Гуманизация образования как социокультурный процесс: Философские аспекты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат философских наук Максимова, Надежда Юрьевна

• Максимова, Надежда Юрьевна
• кандидат философских наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат философских наук Максимова, Надежда Юрьевна

Введение

Глава I. Гуманизация образования в парадигме культурогенеза.

§ 1. Гуманистические ценности как социокультурные детерминанты образовательной деятельности

§ 2. Проблема гуманизации образования в русской философии

XIX - начале XX веков

Глава II. Социокультурная сущность гуманизации современного образования.

§ 1. Социокультурная природа отношений между субъектами образовательного процесса

§ 2. Формирование социокультурных образов субъектов в образовательном пространстве

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизация образования как социокультурный процесс: Философские аспекты»

Актуальность темы исследования.

Гуманизация - термин современный, но проблема далеко не нова. При смене исторических эпох всякий раз возникала проблема образа человека, соответствующего духу времени. В истории проблемы различаются библейский прогуманизм, античный гуманизм, гуманизм Возрождения и гуманизм Просвещения. Современный гуманизм отличается многомерностью, что связано прежде всего, с разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между носителями различных нравственных ценностей.

Уникальность личности и стандарты потребления одно из противоречий в современном образовании. В отечественной культуре до недавнего времени существовала монологичность «обучающий - обучаемый». Ведущим членом монологизации выступал «обучающий» как представитель работодателя - государства в условиях централизованного управления образованием.

На рубеже XXI века начинает оформляться новая форма диалога: полноценными участниками образовательного процесса становятся объединения родителей, конкретные работодатели и др. Попытки реформировать систему образования в конце XX века имели противоречивый характер. В основу нового понимания целей и задач образования были положены не интересы государства, а личность, которая трактовалась как автономное существо, обладающее полной свободой выбора содержания обучения, поставленная в ситуацию внутреннего диалога. Функции государства в значительной степени были переданы местным властям, педагогическим коллективам, другим участникам образовательного процесса без достаточного уточнения их полномочий, источников финансирования. В стремлении избежать существовавшего доминирования государства в сфере образования реформаторы утверждали, что интересы личности должны стоять выше интересов государства; таким образом, произошла ценностно-смысловая инверсия в одном из блоков культуры. Власть не учитывала, что личность не может существовать вне общества, и потому необходимо если не подчинять, то хотя бы согласовывать свои интересы с интересами общества и государства.

Реальность состоит в том, что личность не всегда способна самостоятельно определять свои интересы и формулировать задачи, которые она надеется решить средствами образования. Личность, отделяясь от государства в его распадающейся форме, оставалась массовой. Это означает, что она существует как представитель определенных слоев и групп. Требования, которые были предъявлены к системе образования учащимися, слушателями не всегда выражали их индивидуальные способности и интересы, личные запросы и жизненные планы; все они в большей степени транслировали те или иные общественные интересы и потребности организованного меньшинства общества. Массовый интерес к экономическому, юридическому образованию определялся не столько призванием, индивидуальными запросами, а сколько - финансовыми возможностями, оценкой достижения социального успеха в этих сферах деятельности.

Гуманизации образования в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающего влияния на интересы и потребности конкретной личности. Это вовсе не означает, что личность обучаемого заменяется социальной группой; вне последней она немыслима и может быть понятна лишь в определенном социально-историческом контексте. Отношения между участниками образовательного процесса не сводятся к диалогу «личность-государство»; они становятся более сложными и опосредованными. В качестве промежуточного звена следует, вероятно, принять социальную группу и общество в целом. Это звено, соединяя личность с государством, формирует обе стороны. Реформа образования в конце XX века привела к смешению личностного принципа в педагогике и образовательной политике. Гуманистический смысл первого из принципов необоснованно распространялся на уровень государственной политики в сфере отечественного образования. Вместе с тем гуманизация образования осуществляется через достижение более полного соответствия общечеловеческих ценностей, общества и отдельных социальных групп, порождающих образовательные потребности и идеалы; носителем и выразителем диалога становится конкретная личность.

Модернизация образования в России в начале XXI века учитывает опыт системы образования, сложившийся в ряде стран Европы, Азии и США при переходе к постиндустриальному обществу. Масштаб и сложность проблемы гуманизации образования адекватен ее актуальности.

В процессе диссертационного исследования показано, что взаимосвязь понятий «гуманизма» и «образования» не является самоочевидной. Тем более, что противоположные понятия «бесчеловечность» и «необразованность» не имеют жесткой причинно-следственной связи. Понятия «гуманизма» и «образования» соотносятся опосредственно - как ценность культуры и подсистема культуры. Homo humanis (человек гуманный) несет обязательства, ценностно ориентированные и усвоенные в образовательной деятельности, перед обществом и перед самим собой.

Ценностное сознание детерминировано биосоциальным комплексом (нервной системой, анатомическими особенностями, обменными процессами) в состоянии нормы. Необходимым элементом ценностного отношения человека к себе и к миру является свобода - гражданская, интеллектуальная. И к системе образования необходимо подходить с точки зрения обеспечения функционирования в ней гуманистических ценностей. Последние отличаются от других ценностей по ряду признаков:

- Как высшая форма бытия они надисторичиы. Это позволяет отличать гуманистические ценности от повседневных политических и экономических ориентиров. В историческом времени остаются порядок их расположения формулировка ценностей на национальном языке.

- Гуманистические ценности выражают диалог происходящий внутри общества, диалог отечественной и мировой культур и характеризуются выбором, осуществляем личностью.

- Гуманистические ценности самодостаточны, не подчиняясь политическим, религиозным, научным принципам и догмам.

- Если гуманистические ценности осуществляются принудительно (по привычке), то они превращаются в свои противоположности.

- Некоторые расхождения социального и культурного начал в гуманистических ценностях проявляются на уровне геометрических образов. Развитие социума можно уподобить волнообразному движению, гуманистические ценности представляют вертикаль, восхождение; концептуально модернизация образования в России должна учитывать свои обстоятельства.

Синхронизация процесса гуманизации образования с другими процессами, происходящими в культуре, усиливает действие стабилизирующих факторов.

Следовательно, практическое осуществление задач гуманизации образования пропорционально актуальности проблема.

Степень разработанности проблемы.

Многогранность гуманизации образования привлекла внимание практиков и публицистов ранее, чем ученых, что в свою очередь породило разнообразие ее толкований. Среди них выделяют имена: Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунского, В.А. Сухомлинского и др. Существует ряд направлений изучающих проблемы гуманизации общественной жизни, которые позволяют приблизиться к пониманию ее сущности. При исследовании различных аспектов темы были использованы положения:

- о природе гуманизма, изложенные в трудах Л.Л. Гусейнова, Ю.Н. Давыдова, A.J1. Попова;

- о сущности гуманистических ценностей в христианской культуре и образовании, представленной работами Н.А.Бенедиктова, А.А.Шумихиной.

Проблемы современного гуманизма рассматриваются с учетом работ Ю.Г.Волкова, П.В.Калитина, Т.А.Клименковой, В.А.Кувакина, И.Т.Фролова, и др.1 Среди философов, пытавшихся согласовать христианское милосердие и светский гуманизм, русское духовное просвещение и западноевропейскую образованность, можно отметить Н.А.Бердяева, С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина и др. Важнейшие теоретико-культурологические подходы к проблеме нашли отражение в трудах отечественных ученых, не посвященных анализу гуманизации непосредственно, но затрагивающих «человеческое» в человеке при обращении к динамике культурного развития (А.И.Арнольдов, Э.А.Орлова), диалога культур (В.С.Библер, К.Г.Исупов), языка культуры (В.В.Бибихин, Ю.С.Степанов), социальной природы культуры (Б.С.Ерасов, В.М.Межуев). На разных этапах развития отечественной культуры прослеживаются устойчивые черты в образовательной системе, обусловленные функционированием гуманистических ценностей. Д.С.Лихачев, например, подчеркивает взаимосвязь «образованности» (книжности) и «человечности» в истории культуры древней Руси.2

В зарубежной литературе доминируют психологические и экономические представления о природе гуманистических ценностей и их проявлениях в образовательной сфере (А.Маслоу, Р.Мертон, Т.Парсонс, Э.Шилз). Эти ценности оказываются самостоятельными образованиями, не связанными с духовными потребностями и творческой деятельностью

1 Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм: (Социологический аспект). - Челябинск: Книга, 1995 -219 с.; Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. - М.: Политиздат, 1989. - 558с.; Кувакин В.Л. Твой рай и рай: человечность и бесчеловечность человека (Философия, психология и стиль мышления) - M.: Логос; СПб.; Алетейя, 1998 - 353с.

2 Лихачев Д.С. Русская культура. - М.: Искусство, 2000. - 438с. субъектов образования; тем более, они в описываемой структуре и сущности не отражают черты общества во всем объеме. Чаще всего гуманистические ценности в работах западных авторов оставляют субъекта образования в пределах использования предметов (учебник, компьютер, лаборатория), обеспечивающих положительные эмоции при их потреблении. Определение гуманистических ценностей оказывается под сильным влиянием экономического подхода, рассматривающего любое явление с точки зрения разницы между вложенными средствами и полученными результатами.

В отечественной литературе выделяют разные подходы к пониманию гуманизма как:

-Характеристики морали.

-Принципа мировоззрения, в основе которого лежит уверенность в безграничных возможностях человека и его способности к совершенствованию.

- Идеи права на счастье.

Они пересекаются с разными подходами в понимании образования: самореализации личности, педагогической деятельности.

Е.Н. Шиянов различает понятия «гуманизм» (лат. humanus) и «гуманност» ^aT.humanitas); второе, по его мнению, является первичным, но первое чаще употребляется. Еще одно различие - сфера применения; гуманизм - идеологическое, философское понятие, гуманность - социально-психологическое, педагогическое понятие.1 В литературе встречаются попытки придать социально-политический смысл понятию «гуманизм».2 Сравниваются онтологическая природа гуманизма и тоталитаризма.3 В.А.Кувакин предлагает другое основание для различия: гуманизм - это естественная фиксация гуманности, а гуманность и есть человечность. Возможен иной подход, принятый в диссертационном исследовании,

1 Шиянов Е.Н.,Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -Ростов-на-Дону: РИО Цв.печат., 1995-314с.

2 Петросян М.И. Гуманизм: Опыт философско-этического и социологического исследования проблемы - М., Мысль, 1964-335с.

J Митрошенков В.А. Онтология гу манизма и тоталитаризма - М.: МГСУ Союз, 1993-239с. рассмотрение ценностно-смыслового потенциала понятий «культура» и «образования» в социокультурном контексте. При этом лучше использовать понятие гуманизации, которое является динамической характеристикой предмета, равноотносимой к гуманизму и гуманности.

Сходные позиции занимает Е.П.Белозерцев, исследуя семантическую основу «образ - об/в/раз и, связывая ее с действием - обозрением, освоением предмета со всех сторон1. Культурной формой для него выступает система образования в православной Руси, гуманистичность народной педагогики.

В диссертации различаются смыслы понятий «гуманистичности образования», «гуманитаризации образования», «гуманизации образования». Первое означает процесс придания образованию направленности, обеспечивающей взаимное уважение участников образовательного процесса, воспитание человеческого достоинства, социальной ответственности, развитие мировоззрения, основанного на общечеловеческих ценностях (Зимняя И.А., Лихачев Б.Т., Никандров Н.Д.). Второе понятие выражает увеличение в учебном процессе объема гуманитарных и социальных наук в противоположность естественнонаучным и инженерно-техническим. Третье понятие связано с восстановлением в соответствии с условиями современного мира идеала развития целостного человека: информированного, свободного в принятии решений и ответственного за свои поступки и их последствия (Гусейнов А.А., Бенедиктов Н.А., Волков Ю.Г.).

С позиции, занятой автором в диссертации, разные трактовки гуманизации образования представляют смену парадигм общественного сознания. Исследование этой проблемы позволяет глубже понять механизм действия инверсионных и медиативных начал в культуре.

Анализ ценностно - смыслового взаимопроникновения понятий гуманизации, образования, культуры может сочетаться с анализом колебания смыслов в пределах каждого из этих понятий, родственных им.

1 Белозсрцев Е.П. Образ и смысл русской школы. - Волгоград: Перемена, 2002 - С.22.

Возможность такого отношения к проблеме заложена в исследованиях В.Айрапетяна, В.П.Руднева1. Сближение гуманизма, образования и культуры на уровне понятий идет неравномерно и противоречиво. В отрефлексированных формах философской культуры утвердилось мнение о родственных связях гуманизма и культуры, л образования и культуры . Сложнее дело обстоит с единым пониманием гуманности, образования и культуры. Гуманизацию по отношению к образованию некоторые исследователи рассматривают как некое свойство, меняющееся в зависимости от поставленных целей. Более адекватным представляется оценка гуманизации как качества образования, то есть объективной и всеобщей характеристики, проявляющейся в совокупности свойств.3

Образовательная деятельность является одной из сфер реализации гуманистических ценностей. Ее универсальный характер, провозглашенный Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Э.В.Ильенковым, А.Н.Леонтьевым, был необходим, чтобы уравнять познавательную ценность «деятельности» наряду с другими категориями. Кроме того, иные формы человеческого отношения к миру, воплощенные гуманистическими ценностями, связаны с деятельностью как с различительным признаком (Ю.В.Китов). Додеятельные формы человеческой активности служат основой для преобразования гуманистических ценностей в цель образования, опираясь на предшествующую деятельность (А.В.Брушлинский). Созерцательность -категория, применяемая для описания образовательной системы, имеет черты сосредоточенности на структуре данных ценностей как объекте. Гуманистические ценности воспринимаются не как акт мысли, предшествующий деятельности внешней форме, а скорее как причина различных явлений и действий, разграничивающая возможность и

1 Руднев В.II. Прочь от реальности. Исследования по философии текста. - М.: Лграф, 2000 - 428с. Айрапетян В. Русские толкования. - М.: Языки русской культуры , 2000 - 207с.

2 Гуманизм и культура. Сб. ст.: В.С.Уколов (отв. ред) - Ярославль, 1975 - 106с.; Гуманизм и культура: век XX. Сб. науч. тр.: БЛ.Губман (отв. ред) - Тверь: ТРУ, 1993 - 12бс.

3 Газман О.С. Содержание гуманистического образования. - М.: УВД «Инноватор», 1995 - 103с. действительность. Результатом и условием образовательной деятельности является определенное состояние. В нем гуманистические ценности могут проявляться и не проявляться. В последнем случае они приобретают разнообразные мотивационные формы - решимости (А.Ф.Лазурский), надежды (Е.П.Ильин), заинтересованности (Н.Д.Левитов), напряжения (В.Н.Мясищев). При этом мотивация носит двоякий характер: положительный (гуманистическая ценность выступает в качестве причины образовательной деятельности) и отрицательный (эти ценности останавливают человека от совершенно нежелательных поступков).

Суммируя можно утверждать, что многие проблемы гуманизации образования в современной науке освещены недостаточно. Продолжается дискуссия на уровне терминологии и выбора методов исследования.

Объект исследования - гуманизация образования, представленная в социокультурных процессах и теоретических концепциях.

Предмет исследования - структура, содержание и цели гуманизации образования как личностного способа осмысления гуманистического содержания культуры.

Целью работы является культурно-философский анализ гуманизации образования.

Задачи исследования определяются его целью, а также философско-культурологическим подходом к проблеме гуманизации образования:

1. Уточнение специфики культурно-философского подхода к процессу гуманизации образования.

2. Выявление содержания и структуры гуманистически ориентированных образовательных систем.

3. Определение творческого компонента гуманизации образования как условия интерпретации культурной формы.

4. Раскрытие роли гуманистических ценностей как социокультурных детерминант образовательной деятельности.

5. Объяснение механизма стабильности, устойчивости развития в культуре на примере гуманизации образования.

Гипотеза исследования. В исследовании проверялось предположение о том, что гуманизация обеспечивает целостность и непрерывность форм передачи социокультурного опыта, что позволяет эффективно функционировать институту образования как подсистеме культуры.

Методологические основы исследования представлены теоретическими подходами к изучению социокультурной природы образования, разработанными отечественными философами и педагогами в течение последних десятилетий. «Гуманизация образования», обозначая категориально некую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческой деятельности, всегда предметна. Синтез различных предметов (психологических, педагогических, социологических, исторических) с целыо построения единой культурологической концепции «гуманизации образования» обеспечивается системным подходом.

Гуманистически ориентированное образование рассматривается в соответствии с концепцией культурогенеза А.Б.Красноглазова, А.Я.Флиера. В диссертации учитываются выводы, содержащиеся в концепции культуры как программы осуществления человека А.С.Ахиезера. С целью анализа регулятивного механизма в образовательной системе привлечены положения концепции архитектоники культуры И.В.Кондакова. Автор использует идеи гуманистической направленности культурологического образования Т.Г.Киселевой. Положения об оппозиции ценностей русской культуры, затрагивающих сферу образования (В.М.Межуев, А.Л.Юрганов), также нашли свое отражение в содержании диссертации. Кроме того, в ней использованы идеи отечественных философов Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, В.В.Зеньковского, Е.В.Спекторского, Л.Шестова о гуманистическом подходе к личности, ее духовности. Большое значение для выбора методологических принципов и приемов исследования имеют работы Ю.П.Азарова, Ю.Н.Бабанского,

П.Я.Гальперина, В.И.Черниченко, Л.С.Зориловой, А.Д.Жаркова, В.М.Чижикова.

Методы исследовании. Междисциплинарный характер исследования определяет необходимость использования в диссертации метода системного анализа, сравнительно - исторического метода. Разработка культурогенетического аспекта гуманизации образовательной деятельности потребовала реализацию метода восхождения от абстрактного к конкретному, метода изучения явлений на основе сходства и различия. Метод генетической реконструкции культурных процессов, имевших место в прошлом, применяется при анализе гуманистического диалога участников образовательной деятельности. Метод теоретического моделирования будущих результатов эмпирически наблюдаемых и еще не завершенных процессов гуманизации отечественной образовательной системы позволяет выявить общие закономерности и специфические особенности функционирования гуманистических ценностей на разных уровнях культуры в условиях реформирования общества.

Выбор комплекса научных методов определяется их адекватностью объекту и предмету исследования, а также сложностью изучаемого феномена. Построение концептов, теоретических схем развития гуманистических образовательных систем ориентировано на метод историко-генетического анализа. В диссертации также использованы методы методологического, теоретического и исторического анализа, что обеспечило единство и целостность различных уровней исследования.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования. В диссертации выявлена социокультурная природа гуманистически ориентированных образовательных систем как одного из способов передачи, воспроизводства социального опыта в исторической динамике. Впервые в теории культуры обоснован механизм изменений образовательной системы, включающий гуманистические ценности. По-новому интерпретирована социокультурная природа диалога «учитель-ученик». Обоснована возможность культурологического анализа образов субъектов образовательного процесса. Предложен новый взгляд на стабилизирующие процессы в культуре на примере гуманизации образования. Разработана периодизация разных средств воплощения гуманистических ценностей в истории культуры и образования России.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовленные материалы и результаты исследования могут быть использованы:

- в деятельности государственных образовательных учреждений при выработке ориентиров воспитательной работы среди студентов и учащихся;

- в деятельности негосударственных образовательных и социально-культурных организаций по различным направлениям социального воспитания, сохранения и воспроизводства современной культуры;

- в учебно-педагогическом процессе при изучении тем по философии, теории культуры, этики;

- в исследовательской работе по проблеме гуманизации образования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Философский подход к гуманизации образования позволяет проанализировать самоопределение человека в мире ценностей культуры.

2. Образовательная система представляет собой социокультурную форму, гуманистическое содержание которой есть обусловленное ценностями и историческим опытом отношение субъекта к объектам удовлетворения образовательной потребности.

3. Природа гуманистических ценностей имеет субъект-объектный характер, а наиболее концентрированный сферой их реализации является образовательная деятельность. Она повторяет культурно-историческую эволюцию человечества в масштабе отдельно взятого индивида в концентрированной форме.

4. Специфическим компонентом гуманизации образования является диалог между ее субъектами, преобразование социальных знаний в индивидуальные смыслы.

5. Существуют диалектические взаимосвязи между гуманизацией образования и гуманизацией общества.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования освещены в выступлениях на «круглых столах»: «Российское общество XXI века в контексте трансформаций: социально-философский аспект» (Москва, март 2002г.), «Социальная философия и проблемы современного общества» (Москва, март 2003г.), на семинарах -совещаниях руководителей средних специальных учебных заведений отрасли культуры России. Материалы работы внедрены в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств, Московского областного колледжа искусств в курсы философии, культурологии, педагогики и психологии, а также использованы при разработке концепции ежегодной премии Министерства культуры РФ «За успехи в патриотическом воспитании молодежи».

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Максимова, Надежда Юрьевна

Заключение.

Гуманизация образования относится к одной из наиболее сложных проблем XXI века, требующих решения на практическом и теоретическом уровнях.

В процессе интерпретации таких концептов как «образование», «гуманистические идеалы», «гуманистические ценности» в работе обоснован культурологический подход к гуманизации образования. Данный подход отличается от ряда отечественных и зарубежных исследований стремлением преодолеть традиционализм мышления, рассматривающего гуманистичность в пределах этической сферы, а образование - в педагогической сфере. Очевидно, в данных областях наиболее четко проявляется содержания понятия «образование» и «гуманность». Однако современный взгляд на гуманизацию человека и развитие образования заставляет признать, что эти процессы имеют глубокие социокультурные предпосылки и затрагивают также ряд других сфер реальности - религии, философии, науки и искусства. Таким образом, имеются все основания считать, что гуманизация и образование есть единое социокультурное явление, интегрированное в процесс функционирования культуры. Наиболее полную совокупность их системообразующих свойств можно обозначить понятием «гуманизации образования». Отрефлексированный в понятии объект изучения представляет собой частный случай культурогенеза, сочетающий общие закономерности культурогенетических процессов и специфическую предметность. Отсутствие иного общего основания (только этического или педагогического), многоуровневый характер взаимосвязей, выраженных понятием «гуманизация образования» предопределяет выбор из множества теоретических установок единое междисциплинарное поле исследований как единую методологическую задачу. Исходя из того, что уровень развития этики и педагогики это результат социокультурных процессов, можно утверждать, что необходимым и достаточным основанием для исследования гуманизации образования является вся культура, а важнейшими ее сторонами выступает культура педагогического труда, культура педагогического общения и др. Опыт теоретического осмысления феномена гуманизации образования, накопленный в психологии, истории, социологии позволяет поставить вопрос о необходимости обобщающего культурологического исследования данного объекта как социокультурного процесса и его интерпретации. Тем более, что гуманизация образования содержит в себе исторические явления и события, которые можно структурировать с помощью современного культурологического инструментария.

Социокультурный смысл концепта «гуманизации образования» приобретает в связи со спецификой функционирования гуманистических ценностей на разных уровнях социума, то есть с момента применения данного концепта к практической деятельности людей, включая образовательную сферу. Поскольку сама эта деятельность и создаваемые ей ментальные структуры относятся к культуре, нет необходимости проводить жесткое разграничение между концептом образования как основания чего-либо и образованием как специфическим видом человеческой активности. Различие между этими концептами обусловлено разными аспектами осмысления реальности - общесоциологическим и культурно-философским.

Исходя из анализа функционирования гуманистических ценностей в образовательной системе как социокультурного явления можно сделать вывод: гуманизация образования представляет собой один из вариантов гуманизации общества, обладает всеми чертами последней, и свою специфику получает в связи с использованием особой педагогической технологии общения участников образовательного процесса и набора имманентных образов. В современной научной литературе положительная оценка гуманистических ценностей сочетается с признанием того, что их функционирование в образовательной системе представляет собой новый этап культурного развития в обособленной форме. Общественная заинтересованность в появлении новых культурных форм может быть усилена культурологическим анализом исторической динамикой этих форм. При этом гуманизация образования как динамическая форма воплощает единство цели результата и педагогической технологии его достижения. Качество самостоятельности - самодостаточности гуманистически ориентированное образование получает за счет преобразования внешнего (воздействие социума) во внутреннее (взаимодействие участников образовательного процесса). Анализ генезиса гуманистических ценностей в обществе подтверждает положение об особой жизненности образовательных систем, сохраняющих опыт разных поколений.

Синергетический подход к проблеме позволяет определить гуманистичность - свойство образовательной системы - не по их частям, а в их встроенности в комплексы, где обеспечивается самосогласованность общесоциальный и личностный компонент когерентных процессов. Предметная среда гуманизации образования представляет собой не гомогенное, а гетерогенное пространство. Понимание этого накладывает ограничение на использование среднестатистических данных.

Неоклассический подход к проблеме гуманизации образования несовместим с представлением об однородных субъективных и социальных точках. По аналогии с естествознанием культурологическая модель гуманизации образования, вероятно, содержит в себе точки, определяющие стадии и условия индивидуального и социального роста. Здесь можно сослаться на неклассическую идею объектов с вариабильной топологией, которая адекватно передает природу социокультурных явлений. С этой точки зрения различные истолкования идеалов гуманистичности в образовательной системе могут оказаться дополнительными, поскольку связаны с одной и той же реальностью, но не сводятся к одному - единственному описанию. Синергетика способна учитывать субъективный фактор, допуская изменения исходной формулы: от меры человечности в одном отдельно взятом индивиде зависит и человечность мира. В соответствии с неклассической идеей конструктивной роли случая становление новых форм в образовании происходит в неустойчивых точках развития. Избирательные, чувствительные к собственной истории адаптационные механизмы порождения этих рядов носят нелинейный характер.

Культурологический статус гуманистически ориентированной образовательной системы не может быть неизменен, поскольку образовательная деятельность и гуманистические ценности находятся в зависимости от конкретно - исторических процессов, протекающих в обществе. Гуманизация образования направляет движение - выход за рамки частной формы культуры и за ее пределами обнаруживает некоторые новые состояния, не разрывая связи с последней. Важным условием культурологического осмысления гуманизации образования служит положение о том, что образование включает в себя разные виды деятельности (связанные не только с гуманистическими ценностями), но достаточные для социализации и культурной идентификации индивида. В этом смысле все, что не попало в сферу гуманизации образования, лишается дополнительной возможности оказывать влияние на развитие общества и культуры.

Содержание понятий «гуманизм - гуманизация» и «образование» имеют тенденцию развиваться в разных плоскостях: гуманность отклоняется в сторону личностного начала, а образование - в социальную сферу. Соединяясь в понятии «гуманизация образования» ее слагаемые сохраняют относительную самостоятельность, зависящую от того, насколько адекватно они выражают объективную реальность культуры. Российская образовательная система, в которой были созданы условия для функционирования гуманистических ценностей, отвечающих интересам зарождающего среднего класса, представляет собой социокультурную форму с триадной композицией смыслов (консервативные ограничения 30-50х годов XIX века - плюрализм 60- 70х годов XIX века - охранительные тенденции в конце XIX века). В качестве источника развития выступало новое, более гуманное отношение к человеку. Появление такой системы было подготовлено триадными структурами, лежащими в основе образованности (книжности) древней Руси. Стабилизирующее положение в последней занимали старцы, иноки, юродивые странники. Уравновешивающие функции выполнял культ Богородицы, культ святых. Возникшая форма гуманистически ориентированного образования воспроизводилась разными способами, - в том числе в русском зарубежье (20 - 30s годы XX века).

Анализируя генезис образовательной деятельности в ракурсе гуманистического наполнения можно выделить ряд тенденций этой деятельности в XXI веке:

- переход от парадигмы «однонаправленного воздействия» к парадигме «совместного действия» субъектов образовательного процесса;

- изменение образов и символов, выражающих гуманистические ценности;

- возрастание значения творчества как универсалий XXI века охватывающей все компоненты образовательной деятельности: цель, средство, процесс, результаты;

- творческое основание образовательной деятельности перестает быть выходом только интуиции, усилий отдельных личностей, интегрируя кадровый, финансовый, информационный потенциал общества.

В рамках культурологического анализа гуманизации образования осуществляется выбор объяснительного принципа культурогенетических процессов, причем в современной науке не всеми признаются правомочность деятельности выступать в качестве такого принципа. Ограниченность подхода связана с невозможностью, зафиксировать деятельность в качестве единственного способа человеческого, гуманного отношения к миру. Анализ гуманизации образования, следовательно, должен быть ориентирован на разные объяснительные принципы (аксиологический, структурный, функциональный), для которых деятельность все же остается различительным признаком.

Гуманизация образования в контексте реформирования общества может быть выражена через понятие динамической формы в единстве ее содержательных и предметно-практических компонентов. Это единство обеспечивается творческим характером образовательной деятельности, а не процессуально опосредовано личностной и социальной сторонами бытия человека. Проведенный в работе анализ позволяет сделать итоговые выводы.

Первый. Образовательная деятельность включается в социокультурный процесс, обладает всеми его чертами, дополненными гуманистическими ценностями, утвержденными в результате этой деятельности. Гуманизация образования есть «вертикальный срез» гуманизации общества. Основанием для такого утверждения служит то обстоятельство, что в гуманизации образования проявляются отношения конкретных субъектов образования. Гуманизация общества реализует иной механизм социокультурного взаимодействия, где действуют не отдельные субъекты, а социальные институты. Другим различием можно считать набор и полноту выражения гуманистических ценностей, на уровне гуманизации образования они «ярче», а на уровне гуманизации общества «глубже». По отношению к гуманизации личности, гуманизация одной из сфер общества - выступает как стабилизирующее начало. Для русской философской культуры характерен устойчивый интерес к гуманизации образования.

Второй. При реформировании образовательной системы сохраняются лишь те ее структурные элементы, которые наиболее отрефлексированы и позволяют личности интегрироваться в общество. Связь социального и культурного в гуманизации образования, замеченная в русской философской культуре, выражает универсальную способность человека осваивать мир по собственным меркам. Эта связь носит эмоциональный и одновременно рациональный характер, то есть осознается через такие формы как мысль, обычай, традиция, ценность. Планирование образовательной политики государственными органами, деятельности негосударственных образовательных учреждений в XXI веке должны иметь в качестве одной из теоретических источников - культурологическую концепцию гуманизации образования.

Третий. Культурологический подход к проблеме гуманизации образования связан с уточнением смыслов гуманности как характеристики морали, идеи о праве человека на счастье и другие; выбор необходимо сделать в пользу смысла гуманности в качестве принципа мировоззрения, в основе которого лежит уверенность в безграничных возможностях человека, его способности к самореализации.

Четвертый. Гуманизация образования не может быть чертой института общества, правильнее определять ее как качества, то есть объективной и всеобщей характеристики сложного объекта, проявляющегося в совокупности свойств.

Пятый. В рамках культурологического исследования следует различать понятие «образование в духе гуманизма» (широкий смысл) и понятие «гуманистическое образование» (узкий смысл).

Шестой. Разделяя идею о гуманизации как смыслообразующем явлении, следует признать не столько операционный, сколько методологический характер понятия «культурно - гуманистическая функция образования», включающая: развитие духовных сил человека, направленных на преодоление социальных проблем, формирование характера и моральной ответственности человека, обеспечение возможностей для повышения социального статуса личности.

Седьмой. Смыслообразование, относящееся к проблемной сфере гуманизации образования, включает в себя несколько уровней: чисел (срок обучения, оценка знаний), образов - символов (Школа, Мастер, Наставница), мифологем (безграмотность царской России), ролевых образов (учитель-ученик).

Гуманистический эффект образовательной деятельности в России детерминирован специфическими социокультурными особенностями общества, включая традиции, менталитет, символику.

Восьмой. Процесс глобализации, проходящий в мире, носит преимущественно количественный характер, не решая экологические проблемы, противоречие Север - Юг; гуманизации образования в этих условиях важно сохранить свою национальную специфику.

Культурологический анализ гуманистического аспекта образования, спроецированный в плоскости культурогенеза открывает новое направление научного поиска, дает возможность для формирования новой области культурологического знания - культуры образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Максимова, Надежда Юрьевна, 2003 год

1. Абульханова - Славская К.А.Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.- 229с.

2. Аванесова Г.А. Образец культурный // Культурология. XX век: Энцикл. СПб.: Унив. книга; Алетейя, 1998 .- С. 103-104.

3. Аванесова Г.А., Савин М.С. Проблемы формирования гуманитарного мышления // Науч. коммунизм .- 1989 № 8 .- С. 47-53.

4. Аверинцев С.С. Бахтин, смех, христианская культура // М.М.Бахтин как философ .- М.: Наука, 1992 С. 7-19.

5. Айрапетян В. Герменевтические подступы к русскому слову / Предисл.

6. B.Н. Топорова .- М.: Лабиринт, 1992 .- 302 с.

7. Аксаков К.С., Аксаков И.С. Литературная критика .- М.: Современник, 1982 .-383 с.

8. Антипов Г.А. О культурно-познавательном статусе гуманитарных наук // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. -Новосибирск, 1984 .- С. 64-76.

9. Антология мировой философии: В 4 т. М.: Мысль, 1969 .-Т.1. Ч.2.1. C. 700-867.

10. Арнольдов А.И. Образование: социокультурный феномен // Культурология: новые подходы. М.: МГУКИ, 1999.- С.101-127.

11. Ю.Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия.

12. Культурологические размышления). М., 1998. П.Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Общ. ред. и предисл.

13. П.С.Гуревича .-М.: Изд.гр. "Прогресс" "Политика", 1992 .- 608 с. 12.Арсеньев Н.С. О жизни преизбыточествующей .-Брюссель, 1966.-С. 262-269.

14. З.Асмус В.Ф. Античная философия .- М.: Мысль, 1976 .- 560 с. 14.Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика .- 2002 .- № 8 .- С. 8-13.

15. Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта: (Социо-культурная динамика России) Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997 .- Т.1. От прошлого к будущему .- С. 55-56.

16. Баксановский О.Е., Кучер Е.Н. Образы мира: когнитивный подход .- М.: Альтекс, 2000 .- 107 с.

17. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы М.: Политиздат, 1999 .- С. 21-34.

18. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека СЛ. Рубинштейна // Филос. науки .- 1989. № 7. - С. 27-36.

19. Баткин JI.M. Гуманизм // Философский энциклопедический словарь.- 2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1990 .- С. 139-140.

20. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: Стиль жизни и стиль мышления .-М.,1978 .- 124 с.

21. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. В кн.: Диалектика общения. М.,1987.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост.С.Г.Бочаров; Прим.С.С. Аверенцева и С.Г.Бочарова .- 2-е изд. М.:Искусство,1986.-445 с.

23. Бахтин Н.М. Из жизни идей: Статьи. Эссе. Диалоги .- М.: Лаборант, 1995 .- С. 40-47.

24. Белинский В.Г. Педагогические сочинения .- СПб.: Школа и жизнь, 1912,- 259 с.

25. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы .- Волгоград: Перемена, 2002 .- С. 22.

26. Бердяев Н.А. О назначении человека .- М.: Республика, 1993 .- 383с.

27. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии .- М.: Мысль, 1990 .-220 с.

28. Бердяев Н.А. Смысл истории М.: Мысль, 1990 .- 176 с.

29. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т.1. М., 1989.

30. Берн Р. Развитие Я-концепция и воспитание: Пер. с англ. / Под общ. ред.

31. B.Я. Пилиповского .- М.: Прогресс, 1986 .- 421 с.

32. Бессонов Б.П. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Филос. науки .- 1988 .- № 1 .- С. 26-28.

33. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век .- М.: Политиздат, 1991.- 413 с.

34. Бирюкова В.М. Социально-философские проблемы образования: Дис. .канд. филос.наук. -М., 1990 .- 172 с.

35. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть .-М.: Добросвет, 2000 .-387с.

36. Болдырев Н.В., Болдырев Д.С. Смысл истории и революции .- М., 2001.1. C. 41-54.

37. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция: Филос. альманах, 1991 .-М.: Политиздат, 1992 .- С. 294-370.

38. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком //Культурный прогресс: Филос. пробл. М.: Наука, 1984 .- С. 68-90.

39. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение .- М.: Мысль, 1978 .- 210с.

40. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества // Соц. культура и проблемы творческой деятельности .- М.: МГИК, 1989.- С. 5-11.

41. Булгаков С.Н. Христианский социализм: Споры о судьбах России .Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1993 .- 350 с.

42. Васелюк Ф.Е. Структура образа//Вопр. психологии.-1993-№5.- С. 5-19.

43. Вебер М. Избранные произведения .- М., 1990 .- 430 с.

44. Вейдле В.В. Безымянная страна .- Paris, 1968 .- С. 46-48, 50-55.

45. Волков А. Ущербен ли образовательный человек? // Нар. образование.-2002 .-№ 1 .-С. 161-164.

46. Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм: (Социологический аспект) .- Челябинск: Книга, 1995 .-219 с.

47. Выготский JI.C. Собр. Соч. В 6-и тт. Т. 3. М., 1983. С.456-465.

48. Гаврилеико И.Н. Философско-социологичсский анализ концепций обучения и воспитания в буржуазной социологии образования: Дис. -Киев, 1988.-311 с.

49. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова .- М.: Прогресс, 1988 .- 689с.

50. Газман О.С. Содержание гуманистического образования .- М.: УВЦ «Инноватор», 1995 .- 103 с.

51. Гайденко П.П. Хайдеггер и его философская герменевтика // Новые течения философии в ФРГ .- М., 1986 .- С. 45-120.

52. Галич А.И. Опыт науки изящного .- СПб., 1825 .- 222 с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики .- М.: Школа-Пресс, 1995 .- 447 с.

54. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. В.Я.Пилиповского .- М.: Прогресс, 1991 184 с.

55. Горбунова М.Г. Диалектика язычества и православия в структуре русского менталитета: Автореф. дис. . канд. филос. наук -Н.Новгород, 2000 33с.

56. Гуманизм и культура: Сб. ст. / Отв. ред. B.C. Уколов Ярославль, 1975.106 с.

57. Гуманизм и культура: век XX: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.Л. Губман .Тверь: ТРУ, 1993 .- 126 с.

58. Гуманизм культура - гуманитаризм // Философия и её место в культуре .- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1990 .- С. 120-144.

59. Гуманитаризация высшего образования: (Сборник научно-методических материалов) / Л.И.Коханович, Р.Ф.Шахова, Л.Н.Мигалин, И.П.Ивановская .- М.: НИИ высш. образ., 1992 .- 32 с.

60. Гундарев И.А. «Отношение» как философская категория: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М.,1983 .- 18 с.

61. Гуревич П.С. Человек и статус ценности // Гуманистические ценности современной культуры .- М., 1988 С. 6-11.

62. Гусева Н.В. Философский анализ образования как явления культуры: Автореф. дис. . докт.филос.наук. М., 1992 .-41 с.

63. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рус. яз., 1989 .-Т. 1 .- 808 с.

64. Данилевский Н.Я. Россия и Европа .- М.: Книга, 1991 .- 573 с.

65. Делез Ж. Складка. Лейбниц и барокко .- М.: Логос, 1998 .- 264 с.

66. Драч Г.В. Проблема человека в раннегреческой философии Ростов н/Д, 1987.- 144 с.

67. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда .- Одесса, 1900.- 112с.

68. Евин И.А. Синергетика искусства .- М., 1994 .- 171 с.

69. Зелинский Ф.Ф. Соперники христианства.- М.: Школа-Пресс, 1996 .424 с.72.3еньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии .- М.: Школа-Пресс, 1996 С. 36-39, 56-57.

70. Иванов В.В. Лик и личина России .- М.: Искусство, 1995 .- 668 с.

71. Игнатьева И. Ф. Общечеловеческий смысл понятия «артефакт» // Человек сам себе непонятный .- Новгород, 1997 .- С. 38-45.

72. Ильин В.Н. Религия революции и гибель культуры М., Хр. Изд-во, 1994-С.133 - 135.

73. Ильин В.Н. Эссе о русской культуре СПб., Акрополь, 1997 - С.41—51.

74. Ильин И.А. Путь к очевидности .- М., 1993 .- С. 207-209, 306-307.

75. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М.: Интрада, 1996. 265с.

76. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. 1997/ - №4/ - С.56 - 66.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений М.: Политиздат, 1988 .-319 с.81 .Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1965 Т.4 С. 255-312.

78. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1966 .- Т.5 .- С. 201-295.

79. Касавин И.Т. Теория как образ и понятие //Вопросы философии 2002 -№3 - С.103 - 110.

80. Келле В.Ж. Гуманизм // Философский энциклопедический словарь .- 2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1990 С. 139.

81. Кимелев Ю.А. Теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса в освещении западных социологов // Западная теорет. социология 80-х годов / ИНИОН М., 1989 .- С. 65-95.

82. Киреевский И.В. Критика и эстетика .- М.: Искусство, 1979 .- 439 с.

83. Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий: (Безграмотная Россия реальность или миф?): Историко-статистический анализ .- М., 1994 .- 105 с.

84. Киселева Т.Г. Современные проблемы культурологического образования .- М.: МГУКИ, 1993 .- С. 3-5.

85. Козловский Ю.Н. Культурный смысл: Генезис и функции .- Киев.: Наук, думка, 1989 .- 128 с.

86. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Пестолоции И.Г. Педагогическое наследие / Сост.: В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. С. 416.

87. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры .- М.: Аспект-Пресс, 1997 .-637 с.

88. Кондаков И.В. Культура России .- М.: Университет, 1999 .- С. 320-339.

89. Кондратьева С.В. Учитель ученик М.; Педагогика, 1984 .- 80 с.

90. Красноглазов А.Б. Функционирование артефакта в культурно-семантическом пространстве: Автореф. дис. . докт. филос.наук. М., 1996.-С. 15-17.

91. Крутиков В.А. Образ «человека культуры». М., 1988. С.14 - 23.

92. Кувакин В.А. Твой рай и рай: Человечность и бесчеловечность человека: (Философия, психология и стиль мышления) .- М.: Логос; СПб.: Алетейя, 1998 .- 353 с.

93. Кучмаева И.К. Культурное наследие: Современные проблемы М.: Наука, 1987 .- 176 с.

94. Лаанест А.У. Ижора // Вопр. истории .- 1974 .- № 3 .- С. 217-219.

95. Левин Г.Д. Категория «отношение»: Автореф. дис. .канд.филос.наук. -М., 1969 .- 13 с.

96. Леонтьев А. Н. К психологии образа // Вести. Моск. ун-та .- Сер. 14.- 1986 .-№3 . с. 72-76.

97. Лихачев Д.С. Русская культура .-М.: Искусство, 2000 .-438с.

98. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

99. Лосский Н.О. Бог и мировое зло .- М.: Республика, 1994,- 431с.

100. Люрия Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Томск, 1997. -С. 9-15.

101. Мамардашвили М.К. Наука и культура // Методологические проблемы историко-научных исследований .- М.: Наука, 1982 .- С. 3858.

102. Мареева Е.В. Этнос и своеобразие этической культуры // Культурология: Теория культуры .- М.: Экзамен, 2002 .-С. 171-176.

103. Маркарян Э.С. Науки о культуре и императивы эпохи .-М., 2000.-С. 99.

104. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973.-С. 38.

105. Махлин В Л. Михаил Бахтин: философия поступка .- М.: Знание, 1990.- 64 с.

106. Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV XV вв. - JL: Наука, 1976 .- 255 с.

107. Межуев В.М. Культура и история. М.,1978.-С.34.

108. Мейер А. А. Философские сочинения .- Paris, 1982 .- 475 с.

109. Мережковский Д. С. Большая Россия Л.: Изд-во ЛГУ, 1991 .267.

110. Митрошенков В.А. Онтология гуманизма и тоталитаризма М.: МГСУ «Союз», 1993 .- 239 с.

111. Михайлов А.А. Современная философская герменевтика .Минск, 1986 .- 135 с.

112. Михайлов Ф.Т. "Болевые точки" культуры//Освобождение духа / Под ред. А.А. Гусейнова, В.И. Толстых .- М.: Политиздат, 1991.-С. 49-72.

113. Молчанов В.И. Феноменология // Современная западная философия: Слов. /Сост. B.C. Малахов, В.П. Филатов .- М.: Политиздат, 1991 .- С. 318- 323.

114. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики .- М.: Высш. шк., 1978 279 с.

115. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания //М.М. Бахтин как философ .- М.: Наука, 1992 .- С. 97-109.

116. Одарённые дети: Пер с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого .-М.: Прогресс, 1991 .-376 с.

117. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / РАН. Ин-т рус. яз.; Рос. фонд культуры. М.: Азъ, 1992 .- 960 с.

118. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

119. Петросян М.И. Гуманизм: Опыт философско -этического и социологического исследования проблемы .- М.: Мысль, 1964 .- 335 с.

120. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения .- М.: Педагогика, 1984 .- 367 с.

121. Победоносцев К.П. Сочинения .- СПб.: Наука, 1996 .- 509 с.

122. Порфирьева Р.А. Гуманизация образования как фактор преобразования: общества: (На примере средней школы РФ): Автореф. дис. .канд.пед.наук М., 1992 .- 17 с.

123. Проблемы философии культуры: Опыт историко -материалистического анализа .- М.: Мысль, 1984 .- 325 с.

124. Развитие научных и гуманистических оснований философии: Итоги и перспективы /Под ред. И.Д. Фролова // Вопр. философии .1992 .-№10.- С. 87-102.

125. Ракитов А.И. Опыт реконструкции концепции понимания Фридриха Шлейермахера // Историко философский ежегодник .- М.: Наука, 1988 .-С. 150-165.

126. Рерих Н.К. О вечном .- М.: Политиздат, 1991 .-461 с.

127. Розин В.М. Образ человека в контексте современности // Философские науки .- 2001 № 1 .- С. 96-107.

128. Розов М.А. Проблема специфики гуманитарного познания // Гуманит. науки в контексте соц. культуры.- Новосибирск, 1984.- С.76-85.

129. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования. М., 1982.-С. 8-22.

130. Рябова JI.B. Образ Учителя сквозь призму культурологических концепций // Изв. вузов Сев.-Кавказ. региона -Об. науки .- 1995 .- №1 .- С. 58-63.

131. Саймон Б. Общество и образование .- М.: Прогресс, 1989 .- 200с.

132. Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе М.: Политиздат, 1991.-366 с.

133. Сергеев В.М., Цымбурский В Л. К методологии анализа понятий: Логика их исторической изменчивости/АЯзык и социальное познание.-М.: Центр, совет филос. (методол.) семинаров при Президиуме АН СССР, 1990.- С. 98-109.

134. Ситниченко Л.А. Человеческое общение в интерпретациях современной западной философии: Критич. анализ .- Киев: Наук, думка, 1990 .- 112 с.

135. Словарь античности: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1989 .- 704 с.

136. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньева М.: Рус. яз., 1985 .-Т.1 .- 700 с.

137. Смирнов Г.А. Субъекты культурной политики России М.: МГУКИ, 2001 .-30 с.

138. Современная западная социология: Классические традиции и поиски новой парадигмы: К XII Всемирному социологическому конгрессу (Мадрид, 1990) / ИНИОН .- М., 1990 .- 202 с.

139. Соловьев B.C. Избранное .- М.: Раритет, 1994 444 с.

140. Соловьев B.C. Оправдание добра: Нравственная философия // Соловьев В. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1988 .- Т. 1 .- С. 47-549.

141. Соловьев B.C. Три речи в память Достоевского // Соловьев В. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1988 .- Т.2 .- С. 290-338.

142. Солта Г.С. Гуманитарное учение и гуманитаризм .- М.; СПб., 1896.-78с.

143. Сорокин П.А. Дальняя дорога: Автобиогр. / Общ. ред. и пер. с англ. А.В.Липского .- М.: Терра, 1992 .- 303 с.

144. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. АЛО.Согомонов. М.:Политиздат, 1992.- 543с.

145. Сперанский Н.В. Борьба за школу: Из прошлого и настоящего на Западе и в России .- М., 1910 .- 239 с.

146. Степун Ф.А. Чаемая Россия .- СПб.: РХГИ, 1999 .- 475 с.

147. Ступени самообретения: Проблемы образования и культуры в малом городе / Отв. ред. И.К. Кучмаева; Ин-т философии АН СССР.-М., 1992.- 231 с.

148. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1988. С.270.

149. Сухомлинский В.А. Как воспитать постоянного человека. Киев, 1975.-С. 15-34.

150. Толстой JI.H. Полное собрание сочинений: В 90 т. М.; JL, 1958.-Т.46.- 456 с.

151. Толстой JI.H. Педагогические сочинения .- М.: Педагогика, 1989.-542с.

152. Формен П. Ваш пример впечатляет//Вест. высш. шк. 1989 .- № 7 .-С. 27-36.

153. Франк С.Л. Непрочитанное .: Статьи, письма, воспоминания.-М., МПИ, 2001 .- 588 с.

154. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990 .- 368с.

155. Флиер А.Я. Культура как основа национальной идеологии России. М.: МГУКИ, 2000. - 162с.

156. Флиер А.Я. Культурогенез .- М.: РИК, 1995 С. 30-42.

157. Флиер А.Я. Форма культурная // Культурология XX века: Слов. СПб.: Университетская кн., 1997 .- С. 499-502.

158. Флоровский Г.В. Догмат и история .- М.: Изд-во Св. Влад. Братства, 1998.- 487 с.

159. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет.- М.: Политиздат, 1989 .- 558 с.

160. Фромм Э. Душа человека: Пер. М.: Республика, 1992 430 с.

161. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Сб.: Пер. с нем. / Под ред. А.Д. Доброхотова .- М.: Высш. шк., 1991 .- 192 с.

162. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс .- М.: Педагогика, 1989 .- 192 с.

163. Хусейнов Р.А. Преемственность системы «колледж ВУЗ» в подготовке кадров для базовых учреждений культуры .- М.: МГУКИ, 2002.- С. 5.

164. Цырлина Т.В. Проблема морали и ценностей в современной буржуазной англо язычной педагогике // Новые исследования в педагогических науках .- М., 1989 .- Вып. 2 .- С. 11-15.

165. Человек в мире культуры / Рук. авт. коллектива Л.П. Буева; Отв. ред. И.К. Кучмаева; Ин-т философии АН СССР. Сов. фонд культуры .- М, 1989 .- С. 45-52.

166. Черная Л.А. Русская культура переходного периода от средневековья к новому времени: (Философско антропологический анализ русской культуры XVII первой четверти XVIII вв.).- М.; Кошелев: Языки рус. культуры, 1999.- 281 с.

167. Чижиков В.М. Диалектика взаимодействия социокультурных систем города и деревни .- М., 1999 .- 220 с.

168. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Сост. и послесл. А.А. Гусейнова .- М.: Прогресс, 1992 .- 576 с.

169. Шестов Л. На весах Иова: Странствия по душам .-М.: ACT; Харьков: Фолио, 2001 .- 462 с.

170. Шибаева М.М. Введение в философию культуры. (Западно -европейская мысль о культуре): Уч.пос. М., 1998. С.61-68.

171. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования вконтексте отечественных теорий личности .- Ростов н/Д: РИО Цв.печат., 1995 .- 314 с.

172. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность / Общ. ред., сост. А.А. Гусейнова и А.П. Скрипника .- М.: Республика, 1992.448 с.

173. Ясперс К. Истоки истории и её цель /АН СССР. ИНИОН М.: ИНИОН, 1991 .- Вып.1 .-215 е.; Вып.2 .-215 с.

174. Ransel D.L. Mothers of Misery Child Abandonment in Russia .Princeton: Princeton University Press, 1988 .- 330 p.