Гуманитаризация образования как фактор формирования социальных отношений в современном обществе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Касаева, Алла Болаевна

• Касаева, Алла Болаевна
• кандидат философских наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат философских наук Касаева, Алла Болаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ЭТАПА СОЦИОГЕНЕЗА И ИХ ПРОЕКЦИЯ НА СФЕРУ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Антропологический кризис.

1.2. Культурный кризис.

1.3. Экологический кризис.

1.4. Глобализация.

1.5. Образование как доминирующий фактор социализации индивида.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИТАРА ЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Социально-философские аспекты гуманитаризации образования.

2.2. Познавательно-деятельностные основания гуманитаризации образования.

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПУТИ И НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Социально-гуманитарные науки как основа гуманитаризации образования.

3.2. Гуманитарный аспект технического и естественнонаучного знания.!

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманитаризация образования как фактор формирования социальных отношений в современном обществе»

Актуальность темы исследования. Современный этап социально-исторического процесса в философском дискурсе определяется по-разному: как кризис техногенной цивилизации, как социально-исторический сдвиг или как канун предстоящей цивилизационной бифуркации. Различия в этих определениях лишь подчеркивают глубину и всеохватность изменений, происходящих в социальном бытие, во всех формах организации жизнедеятельности человека. Радикальными сдвигами охвачены все аспекты социальных отношений: теряют эффективность традиционные институты общества, рушатся рамки социальных ролей и былые социальные иерархии, социальная мобильность становится знаком времени и "демиургом" форм социальности. В качестве базовых факторов формирования социальных отношений теперь наряду с собственностью и властью с нарастающей активностью выступает «символический капитал» — знания, ценностные предпочтения, культурно-психологические мотивы интеракции. В этой ситуации ориентир на «высокие знания» и непрерывное образование становится доминантным ценностным предпочтением человека. Меняются также и представления корпуса социально-гуманитарных наук как о структуре социальных отношений, так и о механизмах их регуляции. В частности, на арене научно-философской мысли настойчиво заявляют о себе интенции на активное социальное конструирование (что некогда ассоциировалось лишь с марксизмом), а также идея о том, что предметом социального познания должны быть не пассивно отраженные или натуралистически зафиксированные реальности, а конструируемые социальные миры и социальные отношения. Эти обстоятельства определяют ключевую роль образования в современном социуме, поскольку оно являет собой, по сути, глобальный институт социализации индивида и социального конструирования, а значит - проектирования, конструирования и регуляции социальных отношений. Новая роль образования в современных социальных процессах нашла отражение и в том, что философская рефлексия над его проблематикой конституирована в самостоятельную отрасль философского исследования - в «философию образования».

В общем контексте изложенного очевидна значимость гуманитаризации образования и ее исследования как основы стратегии выстраивания методами и средствами образования социальных, культурных и антропологических предпосылок к формированию гуманистических общественных отношений в условиях современных цивилизационных сдвигов.

Актуальность темы исследования обусловлена недостаточностью научных разработок и практических рекомендаций в сфере гуманитаризации образования как фактора формирования социальных отношений в современном обществе. К тому же пока продолжает назревать разрыв между гуманистической мыслью и социальной практикой. Эта ситуация, на наш взгляд, является проекцией существующих политических и экономических проблем на макроуровне, приобретающих в настоящее время острый, сфокусированный характер. Этот разрыв усиливается и в результате формирования определенных отношении с природой, на которые в XX веке модно было смотреть прагматическими глазами, упуская из виду значимость природы для социального бытия людей, их нравственного здоровья, эстетической культуры [195, с. 2].

В общем контексте цивилизационного кризиса складывается и ситуация в российском обществе. Ей присуща определенная, не характерная для нее ранее специфичность: начинают утрачиваться традиции взаимопомощи, подрывается авторитет института морали и нравственности, исчезает уважение к старшим, оказывается в дефиците порядочность, сострадание, доброжелательность, все заметнее укореняется равнодушие, прохладное отношение к выполнению общественного долга, безразличие к судьбе окружающих. В этих условиях становится совершенно очевидным, что именно гуманитарное знание и культура способны выровнять сложившуюся ситуацию, сформировав "нового" одухотворенного и высокообразованного человека.

На протяжении многих десятилетий в отечественной науке и практике доминировало мнение, согласно которому в образовательных учреждениях делали ставку на подготовку специалистов достаточно узкого профиля. Подобный подход традиционно ассоциировался с представлением о конкретной, прицельной профессиональной ориентированности. При этом удельный вес гуманитарных компонентов имел достаточно выраженную тенденцию к необоснованному снижению; эта тенденция и поныне сохраняется. Однако очевидно, что истоки творчества, креативности чувства нового, заложены, прежде всего, в культуре, обогащаются за счет духовно-нравственных принципов, которые формируются, прежде всего, идеями, средствами и эвристическим потенциалом гуманитаризации образования.

Если учитывать эти обстоятельства, актуальность темы нашего диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, необходимостью поиска эффективных путей влияния на современные общественные отношения и механизмы их формирования. Гуманитаризация образования способна стать способом преодоления разрыва между естественно-научными, техническими и гуманитарными знаниями, т.е. механизмом и способом перехода от технократической модели образования к образованию культурно-нагруженному, культурно-детерминированному.

Современная техногенная форма социального бытия, по сути, порождает и механизмы собственного отрицания — технократический тип мышления, утилитарно-прагматический тип социальной практики, релятивистский тип морали, которые разворачиваются на общем фоне постмодернистской деконструкции культуры. В этих условиях образование объективно становится главным механизмом и доминирующей матрицей смыслообразования в социуме, а гуманистическая стратегия образования — решающим способом формирования и воспроизводства гуманистического типа социальности и социальных отношений.

Состояние исследования проблемы. Гуманитаризация образования разрабатывалась в различных областях обществоведческого и философского знания — в педагогической науке, социологии, социальной философии. В итоге на сегодняшний день сложился достаточно обширный исследовательский опыт ее анализа и изучения.

Наиболее значительный вклад в разработку философских оснований гуманитаризации образования внесли отечественные исследователи: В. Ару-манова, Л. Буева, Э. Ильенков, Н. Князева, Г. Купева, В. Лежникова, О. Недино, Н. Розов, X. Тхагапсоев, П. Щедровицковий и др. Основным предметом их исследований является сущность человека, его предназначение, реализация духовных сил индивида в творческом саморазвитии и развитие форм и способов собственной жизнедеятельности.

Сущность гуманизма, его место в духовной культуре и практике, социокультурный потенциал в формировании человеческих качеств исследованы в работах М. Абрамсона, М. Бэрга, JI. Баткина, Н. Бердяева, А. Блока, Б. Бессонова, Л. Братиной, Я. Буркхардта, Э. Гарена, А. Горфункеля, В. Лазарева, Ж. Маритен, И. Рассадина, Н. Ревякиной, Г. Фойгта, М. Хайдеггера, С. Цвейга, А. Швейцера и др.

Из общего массива теоретических и методологических разработок современного периода, которые создают основу социально-философского подхода к- анализу образования как социального института, в том числе и в аспектах его гуманитаризации, можно выделить положение следующих исследователей: О. Анисимова, Э. Кона, Ф. Михайлова и др.

Среди зарубежных разработок проблем гуманитаризации образования, рассмотренных главным образом с позиции либерализации основных сфер социального бытия, наибольший интерес представляют концепции таких авторов как Ж. Блитц, Ж. Карролл, Н. Хенчей, Э. Кессиер, Ч. Кнеппер, А. Кроплей, и др.

Методологические аспекты гуманитаризации образования представлены в трудах Ю. Василъчука, И. Ведина, А. Волкова, В. Дмитренко, О. Дол-женко, В. Донченко, А. Миронова, О. Не диной, Я. Попковой, В. Розина, Н. Розова и др.

Проблемы гуманитаризации образования в более узком аспекте, в частности аспекте формирования личности обучаемого, представлены в работах JI. Аза, В. Васильева, Н. Головатого, В. Лисовского, О. Степановой, Л. Токмаковой, М. Шмулевской, Э. Фаустовой и др.

По существу, оригинальное методологическое направление в гуманитаризации образования разработано А.П. Валицкой, которая полагает, что образование должно стать культуротворческим процессом, поскольку именно тогда достигается воплощение идей и принципов гуманизма в содержании и методах образования.

Несмотря на значительный объем исследований по рассматриваемой проблематике, сохраняется острая потребность в системном философско-методологическом анализе проблематики гуманитаризации образования. Именно в социально-философских концептах проблематики гуманитаризации образования сокрыты, на наш взгляд, значительные потенциальные возможности ее дальнейшей разработки.

Объект исследования: социальные отношения и факторы их формирования.

Предмет исследования: гуманитаризация образования как способ формирования социальных отношений.

Источниковедческую базу диссертации составляют: современная социально-философская и общепедагогическая литература, периодика; литература по истории культуры и общества; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики образования и гуманитаризации образования.

Гипотеза исследования. В контексте современных тенденций социально-исторического процесса образование становится решающим механизмом не только социализации индивида, но и социального конструирования, детерминируя, таким образом, формы и содержание общественных отношений, а в связи с этим гуманитаризация образования становится объективной потребностью общественного развития, требуя философского осмысления.

Основной целью исследования является социально-философский анализ основных аспектов гуманитаризации образования (ее сущности, форм и методов), а также попытка экспликации категории «гуманитаризация образования» на понятийно-категориальной основе философии и корпуса социально-философского знания. 1

Задачи исследования:

- изучить роль образования и его гуманитаризации в процессах формирования социальных отношений в условиях современной цивилизационной ситуации;

- проанализировать существующие теоретические взгляды на проблему гуманитаризации образования и пути ее достижения;

- разработать методологию гуманитаризации образования;

- выявить содержание категории «гуманитаризации образования» в целях ее экспликации в общем корпусе социально-философского знания;

- определить основные пути, направления и механизмы гуманитарза-ции образования.

Методологическую основу диссертации составили: современные философские, общенаучные концепции общества, культуры и образования; философские культурологические и общепедагогические теории образования; методологический опыт исследования социально-философских проблем общества: единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессах научного познания; историко-цивилизационный, парадиг-мальный, аксиологический подходы к изучению социальных процессов.

Научная новизна диссертации обусловлена комплексом полученных результатов:

- выявлены факторы, обусловливающие возрастание роли гуманитаризации образования в контексте современной цивилизационной ситуации;

- разработаны философско-методологические основания гуманитаризации образования;

- гуманитаризация образования интерпретируется как способ и механизм влияния на общественные отношения и процессы их формирования;

- исследована категория «гуманитаризация образования» и выявлены предпосылки ее эксплицирования в составе общего корпуса социально-философских знаний;

- определены стратегические и тактические задачи гуманитаризации различных уровней и сфер образования.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

1. В общем контексте современных цивилизационных процессов образование в своем развитии в качестве подсистемы общества обнаруживает тенденции к трансформации от модуса традиционного института социологизации (т.е. репродукции и трансляции уже накопленного социально-культурного . опыта) к модусу механизма социального конструирования (т.е. формирования новых форм социально-культурного опыта, типов интерсубъективных социальных отношений).

2. Указанные тенденции трансформации системы образования в качестве доминирующего механизма социального конструирования объективно выдвигают проблему гуманитаризации образования, её философского осмысления и методологического обеспечения.

3. Гуманитаризация образования - это способ социального конструирования и социализации индивида в рамках образовательного процесса, направленный на овладение идеями и принципами гуманизма, формирование личностных качеств на выработку социально-поведенческой стратегии, отвечающей идеалам гуманизма.

4. Важнейшими направлениями и стратегическими задачами и гуманитаризации образования являются:

- ориентация образования на общечеловеческие ценности;

- формирование у индивида потребности в познании целостности мира как идеала образования;

- создание механизмов формирования мировоззренческой культуры и поведенческих принципов, гуманистических социальных отношений.

5. Основными путями гуманитаризации образования являются:

- мониторинг тенденций цивилизационного развития и эволюции образования;

- обеспечение вариативности гуманитарного образования;

- интеграция учебных предметов (выработка интегративных форм знаний) и непрерывное обновление содержания образования.

Теоретико-практическая значимость работы состоит в определении сущности гуманитаризации образования, выработке методов ее обеспечения и критериев оценки, что позволяет эффективно воздействовать на процессы реформирования и модернизации образования в России. Результаты исследования могут быть использованы при определении эффективных направлений образовательной политики страны, приоритетов развития образог вания.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования, теоретические подходы и выводы изложены в докладах и сообщениях на трех городских межвузовских научно-теоретических конференциях (Владикавказ 2001, 2003, 2004), региональнальной научно-теоретической конференции (Владикавказ, 2001), доложены на заседании кафедры философии Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова. Результаты исследования внедрены и используются в лекционно-практических занятиях со студентами Северо-Кавказского горно-металлургического института (государственного технологического университета), в работе курсов повышения квалификации преподавателей г. Владикавказа.

Результаты научного исследования нашли свое отражение в девяти опубликованных работах общим объемом 7,3 печатных листа.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Касаева, Алла Болаевна

Данные выводы дают основание предположить, что одним из важных тактических средств обеспечения гуманитаризации образования является личностно-ориентированное обучение и воспитание. Это, на наш взгляд, не столько реализация образовательного стандарта, учебных; методик, сколько их симбиоз с не учебными гуманитарно-педагогическими аспектами деятельности образовательных учреждений, т.е. их гуманитарной средой.

Современные воззрения на гуманитаризацию образования многогранно связаны с расширением гуманитарной составляющей всех преподаваемых дисциплин. Однако, как показывает анализ научной литературы, до сих пор нет единого мнения о содержании и структуре базовых и элективных курсов социогуманитарных дисциплин.

Еще одним основным, но уже стратегическим, направлением гуманитаризации образования является его переориентация на общечеловеческие ценности. Это требует, в первую очередь, утверждения в общественном сознании нового отношения к истории России, русской и мировой культуре; создания в вузах возможности систематического освоения культурного наследия прошлого [197, с. 82].

Достаточно сложным видится решение в этих рамках таких задач, как формирование методологической и мировоззренческой культуры молодежи, осознание ими целостности культурного процесса, диалога культур, связи времен, преемственности поколений.

Анализ положения в образовании показывает, что гуманитарные предметы существуют сами по себе, а общественные сами по себе, отчего теряют и те, и другие. Гуманитарные курсы, не связывающие рассмотрение художественных событий и явлений с философской, исторической, экономической характеристиками эпохи, предстают зачастую развлекательными, легковесными, а общественные науки без обращения к эмоциональной, нравственной, эстетической сферам — сухими, схоластичными, не связанными с заботами и интересами молодого развивающегося ума. В результате знания молодежи фрагментарны и неглубоки. Они не получают целостного представления о мировой и отечественной культуре, что может впоследствии стать одним из компонентов комплекса неполноценности, который фиксируют психологи у значительной части нынешней интеллигенции.

Решение задачи преодоления бессистемного, неполного знания, приобщения молодежи к глубинам культуры, прежде всего национальной, требует совершенствования средств и методов обучения [137-139].

В настоящее время преподавание гуманитаристики отличается многоплановостью курсов и многообразием подходов к их построению. В образовательных учреждениях страны читают спецкурсы по истории культуры, истории и теории искусств, философии культуры, социологии культуры, экономике культуры и др.

В преподавании социогуманитарных дисциплин не следует стремиться к единству мнений, напротив, ценность совокупности предлагаемых курсов заключается в плюралистическом подходе. Сегодня активно рушатся установившиеся, стереотипы мышления и высказываются альтернативные, ушедшей в небытие идеологии марксизма, идеи и концепции (речь идет, например, об исторических и культурологических концепциях А. Тойнби, О. Шпенглера, П. Сорокина, В. Соловьева, Н. Бердяева и др.).

Есть и другая точка зрения, суть которой состоит в том, что разнообразие социогуманитарных курсов распыляет усилия преподавателей и отвлекает молодежь от изучения действительно необходимого материала. В настоящее время, когда деформированы прежние устои общества, а новые еще только оформляются, представляя из себя хаотическую, противоречивую совокупность политических взглядов, социальных и индивидуальных установок, моральных позиций, будущие специалисты нуждаются в знакомстве с исторически сложившимися общечеловеческими непреходящими ценностями и научными концепциями мирового развития, которые помогут им сформировать собственные мировоззрения, убеждения, позиции. Если не определиться сегодня в главных ориентирах и не научиться их доносить до молодежи, то существует опасность сменить крайности идеологизации на крайности прагматизма, который формируется личностью в результате поспешного ментального освоения близких и дальних реалий с целью найти себе экологическую нишу, определиться и преуспеть в жизни, достичь (при этом иногда допускается использование каких угодно средств) высоких вершин благосостояния.

Еще одним направлением решения рассматриваемой проблемы, на наш взгляд, является обеспечение вариативности гуманитарного образования.

При его реализации, в первую очередь, необходимо выработать критерии выбора обязательных для изучения тем и сформировать их содержание.

Определение структуры дисциплин по каждой из социогуманитарных кафедр с выделением базового, обязательного курса и его конкретного содержания, с другой стороны, может, по нашему мнению, позволить предложить общую структуру социогуманитарных курсов, читаемых в образовательных учреждениях на всем протяжении обучения, т.е. обеспечить логичность и преемственность гуманитарных дисциплин.

Большой интерес в этом плане представляет проблемно-ориентированная система базового гуманитарного образования, разработанная Н.С. Розовым. В основе этой концепции лежат ценности — те самые инварианты содержательного знания, которые должны составлять суть современной общекультурной подготовки будущих специалистов. Одна из самых,/на наш взгляд, конструктивных идей — перецентровка гуманитарного образования с дисциплин на проблемы, которые стоят перед обществом и перед обучаемыми, поскольку знания дисциплин нужны для того, чтобы помочь будущим специалистам правильно ориентироваться в нынешнем усложняющемся мире, находить ответы на интересующие их вопросы. Причем это становится необходимым не только в связи с появлением новых общечеловеческих проблем, среди которых быстро увеличивается значение проблемы устойчивого мирового развития, выхода из глобального экологического кризиса и межнациональных конфликтов, разрешения проблем сепаратизма и международного терроризма, но и с особенностями нынешнего этапа российской истории. Решение же их без пересмотра прежних представлений о приоритетных ценностях и целях, по нашему мнению, попросту невозможно.

Важнейшим принципом проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования, по нашему мнению, является также ориентация на самостоятельную работу молодежи и активные методы обучения.

Одним из важных направлений формирования у молодежи навыка гуманизма является формирование правовой культуры. Преподавание социально-гуманитарных наук (и не только правовых) должно обеспечивать восприятие обучаемыми права как совокупности высших, постоянно дейст

Ill вующих, независимых от государства норм и принципов, условий, олицетворяющих разум, справедливость, объективный порядок ценностей, мудрость Бога, не только являющихся директивами для законодателя, но и действующих прямо, при которых произвол одного (лица) совместим с произволом другого с точки зрения всеобщего закона свободы.

Понимание права как совокупности признаваемых в обществе и обеспеченных официальной защитой нормативов равенства и справедливости, регулирующих борьбу и согласование свободных воль в их взаимоотношении друг с другом должно стать принципом практических действий людей -и этот целевой аспект является критериальным в понятии эффективности преподавания гуманитарных дисциплин.

Развитие правосознания, как еще одно естественно-научное направление гуманитаризации образования, по нашему мнению неразрывно связано с интеграцией правовых норм с другими гуманитарными дисциплинами, и, в первую очередь, с педагогикой.

В современных условиях становление действительно современной правовой науки и педагогики, роста их эффективности является залогом того, что они могут быть восприняты разными социальными группами.

Сегодня педагогика, по нашему мнению, должна шире использовать достижения в области права; положения, представленные в правовых актах разного рода. Система образования, на наш взгляд, должна исходить из принципов, зафиксированных во Всеобщей декларации прав человека, разного рода пактах, конвенциях, Конституции РФ и др.

Как нам представляется, гуманитаризация образования, к которой мы стремимся, должна быть неразрывно связана с созданием атмосферы единства не только активного участия в жизни, но и воспитания молодежи в духе принятых обществом идеалов и ценностей; предоставления им возможности самостоятельного участия в самореализации личности. Данное единство возможно, как указывает С. Стадниченко, при условии объединения права и педагогики.

Можно, на наш взгляд, согласиться с точкой зрения автора в том, что педагогика права исходит, прежде всего, из посылок методологического характера и систем педагогического и правового знания; ставит и решает проблемы чисто праксеологические [178, с. 37].

Алгоритмом интеграции правовых норм и педагогики, по нашему мнению, может стать включение педагогики в группу вспомогательных наук правоведения, поскольку представленный в ней междисциплинарный подход позволяет трактовать право как явление социальное, для знания которого необходим учет формально-догматического, аксиологического, социологического, психологического и педагогического подходов.

Педагогика права, тесно связанная и с философией права, и правоведением, и правами человека, нужна судьям, воспитателям-профессионалам, преподавателям, военным, социальным работникам, милиционерам, судебным экспертам и др. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, ввести в образовательных учреждениях курс педагогики права.

Но правовая педагогика, связанная с проблемами правовой социализации, - всего лишь часть проблемы, по нашему мнению, более широкого масштаба - проблемы социализации общества. Так что и в праве, и в дидактике, и в воспитании — всюду речь идет об одной, но очень важной цели, а именно, о воспитании человеческой доброты [178].

О возможностях образования общества с точки зрения уважения прав человека можно вести речь и в плоскости взаимодействия этики и права. При этом обнаруживается очень трудная для реализации цель: культивирование добра как ценности и последовательного соблюдения прав человека.

Право, как известно, не функционирует само по себе, его реализация зависит от людей, от уровня морально-правового сознания общества, от того, насколько правильно человек воспитан. Как микро-, так и макроструктуры общества сами по себе не функционируют, а зависят от уровня сознания и общества, и человека. ——

3.2. Гуманитарный аспект технического и естественно-научного знания

Решая задачу созидания целостной, творчески мыслящей личности, образовательная система, по нашему мнению, должна осознать, что, во-первых, она содержит рассмотренные выше проблемы гуманитаризации образования. Поэтому она - своеобразный ключ к их решению. Во-вторых, ее комплексный характер убеждает в том, что для ее разрешения требуется привлечь потенциал всех дисциплин, всего образовательного процесса. В-третьих, целостность личности как интегральный параметр современного специалиста, гуманистическая альтернатива ущербной односторонности, представляет собой и идеал, и отчасти достигнутое профессиональное качество будущего инженера или актера. В-четвертых, целостный человек гуманнее «не цельного» тем, что глубже реализует свою человеческую сущность, духовно богаче и человечнее живет, не допускает своими действиями отчуждения себя и других от собственности, продуктов труда, власти, природы и т.п., гармонично сочетает своим способом бытия рациональность и мораль, развитую способность распознавать и творить гуманистические ценности.

Как показывает анализ научной литературы, публикаций, выступлений специалистов и официальных материалов, в обществе сложилось понимание того, что развитие цивилизации находится в непосредственной связи с качеством не только гуманитарного, но и естественно-научного и технического образования. Одной из задач специалиста негуманитарного профиля является управление процессами взаимодействия в обществе и общества с природой. Именно это определяет основные требования к его подготовке в области естествознания, содержащиеся в государственном образовательном стандарте: иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой и живой природе, и уметь их применять при выполнении профессиональных функций [56].

Проблемы гуманитаризации естественно-научных и технических знаний в отечественной литературе рассматривались в трудах таких авторов, как В. Аруманов, В. Барулин, В. Димов, Н. Дулина, Ю. Зотов, А. Кочергин, Р. Петрунева, Я. Попкова, В. Холодный, В. Токарев, Т. Шипаева и др.

В большинстве работ исследователи обосновывают и вносят предложения тактического характера, и только в немногих, на наш взгляд, сделан акцент на мировоззренческом аспекте гуманитаризации образования.

Мировоззренческие и методологические возможности гуманитаризации образования, взаимосвязь в ней нравственности, разума и т.п. способны, как представляется, результативно «работать», лишь становясь духовно-интеллектуальным достоянием каждого из обучаемого, превращаясь в способ его мировидения и мироотношения.

Исследование статуса, роли и функций естественно-научного мировоззрения в деятельности человека дает ответ на вопрос: почему гуманитаризация образования в первую очередь нацелена именно на формирование мировоззрения обучаемых.

Поэтому гуманитаризация естественно-научной составляющей образования является, на наш взгляд, своего рода одной из первостепенных по важности (поворотной) направлений реализации гуманистической парадигмы, формирования навыка гуманизма.

Естествознание затрагивает вопросы не только собственно естественно-научные, но и гуманитарные, потому что в нем освещаются пути познания Человеком Природы, т.е. пути развития науки.

Проблемы гуманитаризации в преподавании естественно-научных дисциплин также всесторонне рассмотрены в работах В*. Алексеева, Э. Витола, Ю. Волкова, А. Горелова, В. Гущина, Т. Дубнищевой, Г. Идлис, В. Кузнецова, С. Карпенкова, В. Лавриненко, В. Лежникова, В. Поликарпова, В. Ратниковой, Г. Рузавина, Е. Солопова и других авторов.

Однако у большинства указанных авторов один, общий, на наш взгляд, минус - недостаток практических рекомендаций.

В данной работе предпринята попытка обобщить известные взгляды на проблемы преподавания естественно-научных и технических дисциплин, объединить стратегические замыслы и тактические приемы рассматриваемой проблемы, найти эффективные средства их разрешения путем обоснования необходимости «расширения» гуманитарной составляющей в преподавании специальных дисциплин.

Разработку рекомендаций эффективных направлений гуманитаризации образования следует, на наш взгляд, начинать с ответов на следующие вопросы:

1. С чего начинать «расширение» гуманитарной составляющей в преподавании естественно-научных дисциплин?

По нашему мнению - с формирования потребности познания мира. И это, как нам представляется, - логично, так как гуманитаризация проявляет себя и как принятие и реализация будущим специалистом выбранного им собирательного образа человека. Этот факт определяет порядок анализа: сначала - мировоззрения как такового, затем - в форме гуманизма.

Мировоззрение мы понимаем как направление и способ связи человека с миром: прямой - в социализации человека; обратной - в определении его поступков и стратегии жизни.

Социализация включает в себя ряд аспектов, но главным, на наш взгляд, является выработка на основе полученных знаний и воспитания, социального опыта и культуры совокупности ценностных представлений о действительности. Именно выработанные ценностные представления об окружающей общественной среде, о хорошем и плохом, о должном и желанном, о самом себе и т.п.: являются теми определенными критериями, которые обосновывают реальные действия личности.

Исходя из этого, мировоззрение является концентрацией единства всех проявлений человеческого духа, базисом установок деятельности. В этом плане кризис образования, о котором указывалось выше, можно рассматривать происходящим из отчужденности мировоззрения эмпирических индивидов от мира и сущности человека, воззрения, отставшего во времени от своего предмета - будь то мир в целом, человек, и их отношения. Философское миросозерцание еще более важно, так как выполняет к тому же и интегративную функцию целостной ориентации человека в мире. Вот почему А. Швейцер подчеркивал мысль о том, что жизнь людей и их сообществ без мировоззрения представляет «патологическое нарушение высшего чувства ориентирования» и что поэтому оно так насущно необходимо людям, как, вероятно, ничто другое [202].

2. В ответе на вопрос о том, каково целеполагание «расширения» гуманитарной составляющей в преподавании естественно-технических наук, мы исходим из того, что образование, как свидетельствует история, всегда было, в конечном счете нацелено на формирование «человека культуры» своей эпохи, и даже если эта цель не артикулировалась, она оказывалась в большей или меньшей степени достигаемой.

Специалист, окончивший образовательное учреждение, в современном социокультурном обществе «оправдывает» образование только «как принимающий абсурдность бытия, как понимающий, что каждое явление или ситуация недолговечны и преходящи, что проявленное бытие — лишь малая часть нереализованных, потенциальных возможностей небытия, как осознающий небытие. Поэтому он не будет стремиться к сохранению изжившего себя явления; он оценит заключенную в возможностях силу для нового развития и самореализации, он не отнесется к получению образования как к конечной жизненной цели (или такой, от которой «раз и навсегда» будет зависеть самореализация, успех, счастье) и не станет рассматривать диплом как детерминанту «всей оставшейся жизни». Содержание образования, по-видимому, должно на каждом уровне соответствовать этой установке личностного бытия в культуре, которое признает, что «небытие есть» [126, с. 37].

Необходимость разграничения понятий «личность» и «человек культуры» вытекает, прежде всего, из «повышенного уровня сложности» и неустранимо высокой степени неопределенности современного мира, в котором границы необходимо ответственного поведения и мышления раздвинулись гораздо шире традиционной моральной сферы.

Поэтому формирование у молодежи естественно-технических знаний как ведущей формы и важной стороны гуманитаризации образования обусловлено следующей зависимостью: чем адекватнее действительности мировоззрение и полнее воплощение его функций, как указывает В. Лежников, тем духовно богаче, гуманнее жизнь и творчество человека, больше степень его самоосуществления, вероятнее прогресс в обществе. Более всего этому способствует то, что естественно-научное мировоззрение самым непосредственным образом ориентировано на человека, поскольку более других приближено к его сущности.

Всякое мировоззрение имеет структуру, включающую знание, ценностные представления и возникающие на их основе установки мышления, и деятельность его носителя. «Формирование естественно-научного мировоззрения молодежи является истоком и формой реализации каждым будущим выпускником вуза своего человеческого "я", когнитивной ступенью гуманитаризации. Получая человечное представление о сущем, человек познает и себя как человека, обретает шанс понимания себя, своей сути» [122, с. 24].

Социальная практика, как указывают многие исследователи проблем гуманитаризации образования, нуждается в людях, для которых принципы гуманизма стали не просто знанием, взглядом, но и методом деятельности. Такая цель будет достигнута, если гуманизм использовать в образовании не только в качестве воззрения на мир, ибо как раз, будучи им, он имеет и методологическую основу. Раскрыть данные аспекты гуманизма и реализовать их в совмещении мировоззрения и метода в сознании и творчестве специалиста, значит, не только способствовать становлению целостности личности, в форме единства ее слова и дела, но и создать механизм последующей гуманитаризации образования, обеспечивая открытость для нее сознания и деятельности специалиста. Тем более, как подчеркивал Сенека, философия учит делу, а мы, тем не менее, учимся и учим для школы, а не для жизни [170].

Еще одним основным, на наш взгляд, естественно-научным направлением гуманитаризации образования является формирование целостности человека в лично-деятельностном императивном аспекте, как идеала гуманного образования. Поскольку гуманитаризация образования является не только методом гуманного отношения между индивидами в обществе, а и способом реализации или участия индивида, в частности, обучаемого в различных формах деятельности гражданского общества как специалиста, как человека.

Указанный подход выявляет механизм формирования данного качества специалиста в процессе обучения. Основанием этой гипотезы является философская концепция целостности, ее конкретизация сферой образования, методологический потенциал гуманизма. Одним из идеалов последнего является целостный, всесторонне и гармонично развитый человек, процессом и средством формирования которого и является гуманитаризация образования. Возникает проблема - выработать механизм гуманитаризации образования, который бы обеспечивал органичность личности.

Анализ литературы по данной проблеме убеждает, что у авторов преобладает мнение, что с интересом и эффективно трудиться, жить подлинно человеческой жизнью может личность, ставшая целостной. Именно ей удается полнее раскрыть свои способности, совершенствуя и развивая их, реализовать себя в разнообразных формах деятельности, а не ограничиваться лишь профессиональной. Вопреки этому, «традиционное» образование отчуждает специалиста от человеческой сущности, делает его частичным, только работником, функцией, заглушает в нем все человеческое. Подобная одномерность человека, как указывают многие исследователи гуманистических традиций, глобально антигуманна, ибо в принципе лишает его возможности свободно реализоваться, превращая в объект власти другого, объект управления, обучения, в средство бытия общества и государства. И все это -в ущерб его человеческим интересам, гуманности его и для него. Преодоление этих обстоятельств как раз и намечает общий путь формирования целостной личности, превращения человека в хозяина жизни, государства, самого себя, своих возможностей.

Исследователь концепций современного естествознания С. Карпенков [87; 88] указывает, что назрела необходимость кардинального пересмотра всей системы знаний о мире, человеке и обществе, что заставляет вернуться к древней идее единого мироустройства, к целостному знанию на более высоком витке развития человечества. Другими словами, возникла объективная необходимость в повышении роли фундаментальной базы образования на основе органического единства его естественно-научной и гуманитарной составляющих: человек должен, наконец, осознать экзистенциальную зависимость от окружающего мира. Автор называет две группы причин, указывающих на необходимость этого. Одна из них связана с глобальными проблемами цивилизации, нынешний этап развития которой характеризуется наличием ряда кризисов: экологического, энергетического, информационного, а также резким обострением национальных и социальных конфликтов во многих странах мира. Вторая группа причин обусловлена тем, что мировое сообщество начиная с конца XX в. ставит в центр системы образования приоритет человеческой личности [86 с. 37-39].

Можно, на наш взгляд, согласиться с мнением С. Карпенкова, что, во-первых, нужно создать необходимые гносеологические условия для организации гармоничных связей человека с природой посредством изучения фундаментальных законов природы. Во-вторых, человек живет в обществе, и для его комфортного существования необходимо погружение в культурную среду через освоение истории, права, экономики, философии и других наук.

Согласно сторонникам персонализма, направление развития общества определяется целью, связанной с воплощением в жизнь гуманистических ценностей. И человек в ходе истории открывал способы охраны своих сущностных ценностей, стремясь обеспечить каждому гарантии соблюдения его неотчуждаемых прав, в частности, и путем повышения уровня знаний самих людей.

Переход к системе получения знаний, для повышения роли фундаментальной базы образования, к настоящему времени признан многими специалистами и уже сделаны конкретные шаги; один из них — введение в общеобразовательный цикл дисциплины, название которой может быть, например, «основы (азбука, концепции и т.п.) современного естествознания».

Еще одним естественно-научным направлением гуманитаризации образования является, на наш взгляд, выработка обобщающего подхода к нему с учетом передовых образовательных методов, основанных на закономерностях усвоения знаний и приобретения умений и навыков. Суть его может заключаться в подаче естественно-научного материала на уровне концепций, т.е. основополагающих идей и систем взглядов. Системный подход, по нашему мнению, полезен не только для понимания истории науки, но и для знакомства с важнейшими достижениями современного естествознания, на основе которых успешно развиваются современные наукоемкие технологии, способствующие повышению качества выпускаемой продукции и бережному отношению к природе.

Знание концепций современного естествознания должно помочь будущим специалистам гуманитарных направлений расширить кругозор, ознакомиться с конкретными естественно-научными программами, тесно связанными с экономическими, социальными и другими проблемами, от решения которых зависит уровень, жизни каждого из нас.

Таким образом, знание концепций современного естествознания может помочь многим, вне зависимости от их профессии, понять, каких материальных и интеллектуальных затрат стоят современные исследования, позволяющие проникнуть внутрь микромира и освоить космическое пространство, какой ценой дается высокое качество изображения современного телевизора, каковы реальные пути совершенствования персональных компьютеров и как чрезвычайно важна проблема сохранения природы.

Еще одним основным направлением гуманитаризации образования является, на наш взгляд, структурирование современного преподавания естественно-научных и технических дисциплин.

Для того чтобы сосредоточить внимание на синтезе определенных частных научных принципов и на научной картине мира в целом, образующими элементами которой и выступают концепции современного естествознания, дающие общие представления об окружающей природе, месте и роли человека в ней, о природе самого человека и его исторической эволюции, необходимо, по нашему мнению, исходя из специфики учебного предмета и, применяя исторический подход, использовать тематическое построение многих гуманитарных курсов.

Последовательное раскрытие материала, содержательное приведение тех или иные естественно-научных концепций, формирование при этом научной картины позволяет, на наш взгляд, осуществлять познавательное движение от простого к сложному, от частного к общему, объединяя их в конечном итоге - в концепции универсального эволюционизма.

Гуманитаризация образования неотделима, на наш взгляд, и от схемы излагаемого материала. Начиная с выделения основных типов концепций о развитии (субстратные, энергетические, информационные и т.п.), существующих в современном естествознании; переходя к рассмотрению особенностей и принципов формирования универсального эволюционизма (принципы саморазвития, единства мира и др.); и, завершая анализом современной научной картины, являющейся основой рационального человеческого мышления, систематизирующей и объединяющей все естественно-научные концепции воедино - вот, на наш взгляд, приемлемый алгоритм изложения естественно-научных и технических знаний.

Определение путей гуманитаризации образования, на наш взгляд, связано в тактическом плане в первую очередь с разработкой и обоснованием методов и форм использования возможностей изучаемых наук для достижения стратегической цели - наиболее полного, а значит, и наиболее гуманного формирования, развития и мобилизации профессионального и человеческого потенциала каждого будущего специалиста.

Поэтому одним из основных направлений гуманитаризации образования является интеграция осваиваемых наук, как арсенал средств для сопряжения и гармонизации необходимых качеств в структуре целостной личности специалиста, в мышлении, объединяющим его научно-технический и гуманитарный стиль; как синтезирование общеобразовательных и специальных дисциплин для трансформации обучаемых в гармоничную личность путем снятия оппозиции негуманитарных наук гуманитаристике.

В многочисленных публикациях указывается, что современная жизнь протекает в условиях противоречий в системах «человек - наука», «человек -наука - техника», «человек - природа», «человек - окружающая среда». Научно-технический прогресс обернулся для природной, социальной и культурной сред обитания человека ухудшением жизненно важных параметров, в конечном счете, снижением человеческих качеств. Человек все более дистанцируется от итогов своей деятельности, отчуждаясь тем самым от возможностей реализовать собственное "я", гуманистические идеалы и устремления. Ведь в отношениях человека к природе задано отношение к себе подобным, в котором отражается степень реализации гуманизма. И антигуманность ситуации заключается, на наш взгляд, в технократическом низведении значимости природы до объекта пользования, источника и средства удовлетворения экономических потребностей людей, то есть в возникновении отношения к природе, не свойственного сущности человека, его природности.

Процесс формирования общественного сознания неминуемо, на наш взгляд, проходит под воздействием определенных материальных условий, главными из которых являются отношения собственности и характер распределения материальных благ.

Поэтому обеспечение понимания экономических основ гуманитарных знаний также, на наш взгляд, является одним из основных направлений гуманитаризации образования.

Чтобы с успехом задействовать обозначенные принципы формирования научных знаний у будущего специалиста, в преподавание указанных выше дисциплин надо возможно полнее включать субъективный фактор -развитие науки, ее гуманизирующие возможности. Другими словами - шире использовать содержание и историю любой частной науки в ее «человеческом» модусе, анализируя целесообразность и последствия приложений с позиций гуманизма. Для этого важным в каждой из них является артикуляция гуманитарной, мировоззренческой компоненты с ее богатым спектром знаний - ориентиров человека в мире в целом, использование принципов историзма, развития, противоречивости, материального единства мира, его познаваемости, идеи деятельностного, материально-предметного отношения человека к миру, его фрагментов, свойств, связей, отношений и пр.

Концептуальное поле дисциплин резонно, на наш взгляд, воспроизводить как результат культуротворческой активности молодежи и их усилий в поисках истины. Уместен и анализ становления и развития частнонаучного знания методологий той или иной степени универсальности, превращения основоположений зрелой теории в методологические правила и принципы. Актуален, по нашему мнению, и анализ единения и реализованного единства мировоззренческого и методологического аспектов каждой науки, соотношения различных методов, используемых в данной области знания. В контексте нашего исследования указанные моменты приобретают гуманистическое звучание: молодежь, усваивая историю, основы методологии изучаемой науки, ее место в культуре и тому подобное, становится и в познании более свободным, уверенным и умелым, что позволяет превратить процесс познания истины в результативное творчество, радость человеческого бытия.

Таким образом, в процессе обоснования основных направлений гуманитаризации образования мы пришли к следующим выводам:

1. Социально-гуманитарные науки являются основой гуманитаризации образования. Одной из ключевых проблем в реализации стратегии гуманитаризации образования посредством усиления фундаментальности преподавания гуманитарных дисциплин является формирование навыка гуманизма, основными направлениями которого являются: развитие духовной культуры личности молодежи; формирование мировоззренческой и методологической культуры, патриотического сознания; повышение уровня эстетической и коммуникативной функций культуры и творческих установок деятельности, формирование правовой культуры и т.п.

2. Гуманитаризация естественно-научной составляющей образования (формирование целостности человека, выработка обобщающего подхода к естествознанию, структурирование современного преподавания и т.д.) является первостепенным по важности (узловым) направлением реализации гуманистической парадигмы. Гуманитаризация образования должна быть неразрывно связана с созданием атмосферы единства не только активного участия в жизни, но и воспитания молодежи в духе принятых обществом идеалов и ценностей гуманизма; предоставления им возможностей самостоятельного участия в самореализации личности.

3. Главная цель и идеал гуманитаризации образования - достижение гуманности общества и общественных отношений.

4. Важнейшими направлениями и стратегическими задачами гуманитаризации образования являются:

- формирование у индивида потребности в познании целостности мира как идеала образования;

- создание механизмов формирования мировоззренческой культуры и поведенческих принципов, гуманистических социальных отношений.

5. Основными путями гуманитаризации образования являются:

- мониторинг тенденций цивилизационного развития и эволюции образования;

- обеспечение вариативности гуманитарного образования;

- интеграция учебных предметов (выработка интегрированных форм знаний) и непрерывное обновление содержания образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сквозной, структурирующей наше диссертационное исследование в целом, стала идея о качественно новой роли образования в условиях современных цивилизационных сдвигов. Эта идея находит прямое выражение в эмпирически фиксируемой исторической тенденции превращения образования в доминирующий фактор формирования социальных качеств, сопровождая человека на всем протяжении активной жизни.

При этом образование в своем развитии в качестве подсистемы общества трансформируется от модуса традиционного института социологизации (т.е. репродукции и трансляции уже накопленного социально-культурного опыта) к модусу механизма социального конструирования (т.е. формирования новых форм социально-культурного опыта, типов интерсубъективных и социальных отношений).

Указанные тенденции к трансформации системы образования, доминирующего механизма социального конструирования, объективно выдвигают проблему гуманитаризации образования, её философского осмысления и методологического обеспечения.

Соответственно, гуманитаризация образования нами рассматривается как способ социализации индивида в рамках образовательного процесса, направленный на овладение идеями и принципами гуманизма, формирование личностных качеств и выработку социально-поведенческой стратегии, отвечающей идеалам гуманизма.

В свете полученных в ходе исследования результатов гуманитаризация образования предстает, прежде всего, как способ преодоления разрыва между естественно-научными, техническими и гуманитарными знаниями и как механизм перехода от технократической модели образования к образованию культурно-нагруженному, культурно-детерминированному.

Таким образом, гуманитаризация образования - специфическая практика социального конструирования, направленная на утверждение форм организации интерсубъективных отношений, которые включают в себя рациональность, критичность, скептицизмj эмпатию, стоицизм, терпимость, сдержанность, осмотрительность, оптимизм, жизнелюбие, свободу, мужество, надежду, фантазию и продуктивное воображение.

Принципиально важно подчеркнуть, что развертывание этих принципов гуманитаризации образования проявляет весь диапазон многообразия содержания, плюрализма ориентиров образования, обеспечивающих выполнение его важнейщих функций, таких как коммуникативная (функция социально-концептуального опыта трансляции), интегративная (функция объединения), координирующая (функция согласования поведенческих установок) и согласительная (функция поиска компромисса и согласия).

Во всех главах работы подчеркивается специфичность социального бытия в современной России, которая испытывает как вызовы современного цивилиза-ционного кризиса, так и напряжение собственных «внутренних» реформ. В этом контексте рассматриваются и национально-этнические аспекты социальных отношений, а также роль потенциала этнических культур в процессах гуманитаризации образования.

Сформулированные в нашем исследовании представления о сущности гуманитаризации образования указывают и на основные направления ее реализации в российских условиях: сохранение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России, воспитание патриотического сознания, формирование культуры мира в межличностных и межэтнических отношениях, воспитание граждан, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов.

В целом же, важнейшими, на наш взгляд, целевыми установками гуманитаризации образования являются:

- переориентация образования на гуманистическую парадигму;

- формирование у индивида потребности познания целостности мира как идеала образования;

- достижение нового качества сознания - его ориентированности на культивирование «навыков и поведения гуманизма».

Для их достижения необходимо:

- обеспечение вариативности гуманитарного образования;

- интеграция учебных дисциплин предметного характера и непрерывное обновление содержания образования;

- вовлечение в процесс гуманитаризации образования возможностей региональных и этнических культур.

Результаты диссертационного исследования создают предпосылки для эксплицирования категории «гуманитаризации образования», интерпретируемой как специфический «способ-процесс» социального конструирования в общем корпусе социально-философских и общепедагогических знаний.

Категория «гуманитаризация образования» в рамках проведенного диссертационного исследования и ее результаты, на наш взгляд, обретают широкое смысловое содержание, позволяющее соотносить ее (категорию) с пара-дигмальными качествами образования, рассматривая ее как главную меру че-ловекоразмерности образования.

Очевидно, что в современной цивилизационной ситуации образование в системе социального бытия обретает универсально-всеобщий характер, детерминируя процессы социогенеза. Если учитывать это обстоятельство, то проблема гуманитаризация образования перестает быть «локальной» и «периферийной», как это представляется в традиционно-педагогической трактовке, а поиск путей ее решения в рамках социально-философской методологии выводит на общие проблемы современного этапа развития социального бытия, в том числе на проблему отставания главных социальных технологий (экономических, политических, правовых, культурных) от требований времени. Следовательно, проблема гуманитаризации образования требует дальнейших исследований в общем контексте трансформации форм жизнедеятельности и социальных технологий, обусловленных современной цивилизационной ситуацией и в контексте формирования новой парадигмы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Касаева, Алла Болаевна, 2004 год

1. Аза Л.А., Бегека НА. и др. Формирование духовной культуры студенческой молодежи. Киев, 1991.

2. Алексеев В. П. «Естественнонаучная среда» для подготовки менеджеров // Высшее образование в России. 1999. - № 4.

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

5. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности //Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970.

6. Антипов Г.А. Присуще ли науке нравственное начало?// Наука и ценности. Новосибирск, 1987.

7. Антипов Г.А., Фзхрутдинова А.З. Ценности науки и ценности ученого // Наука и ценности. Новосибирск, 1987.

8. Антология мировой философии. В 3-х тт. Т.2. - М.: Мысль, 1969.

9. Аристотель. Метафизика. Сочинения в 4 т. Т. 1.- М. 1975.

10. Арсеньев А.С. Глобальный кризис и личность: размышления философа //Мир психологии и психология в мире. М.: Междунар. пед. акад., 1994, №Ю.

11. Аруманов В. А. Социальные факторы развития вузовской науки //Вестник высшей школы. 1992. - № 2.

12. Асмус В.Ф. Метафизика Аристотеля //Аристотель. Метафизика. Соч. в 4 т, Т. 1.-М. 1975.

13. Афанасьев Ю.Н. Моделирование гуманитарного знания современной России. Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня//Сборник статей, вып.2, СПб., 1984.

14. Балабан М.А. Что такое школа-парк.//Первое сентября. 1993;- № 7.

15. БаргМ.А. Эпохи и идеи. М., 1987.

16. Барулин B.C. Выступление на Общевузовской конференции "Философия образования"// Вестник Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 1994. -№ 1.

17. Батищев Г.С. Методологические аспекты формирования целостной личности //Доклады Академии педагогических наук РСФСР. 1962.- №1,2.

18. Баткин JI.M. Пристрастия. Избранные эссе и статьи о культуре. М., 1994.

19. Бергсон А. Два источника морали и религии. М., 1994.

20. Бердяев Н.А. Человек и машина //Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. Т. 1.-М. 1994.

21. Бестужев-Лада И.В. В школе XXI века. М., 1988.

22. Библер B.C. XX век. Человек. Культура //Человек в системе наук. М., 1989.

23. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. л

24. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишима А.А. Основы современного гуманизма. М., 2002.

25. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества // Человек в системе наук. М., 1989.

26. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. М., 1985.

27. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия //Материалы «круглого стола», «Культура, культурология и образование» //Вопросы философии. 1997. - № 2.

28. Буркхардт Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. В 2 т. Т.1. СПб. 1904.

29. Бясорская Н., Белая Г. В поисках методологической деятельности //Высшее образование в России. 1992. - № 2.

30. Валицкая А.П. Культуротворческая школа. Концепция и модель образовательного процесса. СПб, 1995.

31. Василъчук Ю.Д. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина //Полис. 1992. - № 3.

32. Васильев В.Г. Отношение студенческой молодежи к религии //Социологические исследования. 2000. - № 1.

33. Ведин И. Теорема личности. Дороги и тупики самосознания. М., 1988.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

35. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М., 1987.

36. Витол Э.А. «Концепции современного естествознания» в вузе //Высшее образование в России. 1999. - № 4.

37. Витол Э.А. Концепции современного естествознания. — Ростов-на-Дону, 1998.

38. Возможность невозможного: Планетарный гуманизм для.России и мира. Материалы международной научной конференции //Ред. В.А. Кува-кин.-М.,2001.

39. Волков А.И. Человекоцентрическое измерение прогресса. М., 1990.

40. Волков И.П. Цель одна — дорог много. Проектирование процесса обучения.- М., 1990.

41. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов-на-Дону, 1994.

42. Волович М.Б. Наука обучать. М., 1995.

43. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

44. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века // Вопросы философии. 1992. - № 2.

45. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М., 1991.

46. Гарэн Э. Проблемы итальянского Возрождения. М., 1986.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века. М., 1997.

48. Гладкий Ю.Н. Глобалистика: трудный путь становления //Мировая экономика и международные отношения, 1994, № 10.

49. Гликман И. Вера, религия и педагогика //Альма матер. — 2002. № 3.

50. Головатый Н.Ф. Обучаемый: путь к личности. М., 1982.

51. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. -М., 1997.

52. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема //Альма матер. 1993. - № 3.

53. Горфункель А.Х. Диалектические идеи итальянского Возрождения. //История диалектики XIV XVIII вв. - М., 1974.

54. Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. М., 1980.

55. Горшков А.С., Ходаков А.К. Опыт использования компьютерной социологической программы //Высшее образование в России. 2002. -№6.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М. 1995.

57. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». М., 1993.

58. Гуревич А.Я. Уроки Люсьена Февра //Февр Л. Бои за историю. М., 1991.

59. Гуревич П.С. Философское понимание человека //Философия в современном мире. Размышления советских философов с XVIII Всемирного конгресса в Брайтоне. М., 1990.

60. Давыдов В.В. О понятии человека в современной философии и психологии// Человек в системе наук. М., 1989.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

62. Дзампаева Ж.Т. Проблемы развития эстетической культуры молодежи/Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». Владикавказ, 2000.

63. Димов В.М. Выступление на Общевузовской научной конференции "Философия образования"// Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 1994. - № 1.

64. Динес В., Фролкин П. Современные глобальные тенденции развития высшего образования //Власть. 2001. - № 6.

65. Дмитренко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития. Красноярск, 1989.

66. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании //Философия образования для XXI века. М., 1992.

67. Долженко О.В. Образование в России; вчера, сегодня, завтра //Альма матер. 1992. - № 12.

68. Донченко В.А., Титаренко Т.М. Личность, конфликт, гармония. Киев, 1989.

69. Дубицкий В. Преподавателю нужно быть социологом? //Высшее образование в России. 2002. - № 6.

70. Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. Новосибирск, 1997.

71. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд. М.: Мысль, 1994.

72. Емельянов Ю.М., Скворцов Н.Г. Культурантропология как традиционная наука и ее нетрадиционные возможности //Вестник ЛГУ, сер 6. -1991.

73. Есиева З.Д. Гуманитарное образование в техническом вузе //Гуманизация современного высшего образования/Тезисы докладов региональной межвузовской научно-теоретической конференции. -Владикавказ, 1996.

74. ЖибульН.Я. Экологические потребности: сущность, динамика, перспективы. М., 1991.

75. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 125-ФЗ от 22 августа 1996 года //СЗ РФ. 1996. - № 10.

76. Закон РФ «Об образовании» № 144-ФЗ от 16 ноября 1997 года //СЗ РФ. 1998. -№1.

77. Затеев В.В. Социальные и нравственные основы жизнедеятельности студенчества в современных условиях. Автореф. дисс. канд. социол. наук. Улан-Удэ, 1995.

78. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

79. Знак 3. Где взять свободную личность //Вестник высшей школы. 1992, № 10.

80. Зотов Ю., Шипаева Т. Взаимосвязь общеобразовательных и специальных дисциплин в политехническом вузе //Альма матер. 2002. - № 2.

81. Зубкова Е.Ю., Куприянов А.И. Ментальное измерение истории: поиски метода//Вопросы истории. 1995. - № 7.

82. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992.

83. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения, Соч.: в 6 т. Т. 6.-М., 1966.

84. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? Сочинения в 6 т. 6. М., 1966.

85. Кант И. Сборник трудов по философии. М., 1996.

86. Карпенков С.Х. Естествознание и современное образование//Высшее образование в России. 1999. - № 6.

87. Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания. М., 1997.

88. Карпенков С.Х. Основные концепции естествознания М., 1998.

89. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Академический проект, 2001.

90. Кефели И.Ф. Глобализм на перекрестке мнений //Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 2.

91. Кинелев В.Г. Объективная необходимость, история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995.

92. Князева Н.И. Гуманитаризация и гуманитаризация образовательногс процесса//Материалы республиканской научно-теоретическо* конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». — Владикавказ, 2000.

93. Колесов В. Нужна ли России «ваучеризация» высшего образования' //Высшее образование в России. 2002. - № 4.

94. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1976.

95. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

96. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. 1996. - № 6.

97. Конрад Н.И. Запад и Восток. Статьи. М., 1972.98. Конституция РФ М., 1993.

98. Концепции современного естествознания. Под ред. В.И. Лавриненко, В.П. Ратникова М., 1997.

99. Концепции современного естествознания. Под ред. С.И. Самыгина -Ростов-на-Дону, 1999.

100. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

101. Кочергин А.Н. Гуманитаризация и гуманитаризация образования: новые ориентиры //Человекознание: гуманистические и гуманитарные ориентации в образовании. Курск, 1994.

102. Кочергин А.Н. Вступительный доклад на Общевузовской научной конференции "Философия образования "//Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 1994. - № 1.

103. Кочергин А.Н. Гуманитаризация науки в контексте экологической проблематики //Проблемы гуманитарного познания. — Новосибирск, 1986.

104. Кочергин А.Н. Методы и формы научного познания. М., 1990.

105. Кряжев П.Е. Формирование личности как социальный процесс //Личность при социализме. М., 1968.

106. Кувакин В.А. Современный гуманизм //Высшее образование в России.- 2002. № 4.

107. Кувакин В.А. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека, (Философия, психология и стиль мышления гуманизма). СПб., 1998.

108. Кудаева Л.А. Религиозно-нравственное просвещение в общеобразовательных учреждениях России //Педагогика. 1998. - № 8.

109. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гущина В.Н. Естествознание. — М., 1996.

110. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. -М. 1990.

111. Кукушкина Е.И. Университеты и становление социологического образования в России //Социс. 2002. - № 10.

112. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1995. - № 4.

113. Купев Г. Гуманитаризация высшего образования и перестройка преподавания социально-политических наук //Вестник высшей школы.- 1991,-№ 1.

114. Курганский С.И. Ценностные основы современного культурного процесса. Автореф. дисс. канд. социол. наук. - М.,1993.

115. Курдюмов P.M. О формировании личностных качеств будущих специалистов //Высшее образование в России. 1994. - № 2.

116. Куртц П. Запретный плод: Этика гуманизма. Изд. 2, исправленное - М 2002.

117. Куртц П. Мужество стать: Добродетели гуманизма. М., 2000.

118. Кууси П. Этот человеческий мир. Москва: "Прогресс", 1988.

119. Лазарев В.В. Становление философского сознания нового времени. -М. 1987.

120. Лапин Н.И. Отношения общественные//Философская энциклопедия. -М.: Мысль, 2001, в 4-х т. Т. 3.

121. Лежников В. П. Гуманитаризация образования: сущность, цели, пути. Автореф. дисс. докт. философ, наук. -М., 1996.

122. Лежников В.П. Философская концепция гуманитаризации образования: проблемы формирования и реализации //Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук. Общественные науки. Тезисы юбилейной конференции. Ярославль, 1995.

123. Лежников В.П. Проблемы образования в контексте гуманизма //Философ-ские проблемы гуманизма//Сб. науч. трудов. Ярославль, 1992.

124. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма //Вопросы философии. 1994. -№ 6.

125. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования //Высшее образование в России. 1999. - № 4.

126. Липко А.Г., Миско К.М. Региональное управление: проблемы и перспективы. М., 1987.

127. Лисовский В.Т. Жизненные ценности современного студенчества (социологическое исследование) //Человек и общество: тенденции социальных изменений (материалы международной научно-практической конференции). Вып. 2. Ч. 1. СПб., Минск, Ростов-на-Дону, 1997.

128. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. -М., 1990.

129. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. -М., 1969.

130. Лихачев Б.Т. Школа и церковь: новые отношения //Советская педагогика. 1991.- №6.

131. Лоншакова Н.А. Развитие жизненных и профессиональных ориентаций молодежи технического вуза. Автореф. дисс. канд. социол. наук. -Екатеринбург, 1997.

132. Лукашенко М.А. К дискуссии о «гифоизации» отечественного высшего образования//Российский экономический журнал. — 2002. № 8.

133. Майданский А. Размышления о назначении философии//Альма матер. 2002. - № 6.

134. Малинин В.А. Кризис и возрождение философии //Современная высшая школа. 1991. - № 3.

135. Мандельштам О.З. Гуманизм и современность. Собр. соч. в 4 т. Т. 5. М 1991.

136. Материалы международного симпозиума «Наука, антинаука и паранормальные верования». М., 2001.

137. Материалы научно-методической межвузовской конференции по проблемам гуманитаризации и гуманитаризации высшего образования. -М., 1992.

138. Материалы семинара по проблемам развития личности обучаемых и концепции гуманитарного образования в вузах России. М., 1993.

139. Миронов А. В. Социально-гуманитарное образование в России. М., 2001.

140. Миронов А.В. Век образования. М., 1990.

141. Михайловский В.Н., Хон Г.Н. Диалектика формирования современной научной картины мира. — Л., 1989.

142. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования //Экология и образование. М., 1996.

143. Назаретян А. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов/Юбщественные науки и современность, 1993, № 3.

144. Назарова Н.С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание молодежи. М., 1989.

145. Наука и здравый смысл в России: Кризис или новые возможности? Материалы международной конференции гуманистов // Ред. В. А. Кува-кин П. Хеар, А. Разин. М., 1998.

146. Недина О. Гуманитаризация высшего образования и ее влияние на развитие личности обучаемых. Автореф. дисс. канд. философ, наук. -М., 1993.

147. Никандров Н.Д. Воспитание и религия (размышления педагога) //Советская педагогика. 1991. - № 12.

148. Никитич JI. Ценности гуманизма универсальны //Общественные науки и современность. 1991. - № 6.

149. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. Под ред. В. JL Иноземцева. М., 1999.

150. Окорокова Г., Кликунов Н. «За» и «против» введения «образовательных ваучеров» в систему высшего образования // Высшее образование вРосии. -2002. -№3.

151. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования для XXI века. М., 1992.

152. Петров Ю. П. Социально-нравственный потенциал образования. Изд-во Уральского университета, 1987.

153. Подобед В. И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе //Советская педагогика. 1989. - № 6.

154. Попкова Я. Философия в инженерно-техническом вузе //Высшее образование в России. 2002. - № 2.

155. Психология: словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

156. Пуляев В.Т. Россия на рубеже веков: от прошлого к будущему //Социально-политический журнал. — 1997. № 1.

157. Пушкарев JI.H. Что такое менталитет? Историографические заметки //Отечественная история. 1995.- № 3).

158. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспетивы. М., 1983.

159. Роззак Т. Незавершенное животное. Форпост эпохи Водолея и эволюция сознания //Человек и общество: проблема человека на 18 Всемирном философ, конгрессе. М.: РАН, вып.4, 1992.

160. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела //Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (материалы заочного " круглого стола") // Вопросы философии. 1995. -№ 11.

161. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования//Социально-политический журнал. 1997. - № 3.

162. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. Автореф. дисс. докт. филос. наук. - М., 1993.

163. Российская социологическая энциклопедия. Под ред. Г.В. Осипова. -М., 1998.

164. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976.

165. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М., 1999.

166. Рыбьев А. Динамика цивилизации. О психоинформационных аспектах развития культуры. Киев: НТ, 1994.

167. Садыхов С.И. Место студенчества в социальной структуре общества. -Автореф. дисс. канд. филос. наук. — Баку, 1992.

168. Сенаторова Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманитаригзации //Высшее образование в России. 2002. - № 6.

169. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. Кемерово, 1986.

170. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете //Педагогика. 2001. - № 5.

171. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995.

172. Современный гуманизм: Документы и исследования. Под ред. А.Г. Круглова, В.А. Кувакина. М., 2000.

173. Солопов Е.Ф. Концепции современного естествознания. М., 1998.

174. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

175. Спасибенко С.Г. Социализация человека //Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 5.

176. Специфика философского знания и проблема человека в истории философии. - М., 1989.

177. Стадниченко С. Право как носитель общественного идеала и элемент образования общества //Альма матер. 2002. - № 10.

178. Степанова O.K. Студенческая молодежь: поиск гражданской позиции //Молодежь и общество на рубеже веков (материалы международной научно-практической конференции). М., 1998.

179. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке //Высшее образование в России. 1994. - № 3.

180. Тенденции и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. Под ред. В.И. Марцинкевича. М., 1994.

181. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1983.

182. Тойнби А. Диалог Тойнби Икеда. - М.: Прогресс 1998.

183. Тойнби А. Постижение истории. r- М.: Прогресс, 1996.

184. Токмакова Л.В. Ценностные ориентации молодежи: содержание, тенденции изменений. Автореферат дисс. канд. соц. наук. - М.,

185. Т$&фимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме //Высшее образование в России. 2002. - № 5.

186. Тхагапсоев Х.Г. Философия образования: проблемы развития региональных систем. — Нальчик, 1977.

187. Урсул А.Д. Информатизация общества. М., 1990.

188. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. М., 1948.

189. Фаустова Э.Н. Доминирующие ценностные ориентации молодежи //Вестник МГУ. Серия 18. 1995. - № 4.

190. Филиппов В.Г. Высшая школа перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. 2001. - № 1.

191. Филиппов В.Г. Социология образования. М., 1980.

192. Философско-педагогический анализ проблемы гуманитаризации образовательного процесса //Сборник научных статей. М., 1998.

193. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура. М.: Юрист, 1995.

194. Хадонов З.М. Гуманитаризация образования веление времени //Тезисы докладов на региональной научно-теоретической конференции «Гуманитаризация и гуманитаризация высшего образования». -Владикавказ, 2001.

195. Хадонов З.М. О проблемах национальной доктрины образования //Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». Владикавказ, 2000.

196. Хазова Л.В. Подходы к организации преподавания социально-гуманитарных дисциплин в негуманитарных вузах //Социально-политический журнал. 1997. - № 3.

197. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа. 1990.

198. Хекилаев С.Т. Экономический базис и гуманитарное знание //Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». — Владикавказ, 2000.

199. Холодный В. Судьбы философии в вузе //Высшее образование в России. 2002. - № 2.

200. Хотинская Г.И., Тубчиенко В.А. Финансовый менеджмент в системе высшей школы; особенности, проблемы и пути совершенствования //Финансовый менеджмент. 2002. - № 6.

201. Швейцер А. Благовение перед жизнью. — М., 1992.

202. Школенко Ю.А. Безграничность гуманизма //Общественные науки и современность. 1992. - № 4.

203. Шмулевская М.В. Динамика ценностных ориентации студенчества в условиях преобразований российского общества. Автореф. дисс. канд. социол. наук. М., 1997.

204. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

205. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках //Сборник «Американская социологическая мысль». М., 1996.

206. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

207. Archet М. Culture and Agency. Cambr, 1988.

208. Blits J.H. The search for ends: Liberal education and the modern univer-sity//The American university/Problems, prospects and trends / N.Y., 1985.

209. Carroll J. The post-humanist university: Three theses//The Salisbury review. 1988, Vol. 7, №2.

210. Etzioni A. The Active Society. N. Y, 1968.

211. Fukuyama. Human Nature and the Reconstitution0 + Suciol Order, № 4, 1999.

212. Giddens A. The Constitution of society. Cambr, 1984.

213. Henchey N. The university in the post-industrial society//Academic futures: Prospects for post-secondary education. Toronto, 1987.

214. International encyclopedia of education. Toronto, 1985. Vol. 9.

215. Kessier E. Das Problem des fruhen Humanismus. Seine philosophische Bedeutung bei Coluccio Salutati. Munchen, 1968.

216. Knapper Ch., Cropley A.J. Lifelong learning and higher education. L., 1985.

217. Parsons T. Social Systems and the Evolution of Action Theory. NY, 1977.

218. Simon J. The History of Education in Past and Present, Oxford Review of Education, Vol. 3, No. 1, 1977.

219. The Social Construction of Reality. A Treatise of Sociology of Knowledge. New York, 1967.

220. Tomas W. The Child In America. 1928. - № 4.

221. Touraine A. The Self-production of Society. L., 1977.