Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ходинова, Ольга Валерьевна

• Ходинова, Ольга Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ходинова, Ольга Валерьевна

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы процесса обучения второму иностранному языку младших школьников с позиций гуманистического подхода.

1.1. Психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность гуманизации процесса обучения иностранным языкам младших школьников.

1.2. Гуманистический потенциал второго иностранного языка и организационно-педагогические условия его введения в начальную школу.

1.3. Современные тенденции в гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Практика гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

2.1. Создание условий для гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

2.2. Гуманизация процесса оценивания учебных и творческих достижений младших школьников.

2.3. Результаты влияния второго иностранного языка на гуманизацию процесса обучения младших школьников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка»

Актуальность. Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К. Роджерс), «единство уважения и требовательности» (А.С. Макаренко, И.П. Иванов). Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему, ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Гуманизм как теоретическая основа образования предполагает сформиро-ванность у педагога представлений о том, что нужно и не нужно предпринимать для «очеловечивания» процесса обучения. В противном случае неправильное понимание учителем гуманности грозит сформировать личность с завышенной самооценкой, ведущим жизненным мотивом которой будет стремление к потреблению жизненных благ самого разного вида, эгоцентричная позиция, требование собственного признания всегда, во всех жизненных ситуациях. В связи с этим безусловную значимость приобретает воспитание ребенка в духе непреходящих человеческих ценностей: бескорыстность, милосердие, честность, трудолюбие, миролюбие, нестяжательство, моральная чистота, — т.к. эти качества определяют меру человеческого в каждом человеке.

Изучение теории и практики по реализации гуманистической парадигмы в образовании выявило ряд противоречий, ведущими из которых, на наш взгляд, являются противоречия между:

• научно-обоснованными педагогическими концепциями гуманизации и отсутствием предметных технологий их осуществления на практике;

• социально-психологическим потенциалом развития ребенка младшего школьного возраста и уровнем востребованности этого потенциала в процессе обучения;

• принятием учителем субъект-субъектного характера взаимодействия в педагогическом процессе и уровнем ценностного самоопределения учителя;

• провозглашением здоровья ребенка как ценности и неблагоприятным влиянием на состояние здоровья ребенка процесса обучения.

Выявленные противоречия определили тему исследования: «Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка».

Объект исследования: гуманизация процесса обучения младших школьников.

Предмет исследования: второй иностранный язык как средство гуманизации процесса обучения младших школьников.

Цель исследования: разработать направления гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

Гипотеза исследования: введение второго иностранного языка в педагогическую практику начальной школы обеспечит ее гуманизацию, если:

• процесс обучения младших школьников осуществляет ценностно-самоопределившийся учитель, который каждый компонент педагогической системы ориентирует на выявление, развитие ценностных оснований для самоопределения другого субъекта — ученика;

• созданы психолого-педагогические условия, направленные на целостное развитие ребенка.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Проанализировать современные тенденции гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом.

2. Выявить влияние иностранного языка на субъектный опыт младшего школьника.

3. Определить гуманистический потенциал компонентов процесса обучения второму иностранному языку и реализовать его в педагогической системе начальной школы.

Методологическая и научно-теоретическая основы исследования

Гуманизация как принцип развития системы образования (Ш.А. Амона-швили, Е.И. Бондаревская, П.П. Блонский, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Д. Дьюи, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Ж. Пиаже, С.А. Смирнов, Г.С. Трофимова).

Личностно-ориентированные концепции преподавания второго иностранного языка (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, В.Г. Тихомирова, М.Н. Высоцкая, Г.И. Гонтарь, Г.В. Давыденко, А.А. Миролю-бов, Г.Н. Путилина, Т.И. Руднева, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, Г.А. Сосу-нова, Л.Б. Чепцова, Н.Н. Чичерина, С.Ф. Шатилов, А.К. Энгель, И.С. Якиманская, Calvet, Dreyfus, Dufeu, Dumont, Genessee, Lambert, Peal).

Система развивающего обучения (Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, Л.Д. Лебедева, Н.С. Самоукина, Э.Н. Шепель, И.С. Якиманская, Care, Liberman, Debyser, Matsumoto, Loriot, Tagliante.).

Взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе (Ш.А. Амона-швили, М.М. Бахтин, К. Блага, М. Шебек, С.Ю. Курганов, А.В. Сухомлинский).

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; наблюдение, анкетирование; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

База исследования: средняя общеобразовательная школа № 4 г. Приозерска Ленинградской области. К исследованию привлекались учащиеся 2-4-х классов, обучающихся по программе Л.В. Занкова, а также учащиеся 5-11-х гимназических классов. Экспериментальная работа была организована следующим образом. В констатирующем этапе эксперимента участвовало более 150 учащихся всех ступеней общеобразовательной школы — выявлялся уровень влияния второго иностранного языка на творческое развитие ученика как основу индивидуальности. На формирующем этапе эксперимента, который длился четыре года, в исследование было включено 96 учащихся 3-4-ых классов. В контрольном этапе эксперимента было задействовано 24 ученика 4-ых классов (по 12 человек в экспериментальной и контрольной группах).

В ходе исследования использован 20-летний педагогический опыт автора как учителя иностранных языков (английского, французского), организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Исследование проводилось с 1991 по 2003 год и включало следующие этапы:

Первый этап (1991-1994) — теоретическое осмысление проблемы, накопление эмпирических данных о преподавании иностранных языков в нашей стране и за рубежом; анализ программно-методической документации. Определение плана работы и методов исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (1995-2000) — подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента по гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

Третий этап (2001-2003) — проведение контрольного этапа эксперимента; обобщение и систематизация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Гуманистический потенциал второго иностранного языка в младшей школе обеспечивается:

1. Гуманистической направленностью личности учителя, проявляющейся в:

• ценностном самоопределении;

• опоре на культурно-нравственный опыт, актуальные потребности ребёнка;

• психолого-педагогической поддержке ученика при организации творческого взаимодействия для решения задач обучения, воспитания и саморазвития.

2. Созданием психологических и дидактических условий для целостного развития ребенка с помощью:

• отбора учебного материала с учётом его гуманистической ценности для интеграции культуры в образование, нравственного воспитания и развития всех детских ресурсов: социальных, познавательных, эмоциональных, волевых, двигательных.

• перехода с объяснительно-иллюстративного на личностно-деятельностный подход (игровые методы), при котором ученик становится активным субъектом учебной деятельности, устраняется чувство неполноценности, удовлетворяется любознательность, стремление к успеху;

• использования новых здоровьесберегающих технологий обучения.

3.Организацией учебного процесса, включающей с учётом реальных возможностей учащихся:

• интегрированное содержание учебного материала;

• перенесение акцента с традиционного усвоения знания на творческое самоопределение и саморазвитие (рефлексия и творчество);

• обязательность достижения требуемых результатов на каждом этапе научения.

• систему мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников (языковые компетенции), личностного развития (транс-версальные компетенции), имеющихся достижений в целом (портфолио) с применением различных форм контроля (формативный, скрытый, ранжированный).

Научная новизна исследования:

• представлен анализ современных тенденций гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом;

• разработаны направления гуманизации обучения младших школьников средствами второго иностранного языка;

• создана система мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников, обеспечивающая формирование у них рефлексии, направленности на самоконтроль и саморазвитие.

Теоретическая значимость исследования:

• определен педагогический потенциал второго иностранного языка, влияющий на гуманизацию процесса обучения младших школьников;

• обоснована содержательная компонента процесса обучения второму иностранному языку, учитывающая ценности и смыслы младших школьников — стремление к развитию, свободе, взрослению;

• разработаны содержательно-процессуальные модули, реализующие гуманистическую направленность второго иностранного языка.

Практическая значимость исследования:

• разработан комплекс рекомендаций по гуманистическому преобразованию процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается применением методологии личностно-ориентированного развивающего обучения, системного анализа при рассмотрении состояния проблемы, объекта и предмета изучения; выбором теоретических и эмпирических методов, диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на совете отдела образования администрации г. Приозерска Ленинградской области, на районных методических объединениях, на районных и областных научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. В настоящее время в практику гимназических классов общеобразовательной школы № 4 г. Приозерска Ленинградской области внедрена авторская экспериментальная программа и технология обучения второму иностранному языку (французскому на основе английского). По результатам исследования автором опубликовано 4 научных работ в виде статей общим объемом 0,6 п.л.

Об эффективности созданных педагогических разработок свидетельствует тот факт, что в 2002 году автор стал победителем конкурса «Учитель года-2002» в номинации «Учитель» отдела образования муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области». Ежегодные школьные фестивали на французском языке «Культурные горизонты» получили высокую оценку Института Франции. В 2001 году на областном празднике «Lire en fete» школьный театр был отмечен дипломом Института Франции (Санкт-Петербург), а в 2002 году французская медиатека (Институт Франции в Санкт-Петербурге) посвятила специальную страничку в интернете работе школьного театра.

Объём и структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 137 источников, в том числе 25 — на иностранном языке, и 4-х приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ходинова, Ольга Валерьевна

Выводы по главе 2

1. Обучение, обеспечивающее реализацию гуманистического потенциала средствами второго иностранного языка, должно осуществляться на основе педагогической технологии, опирающейся на культурно-нравственную модель взаимодействия учителя и детей.

2. Основными принципами обучения второму иностранному языку становятся: межкультурной направленности, когнитивно-развивающий, обстоятельности процесса обучения.

3. Основной приоритет в обучении переносится на чтение и понимание.

4. Отбор содержания обучения осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего возможность сопоставления отечественных и зарубежных детских реалий, а также личного опыта обучающихся.

5. Использование разных способов учебной работы при обучении чтению и орфографии (зрительно, на слух, с опорой на аффекты, по методике Гальперина).

6. Обучающийся — субъект собственной учебной деятельности, активный мотивированный партнёр по общению. Учитель — эксперт в языке, культуре и искусстве коммуникации, партнёр по общению, заинтересованный соучастник в процессе изучения языка.

7. Контроль усвоения осуществляется по специально разработанным критериям оценки на всех трёх этапах обучения (побудительно-мотивационном, исследовательском, продуктивно-творческом) и, в зависимости от цели, представлен различными видами, формами.

8. Качественный анализ результатов влияния второго иностранного языка на гуманизацию процесса обучения младших школьников показывает возрастание успешности, удовлетворённости учебным процессом; изменение структуры мотивов и характера личностных достижений в сторону обращённости к культуре как способу реализации творческих возможностей.

131

Заключение

Результаты проведенного исследования подтверждают, что введение второго иностранного языка расширяет возможности гуманизации процесса обучения младших школьников. Это происходит не только за счет самой природы языка, но и тех специально созданных организационно-педагогических условий, которые позволяют сформировать у младших школьников стремление к позитивному изменению себя в результате целенаправленной рефлексивной деятельности (самоконтролю, самоанализу, самооценке).

Гуманистическая направленность системы взаимодействия «учитель-ученик» обусловливается оптимальным сочетанием функционально-ролевого и личностного типов взаимодействий, что позволяет влиять не только на когнитивную, но и на мотивационно-смысловую сферы ученика с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей, социального опыта, актуальных потребностей, ситуации развития.

При конструировании задач всех учебных этапов важно начинать с конкретизации самых общих целей предметной области знаний «французский язык». Очевидно, что если не будут согласованы общие цели обучения, то вряд ли можно выработать таксономию цели, получить запланированный результат (логика конструирования всех трёх этапов).

Правильно поставленная учебная задача должна развивать творческое мышление детей, а обучение можно считать успешным, если ученик оказывается способен к неожиданным действиям (стихотворные переводы, уроки мечты, фестивали). Творческая деятельность, с нашей точки зрения, имеет ту же природу, что и решение проблем. Собственно творчество — это самостоятельное решение проблемы, при котором обучающийся не получает помощи от учителя.

Общие цели оставляют простор для импровизации задач обучения, и каждый учитель может разработать свои специфические задачи и интересные приёмы обучения (более отвечающие его представлениям об этой деятельности), развивающие творческие способности учащихся и увеличивающие возможности детей к самостоятельным действиям.

Рассматриваемая нами технология обучения французскому языку предполагает включение учащихся в режим самообучения. При самообучении результаты зависят от владения учениками методами, средствами, необходимыми для решения поставленных задач и проблем. Для того чтобы подготовить учеников к работе в данном режиме, учитель должен хорошо представлять их возможные технологические потребности. Данные представления основываются на поэтапном планировании и выполнении задач научения, которые возникают у ученика. Фактически, создание для учащихся ситуации самообучения требует от учителя большего творческого поиска при осуществлении процессов прогнозирования, планирования, идентификации, чем при обычном обучении, когда учитель и ученики трудятся вместе. В первой ситуации необходимо предвидеть всевозможные случайности, а во второй — решение принимается, когда затруднения уже возникли.

Педагогическая технология, как и любая другая технология — это строго обусловленная последовательность шагов, действий, этапов. Экспериментальный материал диссертации подтверждает следующие положения:

• цепочке связей между стимулом и реакцией нельзя обучить до тех пор, пока сам ученик не свяжет их;

• сформулировать понятия нельзя до тех пор, пока обучающийся не научится различать критериальные признаки понятия, которые отличают его от других понятий.

Эти теоретические положения служат достаточным основанием для следующего вывода: если ученик к началу обучения не владеет необходимыми учебными действиями, то именно им его, прежде всего, следует обучать. Последовательность в данном случае определяется психологической подготовленностью обучающегося, так как предыдущий этап готовит соответствующую психоинтеллектуальную базу для перехода на следующий (второй, третий), и учитель должен быть уверен, что учащимися достигнута полная непроизвольность осуществления ведущего для данного этапа навыка. Причём, каждым учащимся в силу своих индивидуальных особенностей, в свой срок, а не по сроку тематического планирования.

Чтение — одно из ведущих умений, имеющее для обучения детей французскому языку решающий характер, поэтому мы остановились на нём самым подробным образом. Чтение в значительной степени зависит от сформированное™ психомоторных навыков (восприятие и различение), которые многие ошибочно считают как данность. В экспериментальной части рассматриваются способы, какими учитель может помочь своим ученикам выработать необходимые для чтения психомоторные навыки.

Прежде чем учащийся научится бегло читать, ему полезно ознакомиться с тем, как это делается. При этом он должен уметь объяснить, в чём состоит данное действие (первый навык). Показ, разумеется, играет важную роль в обучении моторным навыкам, но его использование необходимо тщательно продумывать: например, учить «подглядывать» в подстрочник, считывать слова целостными графическими знаками, узнавать их и т.д. Благодаря этому ученик научается правильно выполнять артикуляционные движения в их взаимосвязях. Далее он учится наблюдать за тем, кто читает, и решает, правильно ли выполняется это действие (второй навык). Для этого учитель создаёт такую обстановку, чтобы ученик был постоянно «встроен» в информационный контекст учебного процесса. И, наконец, обучающийся показывает свою способность выполнять это действие — читать (третий навык). Например, ученик много читает вслух на французском языке, добиваясь полной лёгкости и непроизвольности артикуляции. На этой стадии учащийся сам пытается выполнить осваиваемую деятельность, и учителю необходимо подсказывать ему и направлять его действия. Например, фломастером учитель пишет правило на чистой карточке и кладёт её перед учеником, у которого обнаружена проблема в произношении.

Необходимым условием гуманизации обучения французскому языку являются взаимоотношения между учителем и учеником, основанные на уважении достоинства другого. В диссертации исследуется влияние благожелательной атмосферы на успешность, творческо-продуктивную деятельность учащихся. Создание благожелательной атмосферы в классе, по большей части, зависит от умения учителя закрепить полученные навыки у учеников, мотивировать их учебную деятельность и создать позитивное отношение к новому этапу обучения. Наиболее эффективным этапом создания подобных условий является, с нашей точки зрения, побудительно-мотивационный, во время которого учитель решает, как представить изучаемый материал в системе уроков, чтобы по мере выполнения этапных задач возрастала успешность научения учащихся. При этом в учебный процесс интегрируется личностно-значимый для учащихся аутентичный материал. Знание новой культуры становится одним из средств развития личности, т.к. аутентичный материал даёт богатую пищу для развития детского воображения, отражает ценности и смысл человеческой жизни, нравственный мир. Привлекательный культурный контекст тематических игр и уроков мечты даёт возможность развивать детям собственную культурную творческую деятельность.

Другим эффективным средством, влияющим на успешность обучаемых, является подкрепление, т.е. организация правильного оценивания на всех учебных этапах. Средства подкрепления и успешность учащихся неразрывно связаны друг с другом. Каждый правильный шаг на пути овладения навыком учителю необходимо своевременно диагностировать (уменьшение числа фонетических ошибок; расширение лексического запаса) и продумывать средства подкрепления для перевода ученика в «зону ближайшего развития». Нельзя забывать учителю и постоянно напоминать ученикам, что оценка отражает не «меру вещей», а меру усилий каждого для получения требуемого результата. Такое содержательное «наполнение» оценки ведёт к самоуправлению и автономности обучаемых, т.к. все виды подкрепления направлены исключительно на изменение состояния обучаемости, обученности, воспитанности, развития учеников.

Критерии оценки уровня гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка, ориентированные на соотношение цели и результата, включают следующие основания для оценивания: мотивы учения, структура и уровень сформированности; успешность обучения; удовлетворённость процессом обучения.

135

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ходинова, Ольга Валерьевна, 2005 год

1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С. 24-27.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогика с большой буквы // Школьные технологии. 2000. №5. С. 4-11.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: 1980. С. 6.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000. 623 с.

5. Баграмова Н.В., Крикунова Л.П., Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности // Иностранные языки в школе. 1982. №2. С. 81-83.

6. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный язык в средней школе и особенности его преподавания // Иностранные языки в школе. 1998. №5. с. 25-31.

7. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку. М.: Просвещение. 2003. 160 с.

8. Бахтин М.М. Диалог 1. Проблемы диалогической речи//Собрание сочинений: в 7 т. Т. 5. М.: 1996. С. 209.

9. Беломытцева Н.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку курсантов ВУЗОВ МВД (на примере французского языка: Автореф. дис. кан. пед. наук (13.00.01) / СПб. Ун-т МВД России. СПб., 2003. 25 с.

10. Белошистая А.В. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема // Начальная школа. 2003. № 1. С. 44-53.

11. Бестужев-Лада И. Формирование прогнозных моделей. Первый тур опроса экспертов // Народное образование. 2002. № 9. С. 54-60.

12. Бердичевский A.JI. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы 21 века // Иностранные языки в школе. 1999. № 3. С. 69-71.

13. Береговская Э.М. Путь к чтению без принуждения // Иностранные языки в школе. 1997. № 1.С. 45-49.

14. Береговская Э.М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника // Иностранные языки в школе. 1998. № 6. С. 25-26.

15. Биболетова М.З. Использование мультимедийных средств в обучении школьников иностранному языку. Новые технологии в преподавании иностранных языков//Материалы международного семинара. Санкт-Петербург: 1998. С. 22-31.

16. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15.

17. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1998. № 6. С. 4-10.

18. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1991. №2. С. 3-9.

19. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: 1992. С. 53-55.

20. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству М.: Прогресс. 1984. С. 5-24.

21. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка М.: 1992. С. 461.

22. Бужигеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. 2002. № 8. С. 29-35.

23. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // Иностранные языки в школе. 1993. № 2. С. 37-41.

24. Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка в средней школе (по методу Г.А. Китайгородской) // Иностранные языки в школе. 1993. № 2. С. 8-32.

25. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету//Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 7-9.

26. Выготская И., Берковская Н. Релаксация как система расслабляющих упражнений // Народное образование. 1999. № 10. С. 208-211.

27. Выготский JI.C. Умственное развитие в процессе обучения. М.: 1935. С. 34, 36,42.

28. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Иностранные языки в школе. 1997. № 1. С. 19-24.

29. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение. 1981. 128 с.

30. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. С. 13.

31. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. №5. С. 6-11.

32. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе. 1991. №3. С. 31-36.

33. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы 21 века?// Педагогика. 2001. № ю. С. 3-12.

34. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия//Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 11-17.

35. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: 2001. 128 с.

36. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и их влиянии на духовное развитие человечества. М.: Прогресс. 1984. С. 6.

37. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. 1998. № 6. С. 71-76.

38. Давиденко Г.В. О развитии познавательных интересов на уроках французского языка и на внеклассных занятиях в младших классах // Иностранные языки в школе. 1985. № 4. С. 73-75.

39. Денисова Л.Г., Соловцова Э.И. Второй иностранный язык в средней школе // Иностранные языки в школе. 1995. № 3. С. 11-15, 43.

40. Дольникова Р.А. Обучение детей английской речи в детском саду: Дис. канд. пед. наук (13.00.01)//Л.: 1975. С. 20-104.

41. Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста // Иностранные языки в школе. 1985. №4. С. 25-30.

42. Джон Дьюи, Эвелина Дьюи. Школы будущего // Народное образование. 2000. № 8. С. 244-270.

43. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. 1990. 424 с.

44. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1985. № 4. С. 25-30.

45. Зимняя И.А. Психологическая характеристика иностранного (второго) языка как объекта овладения в языковом вузе // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. 1980. Вып. 162. С. 59.

46. Каплунович И., Аверкин В. Чему учить? — образному мышлению //Лицейское и гимназическое образование. 1999. № 1. С. 41-48.

47. Кащук С.М. Использование песни на уроке французского языка в младших классах // Иностранные языки в школе. 1999. № 3. С. 61-67.

48. Кириллова Г.Д. Устойчивость поведения процесса обучения как целостной системы // Материалы международной научно-практической конференции. 2003. том 4. С. 48-51.

49. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: 1986. С. 5-60.

50. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1988. № 6. С. 3.

51. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент». 1995. 158 с.

52. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.: 2000. 256 с.

53. Кондратьева Т.В. О современных тенденциях в обучении французскому языку как иностранному (на материале пособий, изданных во Франции) // Иностранные языки в школе. 1989. № 3. С. 26.

54. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2000. № 4. С. 3-6.

55. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. С. 3-20.

56. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 3-6.

57. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. М.: 2001. С. 15.

58. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. № 5. С. 69 -91.

59. Крылова Н.Б. Что такое «личностное знание»//Народное образование. 2003. № 9. С. 25-27.

60. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование // Народное образование. 2002. № 9. С. 73-82.

61. Крутецкий В.А. Проблемы формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 6,11.

62. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 89-90.

63. Кустов В. Здоровьетворящее искусство//Народное образование. 2002. № 2. С. 147-152.

64. Кушнир A.M. Природосообразная модель обучения иностранному языку//Народное образование. 2001. № 5. С. 119-129. № 6. С. 97-106. № 9. С. 79-87.

65. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: учебное пособие для студентов пед.институтов по специальности «Иностранные языки». М.: Высшая школа. 1976. 175 с.

66. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика. 2001. №10. С. 21-25.

67. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М. Academia. 2000. 320 с.

68. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С. 24-29.

69. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе изучения иностранных языков//Иностранные языки в школе. 1976. № 1.С. 97-101.

70. Мартынов И. «Педагогический Чернобыль: преодолим ли он в ближайшие годы?» // Народное образование. 2002. № 8. С. 117-121.

71. Матева Г. Цели и содержание суггестопедического обучения иностранному языку в болгарской школе // Иностранные языки в школе. 1991. № 2. С. 87-92.

72. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по иностранному языку. 11 класс. Дрофа. М.: 2001. 223 с.

73. Методика преподавания иностранных языков за рубежом // Выпуск 2. М.: «Прогресс». 1976. 454 с.

74. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся // Иностранные языки в школе. 1991. № 2. С. 13-17.

75. Миролюбов А.А., Аствацатрян М.Г. Проблемы методики обучения иностранному языку в национальной аудитории // Вопросы обучения иностранному языку в национальной школе. М.: НИИ общего среднего образования. 1991. С. 10-17.

76. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы // Педагогика. 1998. № 1. С. 45-48.

77. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия. 2000. 453 с.

78. Новые технологии в преподавании иностранных языков. Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 1998. 123 с.

79. Неустроева В.П. О содержании и организации методической подготовки по второму иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1988. № 4. С. 81-84.

80. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение. 2000. 173 с.

81. Пейп С. Дж., Чошанов М. Учебные портфолио — новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы. 2000. № 1. С. 75-82.

82. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: «Педагогика-Пресс». 1999. 528 с.

83. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: 1969. С. 213.

84. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № i.e. 4-11.

85. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-10; № 3. С. 3-10.

86. Программно-методические материалы. Иностранные языки. Начальная школа. Для общеобразовательных учебных заведений. М.: Изд. дом «Дрофа». 1998. 157 с.

87. Саланович Н.А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. 1997. № 3. С. 44-47.

88. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна. Изд. центр «Феникс». 1997. 149 с.

89. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углублённым изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. 1997. № 1. С. 2-7.

90. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М. «Просвещение». 2003. 215 с.

91. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному языку (на материале программы) // Иностранные языки в школе. 1998. № 1. С. 11-15; № 2. С. 19-22.

92. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика. 1984. 471 с.

93. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: 1979. Т. 1. С. 131-132.

94. Сухомлинский В.А. О воспитании. Издательство политической литературы. М.: 1973. 272 с.

95. Тихомирова В.Г. Изучаем два иностранных языка//Иностранные языки в школе. 1990. № 1. С. 58-61.

96. Трофимова Т.А. Некоторые особенности обучения немецкому языку как третьему иностранному в гуманитарно-лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. 1994. № 2. С. 36-39.

97. Трофимова Г.С. О возможностях гуманизации образования средствами предметной дидактики // Международная научно-практическая конференция 22-23 апреля 2003 г. Т. 4. С. 12-13.

98. Хакунова Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Начальная школа. 2003. № 1. С. 69-75.

99. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. 1994. № 3. С. 4-9.

100. НО.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В. Рахманова. 2-е издание. М.: 1974. 112 с.

101. Энгель А.К. Обучение студентов 3-4 курсов английского отделения французской диалогической речи: дис. канд. пед. наук (13.00.01). Л.: 1989. 150 с.

102. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки её деятельности // Директор школы. 2003. № 6. С. 27 -34.

103. Actes du colloque International du CRAPEL (centre de Recherches et Applications Pedagogiques en Langues). Nancy. 27-29 mai. 1999. P. 1-10.

104. Andre B. De l'autonomisation a l'autonomie en didactique des langues non ma-ternelles. Le fran9ais dans le monde. Recherches et applications, fevrier mars. 1992. 72 p.

105. Arnold Jane. La R.P.T., Reponse Physique Totale. Le fran?ais dans le monde. Recherches et applications, janvier. 1999. P. 163.

106. Ashfield Science Project.Coyle. 1994. P. 1-28.

107. Besse H., Porquier R. Grammaire et didactique des langues, coll.LAL. Hatier-Credif. 1984. 262 p.

108. Bertocchini Paola. Edvidge Constanzo. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1995. 175 p.

109. Berbaum Jean. Developper la capacite d' apprendre. ESF Editeur, Paris. 1991. P. 1-29.

110. Berard Evelyne. L'approche communicative, coll. DLE, CLE International. 1991. P. 2-28.

111. Care Jean-Marc. Simulations globales et productions romanesques. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 156-160.

112. Calvet L.-J. et Dreyfus M. «La famille dans 1'espace urbain, 3 modeles de pluril-inguisme» in Plurilinguisme № 2, juin. Paris. 1993. P. 1-15.

113. Debyser Francis. Langage et plaisir. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 4-15.

114. Dortu Jean-Claude. Le Reve eveille Dirige applique a la classe de Fran^ais Langue Etrangere. Ecole Europeenne de Bruxelles 2. P. 1-20.

115. Frit Elisabeth et Bernard. La programmation neuro linguistique ou la politique de Г experience. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 89-92.

116. Guion Jeanine, Guion Jean. Ratus et ses amis. Methode de lecture. Hatier. Paris. 1994. 128 p.

117. Je suis le petit prince. I am the little prince. D'apres Antoine de Saint-Exupery. Editions Gallimard jeunesse 2000. 12 p.

118. Lamy A. La pedagogie de la faute. Belc. 1981. P. 6-22.

119. Liberman M., Matsumoto M., Loriot C. Lectures musicales. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 80-83.

120. Livres fran9ais pour la jeunesse 2. Sommaire. Paris. 1995. 144 p.

121. Lozanov G. Cite par I.Lerede, Suggerer pour apprendre. 1975. P. 137.

122. La pedagogie du fran9ais langue etrangere. Selection et introduction de Abdel-madjid Ali Bouacha. Pratique pedagogique. Hachette: 1978. P. 11-45.

123. Richterich R., Suter B. Cartes sur table 2. Hachette, Paris. 1983. P. 5-15.

124. Roulet E. Langue maternelle et langues secondes, vers une pedagogie integree, coll. LAL, Hatier CREDIF. 1980. 11 p.

125. Sheils Joe: La communication dans la classe de langue. Conseil de l'Europe. Conseil de la cooperation culturelle. Projet. № 12: «Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication». 1991. P. 3 40.

126. Tagliante Christine. L'evaluation, coll. Techniques de classe. CLE International. 1991. P. 4-37.

127. Tagliante Christine: La classe de langue, coll.Techniques de classe. CLE International : 1994. P. 7-14.