К. Семья и школа. Пед. соч.: В 6-ти т. Т. I. М.: Педагогика, 1978, с. 105-113.

67. Луначарский A.B. Владимир Ильич и народное просвещение.

68. В кн.: О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976, с. 137-145.

69. Луначарский A.B. Воспитательные задачи советской школы. В кн.! О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976, с. 300-318.

70. Луначарский A.B. О преподавании истории в коммунистической школе. В кн.: О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976, с. 437-455.

71. Макаренко A.C. Воспитание в семье и школе. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1978, с. II7-I45.

72. Макаренко A.C. Воспитание характера в школе. Избр.пед.соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1978, с. 49-52.

73. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. Избр.пед.соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1978, с. 177-255.

74. Макаренко A.C. О моем опыте. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1978, с. 73-95.

75. Макаренко A.C. Педагогическая логика. Избр.пед.соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1978, с. 9-15.

76. Макаренко A.C. Педагогическая поэма.-Пед. соч.: В 8-ми. т. Т. 3. М.: Педагогика, 1984, с. 7-450.

77. Макаренко A.C. Проблема школьного советского воспитания. -Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1978, с. 261-359.

78. Макаренко A.C. Семья и воспитание детей. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1978, с. 95-116.

79. Макаренко A.C. Цель воспитания. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1978, с. 30-40.

80. Шацкий C.I. 0 ликвидации второгодничества. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980, с. 276-284.

81. Шацкий С.Т. О работе деревенского учителя. Избр.пед.соч.: В2.х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. с- 236-250.

82. Шацкий С.Т. Повышение качества урока. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980, с. 285-294.

83. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980, с. 39-85.1У. ОЕШЕСТВОВЕДЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПР0БДЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

84. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во JIT7, 1968. - 338 с., чврт.

85. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

86. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека-человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

87. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

88. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

89. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

90. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. 192 с.

91. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, I982-1984.

92. Глезерман Г.Е. Рождение нового человека: Пробл. формирования личности при социализме. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

93. Добрынин Н.Ф. Развитие личности, потребности, интересы и знашгмость получения знаний. В сб.: Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969.I07-II5.

94. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. -272 с.

95. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Нар. образование, 1964, J£ I, прил. к журн., с. 2-16.

96. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. нерераб. и доп. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

97. Копнин II. В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973. 324 с.

98. Лаптин М.Н. Ленинские принципы стимулирования. М.: Советская Россия, 1977. - 332 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

100. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 175 с.

101. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

102. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М. :По-литиздат, 1982. - 255 с.

103. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

104. Подмарков В.Г. Методологические аспекты стимулирования и мотивации труда. Воцр. философии, 1979, Ш 5, с. 58-69.

105. Попова И.М. Стимулирование трудовой деятельности как способ управления. Киев: Наук, думка, 1976. - 207 с.

106. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с,, черт.

107. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

108. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 е., черт.

109. Симонов В. П. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970. - 141 с.

110. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с. ,ил.

111. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

112. Философская энциклопедия (Глав. ред. В.Константинов):В 5-ти т. Т. 5. М.: Сов. энциклопедия, 1970. - 740 с.

113. Шингаров Г.Х. сМоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

114. Шувалов Б.А. Социализм и преобразование стимулов труда. М.: Знание, 1967. - 31 с.

115. НО. Щербак Ф.Н. Стимулы трудовой деятельности: Методол. аспект.-Л.: йзд-во ЛГУ, 1976. 280 с.

116. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М„: Знание, 1977. -64 с.

117. Якобсон П.М. Психологические проблемы: мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

118. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника, М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

119. У. Педагогическое наследие В.А.Сухошшнскогоа) Опубликованныегщоизвеаения114. "Без сказки нельзя представить детства". Коме, правда, 1976, 3 окт.

120. Благородное сердце, светлый ум, работящие руки. Зоря комуниз-му, I960, 25 авг. - На укр. яз.

121. В защиту производственного обучения в школах Украины. Политехи. обучение, 1958, № 8, с. 12-16.

122. Вашему ребенку через год идти в школу. Надцнипрянська правда, 1966, 4 янв. - На укр. яз.

123. Введение к головному плану: итоги, перспективы. Нар. образование, 1973, В 8, с. II6-I20.

124. Верьте в человека. М.: Мол. гвардия, I960. - 112 с.

125. Внедряйте физиологическое учение И.П.Павлова в учебный процесс. Кировоградеькая правда, 1951, 26 дек. - На укр. яз.

126. Воспитание без наказаний. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 432-436.

127. Воспитание и самовоспитание. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 241-252,

128. Воспитание коллективизма у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 272 с.

129. Воспитание коммунистического отношения к труду. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 439 с.

130. Воспитание коммунистического отношения к труду и к общественной собственности. В кн.: Основы коммунистического воспитания. 2-е изд. М., 1962, с. 261-290.

131. Воспитание ленинского отношения к обучению и труду. Кировограда ськая правда, 1969, 22 апр. - На укр. яз.

132. Воспитание личности в советской школе. Киев: Рад. школа,1965. 213 с.

133. Воспитание любви к знаниям, школе, учителю. Рад. школа, 1964, №7, с. 9-15. - На укр. яз.

134. Воспитание моральных стимулов к труду у молодого поколения. -Киев: Знания, 1961. 44 с. - На укр. яз.

135. Воспитание мышления у ребенка. В кн.: Наука и культура. Киев,1966, с. 286-297. На укр. яз.

136. Воспитание советского патриотизма у школьников. М. гУчпедгиз, 1959. - 148 с.

137. Воспитание сознательной дисциплины. Кировоградськая правда, 1954, 25 авг. - На укр. яз.

138. Воспитание у школьников любви и готовности к труду. Киев: Знания, 1959. - 47 с. - На укр. яз.

139. Воспитание учащихся в труде и для труда: (Дисциплинирующая роль труда). В кн.: Материалы всесоюз. совещания руководите -лей пед. секций республ. о-в по распространению полит, и науч.знаний (27-29 июня 1956 г.), вып. 2. М., 1956, с. 30-48.

140. Воспитывайте мышление ребенка. Кировоградськая правда, 1965, 7 авг. - На укр. яз.

141. Воспитывайте человека будущего. Рад. освита, 1959, 5 дек. -На укр. яз.

142. Всемогущая радость познания. Правда, 1974, I сент.

143. Гармония трех начал. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 599-609.139. . Гражданином быть обязан. Вожатый, 1969, № 7, с. 4-8.

144. Дума о человеке. М.: Госполитиздат, 1963. - 120 с.

145. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского; возраста). М«: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

146. Если ты в другом человеке. - Молодий комунар (Кировоград), 1968, а. 27 июня, б. 2 июля. - На укр. яз.

147. Есть и другой опыт. Партийная жизнь, 1956, $ 23, с. 65-67.

148. Зависит только от вас. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 300-304.

149. Заметки преподавателя истории. Учит, газ., 1949, 5 окт.

150. Знания и умения. Кировоградськая правда, 1966, 3 февр. -На укр. яз.

151. Изучение, обобщение и распространение передового опыта учителей. В кн.: Из опыта работы директора школы. Киев, 1955, с. 5-19.- На укр. яз.

152. Индивидуальный подход к детям. Зоря комунизму, 1950, 12 февр.- На укр. яз.

153. Индивидуальный подход к ученикам. Кировоградськая правда, 1950, 9 ацр. - На укр. яз.

154. Индивидуальный подход к ученику в процессе обучения. Рад. освита, 1950, 23 сент. - На укр. яз.

155. Интерес к учению важный стимул учебной деятельности учащихся. - Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980* g. 7-17.

156. Искорка и пламя. Рад. освита, 1966, 18 мая. - На укр. яз.

157. Как воспитать настоящего человека. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 2. Киев: Рад. школа, 1979, с. 157-443.

158. Как любить детей. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 308-326.

159. Как мы воспитали мужественное поколение. Киев: Рад. школа, i960. - 186 с. - На укр. яз.

160. Каким должен быть совет£кий учитель. Зоря комунизму, i960, а. 19 нояб., б. 22 нояб., в. 24 нояб. - На укр. яз.

161. Книга источник знаний, добра, красоты. - Кирово1радськая правда, 1965 , 22: окт. - На укр. яз.

162. Книга о любви, М.: Мол. гвардия, 1983. ~ 191 с.

163. Н.К.Крупская и развитие методики коммунистического воспитания. Нар. образование, 1979, $ 9, с. 80-81.

164. Моральные заповеди детства и юности. Киев: Рад. школа, 1966. - 232 с. - На укр. яз.

165. ЭДудрая власть коллектива. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 205-394.

166. Мы сельские учителя, - Сов. педагогика, 1968, $ 6, с. 137-144.

167. Мысли выдающегося педагога. Людина и свит, 1972, № 10, с. 19-22. - На укр. яз.

168. Мысли о гармоническом воспитании. Нар. образование, 1978, № 9, с. 89-93.

169. Мысли о школьном воспитании. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 399-414.

170. Наилучшее лекарство. Рад. освита, 1967, 4 янв. - На ущз. яз.

171. Нам нужны действительно просвещенные люди. Нар. образование, 1970, J6 4, с. 47-50.

172. Народный учитель. Избр. цроизв. : В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 252-269.

173. Наша "скрипка". Рад. освита, 1966 , 21 мая. - На укр. яз.

174. Наши самые тонкие инструменты. Нач. школа, 1978, № 5, с. 80-84.

175. Не бойтесь быть ласковыми. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа; 1980, с. 367-370.

176. Неотложные проблемы теории и практики воспитания. Нар. образование, 1961, té 10, с. 54-61.

177. Нет плохих учеников! Неделя, 1978, № 39, с. 12-13.

178. Нравственный идеал молодого поколения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 152 с.

179. О педагогической культуре родителей. Избр. пед. соч.: В 3-т т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 436-441.

180. Обеспечение преемственности в обучении. Рад. школа, 1953, № 12, с. 17-24. - На укр. яз.

181. Обучение и воспитание в единый ,, поток. - Рад. школа, 1963, té II, с. 11-20. На укр. яз.

182. Общество и учитель* Избр. цроизв. : В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, I960, с. 115-129.

183. Особая миссия. Избр. цроизв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 442-445.

184. Осторожно: ребенок! (Автору письма "Ременная педагогика"). Избр. пед. 'sm.: В 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 467-471.181, Павлышская средняя школа. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 384 е., ил.

185. Парадоксы обучения: Учить детей учиться. Лит. газ., 1965, 16 сент.

186. Педагог коллектив - личность. - Лит. газ., 1970, 28 окт.

187. Педагогический коллектив и школьный комсомол. В кн.: Начало биографии. Киев, 1969, с. 188-198. - На укр. яз.

188. Педагогический коллектив средней школы. М.: Учпедгиз, 1958.- 207 с.

189. Письмо в "Учительскую газету". Юность, 1972, № 4, с. 93.

190. Постановка эксперимента педагогическим коллективом средней школы. Сов. педагогика, 1958, J6 5, с. 14-27.

191. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Избр. произв.: В 5-ти т. T. I. Киев: Рад. школа, 1979, с. 57-218.

192. Путь к сердцу ребенка. Киев: Молодь, 1963. - 91 с. -На у1ф. яз.

193. Разговор с молодым директором школы. Избр. пед. соч. : В 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 7-204.

194. Рец.: Маргулис Д.П. "О педагогическом мастерстве Ильича".- Комунист Украины, 1967, № 3, с. 95-96. На укр. яз.

195. Родина в сердце. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 е., ил.

196. Родительская педагогика. Киев: Рад. школа, 1978. - 263 с.- На укр. яз.

197. Родительская педагогика. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 395-420.

198. Рождение гражданина. Избр. пед. соч.: В 3-х т. T. I. М.: Педагогика, 1979, с. 267-538.

199. Рождение добра. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 229-235.

200. Роль производительного труда в воспитании' у учащихся моральной зрелости. Сов. педагогика, 1956, Л I, с. 17-34.

201. Самые тонкие инструменты. Правда, 1985, 2 сент.

202. Самый важный участок работы руководителя школы. Рад. школа, 1965, $ 7, с. 70-7?. - На укр. яз.

203. Самый отстающий в классе. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 616-623.

204. Свет высокой цели. Рад. Украина, 1979, 15 сент. - На укр. яз.

205. Сердце отдаю детям. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1979, с. 25-266.

206. Слово к отцам. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 504-507.

207. Слово к преемнику. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 424-433.

208. Слово к учителю начальной школы. Нач. школа, 1968, № 6, с. 5-6^.

209. Слово родного языка. Укр. мова и лит. в школе, 1968, № 12, с. 1-10. - На укр. яз.

210. Сто советов учителю. Избр. цроизв.: В 5-ти т.2<Киев: Рад. школа, 1979, с. 445-698.

211. Сумейте понять ребенка. Горьковская правда, 1968, 19 сент.

212. Тайники перегрузки. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 235-241.

213. Тематика бесед родительской школы. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 626-630.210 а. Тройки в аттестате. Отчего? Коме, правда, 1961, 10 февр.

214. Труд и нравственное воспитание. Киев: Рад. школа, 1962. -153 с. - На укр. яз.

215. Трудность и радость познания: (письмо сельской учительнице). -Работница, 1968, й 9, с. 22-23.

216. Трудные судьбы. М.: Знание, 1967. - 79 с.

217. Трудовые традиции в школе. Сов. педагогика, 1955, № 7, с. 31-38.215. тучный колос на окаменевшей почве. Учит, газ., i960, 24 нояб.

218. Умейте читать душу. Огонек, 1968, 41, с. 9-II.

219. Умственный труд и связь школы с жизнью. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 56-73.

220. Учите ребенка мыслить. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981, с. 428-432.

221. Учить учиться. Избр. произв.: В 5-ти т, Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 450-460.

222. Формирование коммунистических убеждений молодого поколения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 176 с.221."Хочется, чтобы это был хотя бы маленький памятник Макаренко- Коме, правда, 1972, 16 нояб.

223. Человек высшая ценность. - Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 471-498.

224. Человек неповторим. Киев: Молодь, 1962. - 209 с. - На укр. яз.

225. Человек неповторим. Избр. цроизв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 85-102.

226. Чтобы в сердце жила Отчизна. Киев: Знания, 1965. - 80 е.,- На укр. яз.

227. Чтобы душа не была пустой. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 269-284.

228. Чтобы нива колосилась. Рад. освита, 1968, 19 июня. -На укр. яз.

229. Школа живет ленинскими идеями. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. 5. Киев: Рад. школа, 1980, с. 546-558.

230. Школа и природа. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. б. Киев: Рад школа, 1980, с. 565-581.

231. Этика взаимоотношений в педагогическом коллективе. Рад. школа, 1977, В II, с. 77-89. - На укр. яз.

232. Этюды о коммунистическом воспитании. Нар. образование, 1967, № 2, с. 38-46.

233. Этюды о коммунистическом воспитании. Нар. образование, 1967, Ш 6, с. 37-43.

234. Этюды о коммунистическом воспитании. Нар. образование, 1967, № 10, с. 54-59.б.МатериалыА находящиеся в архивах АРХИВ Акадещипедагогических наук СССР (г. Москва)

235. Личное дело В.А.Сухомлинского ф. 25; оп. 1 л/д, 1&.хр. 3346. Центральный государственный £щхт0ктябрьркой^еврлкщии социалистического строительства УССР(г. Киев) ф. 5097, оп. I.

236. Воспитание индивидуальных наклонностей и призвания. д. 372.

237. Воспитание любви к знаниям, интереса к учению, увлеченности учением. д. 659.

238. Воспитание человека коммунистического общества. д. 71.

239. Индивидуальная работа с учащимися важное средство предупреждения неуспеваемости по языку. - д. 351.

240. Как учить маленьких детей. - д. 675.

241. Мысль, живое слово, творчество - в основе системы обучения. - д. 702.241. йаша добрая семья. д. 205.

242. Огоньки, зовущие к знанию и труду. д. 779. - На укр. яз.

243. Пионерская романтика. д. 145.

244. Предупреждение неуспеваемости и второгодничества в школе. -д. 30.

245. Радость и трудность познания. д. 613.

246. Развитие детских способностей в процессе обучения. д. 360.

247. Развитие способностей ребенка в процессе учебно-воспитательной работы. д. 796. - На укр. яз.-191

248. Своенравное, дитя нашего общества. д. 650.

249. Советы воспитателям. д. 220.

250. Средства воспитательного влияния на учеников. д. 724.

251. Страстное желание учиться как важнейший стимул учебной деятельности учеников. д. 310.

252. Суть процесса воспитания. д. 692.253. Труд и разум. д. 84.

253. Умственный труд учащегося как средство трудового воспитания.- д. 40.

254. Учитель и общество. д. 727.

255. Человечность это талант. д. 510. ^

256. Чему и как учить наших детей. д. 760.

257. Школа и строительство коммунизма. д. 91.

258. Эксперимент в научно-исследовательской работе по педагогике.- д. 400.

259. Мемориальныйпедагогический музей В.А.Сухошинского1.а. Павлыш}.

260. Книги анализов уроков. 1950-1970 гг., tè 5-tè 33. - На укр. яз.

261. Книги протоколов педагогического совета Павлышской школы: а) 1964-1965 & 15; б) 1965-1966 - Js 15 и 15-а; в) 1968-1969 - & 18; г) 1969-1971 - 1Ь 19. - На укр. яз.262. "Педагогическая .думка" Ï963-I964 - tè 3. - На укр. яз.

262. Протоколы заседаний психологической комиссии Павлышской средней школы 1965-1967 гг., кн. I. На укр. яз.

263. Протоколы психологического семинара 1965-1968 гг., кв. I. -На укр. яз.

264. Протоколы психологического семинара 1968-1969 гг., кн. 2. -На укр. яз.

265. Протоколы психологического семинара 1969-1970 гг., кн. 3. -На укр. яз.

266. Семейная библиотека Сухомлинских. -Инвентарная книга. СБ - I.

267. Мемодиальный^педагогический гдузей А.С.Макаденко . г.Кдеменч2Т:

268. Запись выступления В.А.Сухомлинского на конференции, посвященной 80-летию А.С.Макаренко в г. Кременчуге, 25 марта 1969 г. ед.хр. ПМММ-5003-Д-12. - На укр. яз.

269. У1. Педагогическая литература о творческом наследии В. А. Сухомлин ского. а) Публикации

270. Азаров Ю.П. Гражданственность и человечность. Коммунист, 1976, 8, с. 64-73.

271. Азаров Ю.П. В.А.Сухомлинский о гармоническом развитии. В кн.: Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979, с. 17-34.

272. Арисменди Альсира Легаспи де. Рец. на книгу В.А.Сухомлинского "Воспитание коммунистического отношения к труду". В кн.: Педагогика и марксизм,. М.: Прогресс, 1965, с. I8I-I89.

273. Березняк Е.С. Талантливый педагог. Воспитание школьников, 1978, В 5, с. 38-40.

274. Борисовский A.M. Глашатай школы радости. Фрунзе: Мектеп, 1976. - 120 с.

275. Борисовский A.M. В.А.Сухомлинский: Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

276. Витка В. Дети и мы. Неман, 1978, Л 7, с. 128-148.

277. Ведзинский Д.И. Жизнь и педагогическое наследие В-.А.Сухом-линского. Минск: Нар. асвета, 1979. - 63 с.

278. Волков Г.Н. Поездка в Павлыш, В кн.: Созвездия земли. Чебоксары, 1979, с. 168-215.

279. Голованов Л.В. Живое биение мысли. Воспитание школьников, 1978, № 5, с. 41.

280. Гражданственность и человечность. Коммунист, 1977, № 13, с. 78-92.

281. Григорьев К., Хандрес Б. Павлыш продолжение легенды. -М.: Знание, 1976. - 96 с.

282. Дедгахин A.M. В.А.Сухомлинский о развитии мышления младших школьников. Нач. школа, 1984, № I, с. 70-72.

283. Дзеверин А.Г. Выдающийся советский педагог. В кн.: Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5-ти т. Т. I. Киев, 1979, с. 7-56.

284. Дмитриев М.А. Воспитание добротой. Неман, 1979, № 8, с. 113118.

285. Зеленгур А. Минуты, насыщенные мыслью и творчеством. Нар. образование, 1984, Jfc 5, с. 44-47.

286. Караковский В.А. Родник учительской мудрости. В кн.: Грани воспитания. Челябинск, 1974, с. 97-107.

287. Караковский В.А. Школа Сухомлинского. В кн.: Директор-учитель - ученик. М.: Знание, 1982, с. 32-38.

288. Князюк В.К. Мир маленьких Гулливеров: 0 педагогической и общественной деятельности В.А.Сухомлинского» Киев: Политиздат Украины, 1976. - 104 с. - На укр. яз.

289. Коган Е.Л. В Павлыше. У Сухомлинского. Студенческий меридиан, 1976, JS 10, с. 8-II.

290. Коган Е.Л. В.А.Суховдшский и книга. Нар. образование, 1980, Ш 2, с. 78-79.

291. Коган Е.Л. В.А.Сухомлинский о воспитании интереса к учению. Нар. образование, 1977, № 12, с. 80-83.

292. Кодак Н.И. Об умственном воспитании школьников. Нар. образование, 1972, JS 9, с. II7-I26.

293. Кодак Н.И. Письма о педагогическом творчестве учителя.-Нар.-194образование, 1971, В II, с. 39-47.

294. Королева К.П. Проблема познавательного интереса в педагогическом наследия В.А.Сухомлинского. В кн.: Формирование познавательного интереса и творческого отношения к учению. Свердловск, 1979, с. 49-58.

295. Кривошеенко К.Е. О культуре чтения. Нар. образование, 1973, § 10, с. 91-93.

296. Кривошеенко К.Е. В.А.Сухомлинский о воспитании и обучении детей с замедленными процессами мышления. Нач. школа, 1975,8, с. 75-80.

297. Кривошеенко К.Е. В.А.Сухомлинский о самообразовании и работе с книгой. Нар. образование, 1977, В I, с. 81-83.

298. Кривошеенко К.Е. В.А.Сухомлинский о творческих сочинениях. -Нач. школа, 1976, № 10, с. 23-25.

299. Кузин Н.П., Дзеверин А.Г. О педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. В кн.: В.А.Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1979, с. 7-24.

300. Лоскутов В.А. Вопросы педагогического стимулирования в теоретических работах и практической деятельности А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. В кн.: Педагогическое стимулирование нравственного развития и познавательной активности школьников. Киров;

301. Йошкар-Ола, 1975, с. 122-129.

302. Лоскутов В.А. Основные принципы и пути школьно-семейного воспитания в опыте В.А.Сухомлинского. В кн.: Школа, семья, общественность. Йошкар-Ола, 1976, с. 25-37.

303. Лоскутов В.А. Стимулирование идейно-нравственного развития подростков в педагогической теории и практике В.А.Сухомлинского.- В кн.: Формы и методы педагогического стимулирования идейно-нравственного развития школьников. Йошкар-Ола, 1976» с. 87-107.

304. Лоскутов В.А. Формирование у школьников познавательного инте-реса к нравственным категориям и нормам. В кн.: Пути повышения эффективности учебного процесса. Йошкар-Ола, 1975, с. 138-148.

305. Лысенко П.Г. А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский о трудовомвоспитании молодежи. Сов. педагогика, 1981, № 3, с. 115-119.

306. Лысенко П.Г.Пример^творческого применения идей А.С.Макаренко. Рад. школа, 1972, $ 10, с. 5-11. - На укр. яз.

307. Лысенко П.Г. В.А.Сухомлинский о воспитании ребенка . в коллективе. Початкова школа, 1974, $ 10, с. 71-76. - На укр. яз.

308. Мазур П. Голос учительской совести. Нар. образование, 1985, гё 10, с. 71-75.

309. Матюша И.К. Воспитание радостью познания. Нач. школа, 1978, II, с. 48-49.

310. Настасьев Г.К. Пусть дети дружат с книгой. Семья и школа, 1980, & 12, с. 12-13.

311. Настасьев Г.К. Родительская школа. Семья и школа, 1978, № 7, с. 10-11.

312. Нестерова И.Ф. Проблема познавательного интереса в трудах

313. В.А.Сухомлинского. В кн.: Пути повышения прочности усвоения знаний. Калинин, 1978, с. 58-69.

314. Плохова М.Г.Вопросы эстетического воспитания в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979. - 12 с.

315. Проценко В.Г. В гостях у Сухомлинского. Нар. образование, 1965, № 2, с. 63-68.

316. Равкин З.И. Сердце, отданное детям. Нар. образование, 1982, № I, с. 88-92.

317. Резник А.Б. Творческое использование в школьной практике основных положений В,А.Сухомлинского о путях развития познавательной активности учащихся. Кировоград, 1978. 43 с.1. На укр. яз.

318. Смаль В.З. Сердце, отданное детям. Рад. школа, 1978, $ 9, с. 35-43. - На укр. яз.

319. Соловейчик С. Рассказывайте о Сухомлинском. Юность, 1971, № 4, с. 78-85.

320. В.А.Сухомлинский и современная школа: Тез.докл. научно-практической конференции. Кировоград, 1978. - 124 с.

321. Сухомлинский В.А. О воспитании. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

322. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев: Рад. школа, 1983. - 206 с.

323. Тартаковский Б.С. Повесть об учителе Сухомлинском. М.: Мол.гвардия, 1972. 272 с.

324. Творческие использование идей А.С.Макаренко и В.А.Сухомлин-ского в формировании педагогического мастерства: Тез.межвуз.науч. практ. конф. - Полтава, 1983. - 139 с.

325. Творческое использование педагогического наследия В.А.Сухом-линского. М., 1979. - 148 с.

326. Урин М. Уроки осердечивания ума. Комсомолец Донбасса, 1981, 13 июня.

327. Филонов Г.Н. Выдающийся педагогический талант. Сов. педагогика, 1978, № 9, с. 36-44.

328. Ходосов К.О. Перелистывая страницы памяти. Днипро, 1975, Ш 8, с. 124-129. - На укр. яз.

329. Дгопа И.А. Василь Сухомлинский (Добротворец). Киев, 1973. -335 с. - На укр. яз.

330. Шур М. В".школе у Сухомлинского. Юность, 1968, № 9, с. 72-75.

331. Щукина Г.И. Учитель из Павлыша. Семья и школа, 1979, if с. 50-54.

332. Юркевич B.C. Выполнить себя. (о педагогической системе "воспитания желаний" В.А.Сухомлинского). М.: Знание, 1980, с. 46-96.

333. Юркевич B.C. Система "воспитания желаний" В. А. Сухомлинского. -Вопр. психологии, 1979, № 2, с. 144-150.

334. Яковлева Д.С., Аверьянова Г.Д. В.А.Сухомлинский о руководстве умственным развитием младших школьников. В кн.: Формирование познавательной активности младших школьников. Владимир, 1983, с. 3-22.б) Диссертационные исследования^

335. Абрамова Л.А. Индивидуальный подход к воспитанникам в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук. М., 1978. - 193 л.

336. Базилевич Н.Г. Проблемы патиотического воспитания младших школьников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1982. - 200 л.

337. Бондарь Л.С. Проблемы совместной воспитательной деятельностишколы и семьи в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1984. - 203 с.

338. Будняк Т.Г. Проблемы эстетического воспитания младпшх школьников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1977. - 191 л.

339. Василенко В.А. Проблемы совершенствования урока в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд.пед.наук. -Киев, 1982. 193 л.

340. Введенская Г.А. Проблемы преподавания литературы в школе внаследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. >ивд. наук. -I., 1979.- 171 л.

341. Карпова Н.Л. Этико-педагогические взгляды В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. филос. наук. М., 1984. - 176 л.

342. Кривошеенко К.Е. Проблема умственного воспитания школьников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд.пед.наук.- Харьков, 1978. 183 л.

343. Левковский М.В. Единство и взаимосвязь компонентов коммунистического воспитания в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1980. - 185 л.

344. Лоскутов В.А. Проблемы идейно-нравственного воспитания школьниковв педагогическом наследии А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1976. - 217 л.

345. Пезинкевич P.A. Теория и практика воспитания школьного коллективав педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук.- Киев, 1980. 214 л.

346. Попандопуло Е.С. Идейно-политическое и нравственное воспитание пионеров в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 175 л.

347. Свиридов В.Е. Проблема предупреждения неуспеваемости школьниковв педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук.- M., 1981. 184 л.

348. Сиднев Л.Н. Философские основы педагогической системы В.А.Сухомлинского: (трудовой аспект). Дисс. канд. филос. наук. - М., 1980. - 175 л.

349. Тушина Г.П. Творческое наследие В.А.Сухомлинского научно-педаго-гическая)основа повышения эффективности руководства детским чтением в библиотеке. Дисс. канд. пед. наук. М., 1984. - 185 л.

350. УП. Работы по проблеме педагогического стимулирования, а) публикации.

351. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Сов. педагогика, 1980, $ 3, с. 99-106.

352. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования. Сов. педагогика, 1979, Л 12, с. 72-79.

353. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование актуальная проблема теории ипрактики коммунистического воспитания школьников. - Сов. педагогика, 1977, № 12, с. 48-57.

354. Гор,дин Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема методики воспитательного процесса. Сов. педагогика, 1974, 12, с. 5261.

355. Зосимовский A.B. О педагогическом стимулировании общественной деятельности учащихся. Сов. педагогика, 1979, № 4, с. 39-44.

356. Кондратюк А.П. Педагогическое стимулирование в процессе формирования поведения учащихся. Киев: Рад. школа, 1963. - 144 с. - На укр. яз.

357. Косолапов В.И. О стимулировании самопознания школьников. Сов. педагогика, 1973, № II, с. 11-18.

358. Леухин Б.Д. Доверие как стимул развития общественной активности подростков. Сов. педагогика, 1964, $ 5, с. 86-91.

359. Леухин Б.Д., Равкин З.И., Степанов A.B. Некоторые вопросы развития и воспитания детей. Сов. педагогика, 1965, № 3, с. 129-136.

360. Майкина О.Н., Молодцова Т.Д. К вопросу о педагогическом стимулироваровании. Сов. педагогика, 1974, J& 12, с. 62-70.

361. Марьенко И.С. Основные источники и стимулы нравственного развития личности школьника. Сов. педагогика, 1970, № 6, с. 32-43.

362. Моносзон Э.И. Проблемы педагогического стимулирования» Рец. на кн.: Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. Йошкар-Ола,1972. - Сов. педагогика,: 1973, $ 5, с. 135-139.

363. На путях развития коммунистических начал в жизни школы / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1965. - 234 с.

364. Педагогика и этика / Под ред. З.И.Равкина. Киров; Йошкар-Ола, 1977. - 112 с.

365. Педагогическое стимулирование в процессе комплексного подхода к воспитанию. Киров, 1981. - 166 с.

366. Педагогическое стимулирование нравственного развития и познавательной активности школьников / Под ред. З.И.Равкина. Киров; Йошкар-Ола, 1975. - 131 с.

367. Проблемы истории советской школы и педагогики / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1971. - 258 с.

368. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола,1972. 292 с.

369. Проблемы педагогического стимулирования нравственного и познавательного развития школьника / Под ред. З.И.Равкина. Киров, 1979.-112 с.

370. Проблемы стимулирования активности учащихся в процессе нравственного воспитания и обучения / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола,1973. 167 с.

371. Пряникова В.Г. Перспектива как стимул сплочения учащихся. Нар. образование, 1981, № 6, с. 40-41.

372. Пряникова В.Г. Развитие концепции педагогического стимулирования. Сов. педагогика, 1985, №11, с. 29 - 33.

373. Пряникова В.Г. Роль педагогических стимулов в деятельности клуба интернациональной дружбы. Сов. педагогика, 1982, № 8, с. 60-62.

374. Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования. Сов. педагогика, 1974, № 10, с. 69-79.

375. Равкин З.И. К истории развития теоретических основ проблемы педагогического стимулирования. Сов. педагогика, 1973, № 8, с. 77-91.

376. Равкин З.И. К общей истории стимулов нравственного и интеллектуального развития школьников. В сб.: Стимулы нравственногои интеллектуального развития подростков. Йошкар-Ола, 1968, с. 319.

377. Равкин З.И. О подлинных и мнимых стимулах к учению. Нар. образование, 1961, № 2, с. 46-51.

378. Равкин З.И. Педагогика и этика. Сов. педагогика, 1975, }Ь 4, с. 78-89.

379. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс. В кн.: Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школа. Йошкар-Ола, 1972, 'с. 9-76.

380. Розенберг Л.Я. О внутренних и внешних стимулах к учению. -Сов. педагогика, 1966, № 8, с. 53-59.

381. Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи / Под ред. В.П.Шумана. Владимир, 1970. - 144 с.

382. Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи / Под ред. В.П.Шумана. Владимир, 1970. - 198 с.

383. Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1968., - 155 с.

384. Формы и метода педагогического стимулирования и идейно-нравственного развития школьников / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1976. - 120 с.

385. Шамова Т.И. Проблемность стимул познавательной активности. - Нар. образование, 1966, № 3, с. 32-37.

386. Щуман В.П. Актуальные вопросы дидактики (Проблемы стимулирования познавательной деятельности учащихся). Ч. I. - Владимир, 1974. - 109 е.; Ч. II. - Владимир, 1975. - 106 е.; Ч. Ш.1. Владимир, 1976. 60 с.

387. Шуман Б.П. Проблемное обучение как один из стимулов развития у школьников познавательной активности. В сб.: Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970, с. 182-188.

388. Яновская М.Г. Эмоциональные стимулы при применении метода убеждения. В сб.: Педагогическое стимулирование в процессе комплексного подхода к воспитанию. Киров, 1981, с. II8-I36.б) Йиссертационные исследования.

389. Арзамасцева Н.И. Честь и достоинство как стимулы развития познавательной активности подростков: (На материале преподавания гуманитарных предметов и внеклассной воспитательной работы). Дисс. канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 1980. - 202 л.

390. Бергер Э.И. Стимулирование познавательной перспективы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения. Дисс. канд.пед.наук. - Казань, 1980. - 188 л.

391. Бушканец М.Г. Формирование интереса и склонности к общественной деятельности у подростков. Дисс. канд.пед.наук, . -Б.м., 1964. - 335 л.

392. Голованевская З.П. Стимул жизненно-практического значения знаний как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках. Дисс. канд.пед.наук. - Йошкар-Ола, 1979.-184 л.

393. Гордин iS.IÔ. Теория и практика педагогического стимулирования. Дисс. д-ра пед. наук. M., 1979. - 385 л.

394. Леухин Б.Д. Стимулы развития творческой инициативы и общественной активности подростков (На опыте работы в У-УШ классах школы-интерната). Дисс. канд.пед.наук.- Йошкар-Ола,1965.-323 л.

395. Лоскутов В.А. Проблемы идейно-нравственного воспитания школьников в педагогическом наследии А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского.- Дисс. канд.пед.наук. Киев, 1976. - 217 л.

396. Милютин И.Н. Морально-педагогическое стимулирование воспитательной деятельности класвных руководителей в процессе внутришколь-ного руководства и контроля. Дисс. канд.пед.наук. - Йошкар-Ола, 1981. - 158 л.

397. Нестерова Л.Н. Стимулирование творческой активности учащихсяв процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук. - М.,1968.-280 л.

398. Охотникова В.А. Стимулы формирования культуры умственноготруда на уроках. Дисс.канд.пед.наук. - Йошкар-Ола,1974.-165 л,

399. Перун П.П. Воспитывающая направленность словесных методов обучения, как стимулирукщий фактор поискового-исследовательской деятельности учащихся. Дисс. канд.пед.наук. - Йошкар-Ола, 1981. - 200 л.

400. Пряникова В.Г. Стимулы организации и сплочения детского коллектива клубного типа. Дисс. канд.пед.наук. - Йошкар-Ола, 1961. - 236 л.

401. Фролов A.A. Моральные и материальные стимулы труда в коммунистическом воспитании трудящихся (На опыте ученических бригад).- Дисс. канд. пед. наук. М,, 1964. - 281 л.

402. Юрьева М.В. Эмоциональные стимулы развития гуманных чувств и представлений младших школьников. Дисс.,. канд.пед.наук.- Йошкар-Ола, 1980. 188 л.,

403. УШ. Работа по исследуемой проблеме и смежным с ней вопросам (методика педагогических исследований, проблемного обучения, познавательной активности, познавательного интереса, индивидуально-диффе-ренцированного подхода)

404. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Зкспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

405. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.-208 с.

406. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.:Знание, 1980. -- 96 с.

407. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.:Знание, 1982. - 95 с.

408. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

409. Афанасьев Ю.Н. Прошлое и мы. Коммунист,.1985, № 14, с. 105-116.

410. Бабанский Ю.К. Совершенствовать метода педагогических исследований. Сов. педагогика, 1986, № 3, с. 40-46.4Ю. Бауман Н.К. К вопросу об эксперименте в научно-методическом исследовании. Изв. АБН РСФСР, 1952, вып. 43, с. 69-90.

411. Бим-Бад Б.М. 0 планировании эксперимента и педагогические исследования. В сб.: Проблемы совершенствования методов .дидактических исследований. - М., 1971, с. 9-23.

412. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности в самообразованию. М.: Просвещение, 1985. 141 с.

413. Ботвинников А.Д. Об организации и методах деятельности исследователя. Сов. педагогика, 1981, № 4, с. 85-93.

414. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении. Сов. педагогика, 1965, J6 7, с. 70-83.

415. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихсяна современном уроке (Учеб. пособие). Новогород, 1972. - 72 с.

416. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебном деятельности. Л., 1973.- 135 с.

417. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

418. Воробьев Г.В. Условия эффективности эксперимента в педагогике. Сов. педагогика, 1981, ^ 5, с. 99-106.

419. Воспитание в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 244 с.

420. Ганелин Ш.И. Некоторые вопросы методики научного исследования в области дидактики (роль и значение гипотезы). Сов. педагогика,1967, к I, с. 83-93.

421. Гончарова Т.И. Соратники мои ученики. - Нар. образование, 1985, № I, с. 35-38.

422. Гузик Н.П. Учить учиться: Из опыта работы учителя химии Анань-евской сред, школы № 2 Одес. обл. М.: Педагогика, 1981. - 89 с.

423. Гуревич С.А. В лаборатории ученика. М.: Знание, 1979. - 96 с.

424. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

425. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований. Сов. педагогика, 1965, Л 10, с. 3-22.

426. Данилов М.А. Побуждение школьников к учению. Сов. педагогика, 1954, № 8, с. 15-30.

427. Днепров Э.Д. 0 разработке методических, историографических и источниковедческих проблем истории педагогики. В сб.: Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг. М., 1985,с. 5-34.4

428. Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. М.: Знание, 1980. - 96 с.

429. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с,

430. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (1У-Щ классы). М.: Просвещение,1978.- 144 с.

431. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов н/Д, 1971. - 224 с.

432. Ильин B.C. Формирование личности школьников (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

433. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112 с

434. Ильин E.H. Рождение урока. М.:Педагогика, 1986. - 176 с.

435. Ильин E.H. Урок продолжается. М.: Просвещение, 1973. - 152

436. История СССР. Учебник для 7 класса средней школы / под ред. академика В.А.Рыбакова. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

437. История СССР. Учебное пособие. Изд. 2-е. - М.: Изд. ВПШ АОН, 1963. - 872р.

438. Карпов В.Г. Религиозный раскол как форма антифеодального црохеста в истории России. Ч» I. - Калинин, 1971. - 160 с.

439. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.- Казань: Таткнигоиздат, 1966. 95 с.

440. Ключевский В.О. Сочинения: В 8-и т. Т. 3. М.: Госполитиздат, 1957. 426 с.

441. Кобрин В.Б. 0 .драматизированной форме радиопередач по истории .для школьников. В сб.: Радио и звукозапись в учебно-воспитательной работе школы. - М., 1977, с. 39-45.

442. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях. Сов. педагогика, 1970, $ 3, с. 83-94.

443. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании. В сб.: Вопросы методов педагогическихисследований. М., 1973, с. I85-I9I.

444. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитате-льного процесса в средней школе. - Сов. педагогика, 1984,9, с. 36-42.

445. Лейбенгруб П.С. Методическое пособие по истории СССР (УТ1 класс). 3-е изд.- испр. и доп. - М.: Просвещение, 1978. -319 с.

446. Лернер И.Я. О построении логики.-дидактического исследования. Сов. педагогика, 1970, I& 5, с. I06-II9.447. .Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. -М.: Просвещение, 1968. 94 с.

447. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории.

448. В кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972, с. 37-127.

449. Лернер И.Я. Познавательные задачи и задания по истории СССР (седьмой класс). М., 1970. - 29 с.

450. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. -64 с., ил.

451. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М,: Просвещение, 1982. - 191 с.

452. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя нач. кл. школы fê 587 Москвы. 2-е изд., испр. и доп.

453. М.; Педагогика, 1985. 175 с.

454. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. 2-е изд,., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. -158 с .

455. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л., 1973. - 172 с.

456. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

457. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.:Педагогика, 1975. 367 с.

458. Методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1979.-255 с.

459. Метода системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

460. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

461. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М.: Знание, 47 с.

462. Очерки истории педагогической науки в СССР (I9I7-I980)/

463. Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. -284 с,, ил.

464. Педагогический эксперимент. В кн.: Проблемы методологии и мето,дики исследований, М., 1971, с. 92-98

465. Проблемы методологии и методики педагогических исследований .■- В кн.: Общие основы педагогики. М., 1967, с. 245-295.

466. Программа восьмилетней и средней школы. История. Основы советского государства и права. М.:Просвещение, 1983. -143 с.

467. Программа по истории для средней общеобразовательной школы. -Преподавание истории в школе, 1986, № 3, с. 32-86.

468. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. - Калининград, 1962. - 59 с.,з черт.

469. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педа -гогики. Сов. педагогика, 1985, № 10, с. 47-54.

470. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях. В кн.: Методология.- педагогических исследований. М., 1960, с. 48-81.

471. Равкин З.И. К вопросу о методологии и методике проблемных исследований по истории советской педагогики. Сов. педагогика, 1965, №2, с. 3-14.

472. Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики. Сов. педагогика, 1970, 9, с. 94-102.

473. Равкин З.И. Методологическая функция историко-педагогических исследований. Сов. педагогика, 1984, № 12, с. 50-56.

474. Равкин З.И. Надо ли золотить пилюлю? (Об интересном и трудном в обучении). Нар. образование, 1962, й I, с. 41-48.

475. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагоги-ческого процесса. Сов. педагогика, 198(5, $5, с. 53-59.

476. Резник А.Б. Гражданское становление школьников: Из опыта работы учителя обществоведения Гайворонской сред. шк. № I Кировогр. обл. М.: Педагогика, 1985. - 80 с.

477. Скаткин М.Н. Созидательный педагогический эксперимент метод научно-педагогического исследования. - Доклада АПН РСФСР, 1960, № 3, с. 5-8.

478. Сокольников Ю.П. Общественно полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. Чебоксары, 1971.-287 с.

479. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова; Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

480. Тихвинский С. Советская историческая наука в преддверии ШТ1 съезда КПСС. Коммунист, 1986, № I, с. 95-107.

481. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. -Омск, 1973. 155 с.

482. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

483. Шаров Ю.В. О принципах советской дидактики. Нар. образование, 1963, № I, с. 43-50.

484. Шаров Ю.В., Кузьмина Э.М. Осознание учащимися значимости знаний условие формирования их познавательных интересов. -Сов. педагогика, 1974, № 6, с. 41-49.

485. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1979. - 136 е., 16 л. ил.

486. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1980. - 95 с.

487. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.:Просвещение, 1979. - 160 с.

488. Щукина Г.И. Познавательный интерес актуальная проблема современной дидактики. - Сов. педагогика, 1979, 8, с. 47-53.

489. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.:Педагогика, 1971. - 351 с.