Готовность к обучению в школе детей-билингов с речевой патологией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Бабаева, Елена Александровна

• Бабаева, Елена Александровна
• кандидат наук
• 1992

Оглавление диссертации кандидат наук Бабаева, Елена Александровна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

(обзор литературы)

ГЛАВА П. ОРГАНИЗАЦИЯ, МАТЕРНАЛЫ 1/1 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА Ш. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ С НОРМАЛЬНЫМ И ПАТОЛОГИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ РЕЧИ

111,1. Готовность к обучению в школе детей с нормальным речевым развитием

111.1.1. Речь

Ш.1.2. Мнестическая функция / произвольное запоминание

Ш.1.3. Мышление

ШЛ.^. Внимание

Ш.1.5. Способность к обучению

Ш.2. Готовность к обучению в школа детей с речевой патологией

Ш.2.1. Речь

Ш.2,2. Мнестическая функция (произвольное запоминание)

. Ш.2.3. Мышление

Ш.2.4. Внимание

Ш.2.5. Способность к обучению

Ш.З. Сравнительный анализ результатов исследования

Ш.4. Основные направления коррекционной педагогической работы, связанной с формированием готовности детей-билингвов к обучению в школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Готовность к обучению в школе детей-билингов с речевой патологией»

ВВЕДЕНИЕ

Перед школой стоит задача оптимизации учебного процесса, поиска наиболее эффективных путей обучения, профессиональной ориентации и социальной адаптации детей, особенно с различными аномалиями в развитии. В связи с этим особую теоретическую и практическую значимость приобретают вопросы всестороннего изучения психического развития аномальных детей в условиях целенаправленного и системного обучения.

В настоящее время в Узбекистане при относительно развитой сеши дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи практически отсутствуют школы для детей с данной патологией. В результате этого, большинство детей с нарушениями речи обучаются в школах общеобразовательного типа, а некоторые из них, ввиду тяжести внешних проявлений дефекта, направляются для обучения в специальные школы, не соответствующие типу нарушения данных детей.

Большую часть среди учащихся младших классов общеобразовательных школ, испытывающих определенные трудности в обучении, составляют дети с общим недоразвитием речи, '¿то связано с тем, что наряду с собственно речевым дефектом у детей с общим недоразвитием речи отмечаются особенности развития мышления, памяти, внимания (90, 108, 135, 136).

В период школьного обучения речь является основным средством усвоения знаний. Недоразвитие речевой деятельности приводит к снижению школьной успеваемости, недостаточной сформированнос-ти школьных навыков.

Успешность школьного обучения во многом зависит от готовности ребенка к обучению. Школа ждет не столько "образованного ребенка", сколько психологически готового к учебному труду. В

работах Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.Н.Леонтьева, Д.Юлько-нина и других, указывается, что к началу школьного обучения ребенок должен обладать достаточно развитыми познавательными процессами и нравственно-волевыми качествами, так как усвоение программы нового этапа обучения потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы.

В литературе неоднократно указывается на специфические черты познавательной деятельности детей с недоразвитием речи (Левина P.E., Н.Н.Труготт, Е.Ф.Соботович, С.Н.Шаховская и другие /65,121,127/), В работах, посвященных изучению данного вопроса, отмечается недостаточность сформированное!!! понятийного, абстрактного мышления, часто нарушенную динамику психических процессов, нарушение произвольных форм внимания и запоминания.

Значимость изучения психо-речевого развития детей, имегапих патологию речи, в особенности вопросов, связанных с их готовностью к обучению в школе, возрастает в связи с воспитанием детей в условиях билингвизма. Это позволит в условиях национальных республик дифференцировать детей при направлении в общеобразовательную или специальную школу и явится основой для разработки мето--дов коррекционного воздействия, конкретно адресованных для решения как теоретических, так и практических вопросов готовности де-гей-билингвов с нарушениями речи к обучению в школе»

Несмотря на важность и актуальность данной проблемы в литературе оно освещено недостаточно.

Социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность изучемой проблемы обусловили выбор тепа данного исследования.

Цель исследования заключается в изучении готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией и определение путей и условий ее формирования.

Объектом исследования является состояние высших психических функций (речи, мышления, внимания, мнестической функции) детей~билингвов с речевой патологией, как показателей готовности к ооученшо их в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: состояние уровня готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией в сравнении с кормой.

Гипотеза исследования: к концу дошкольного периода обучения у большинства детей с речевыми нарушениями, воспитывающихся в биликгвальной среде, не формируется достаточный уровень готовности к обучению в общеобразовательной школе. Включение в систему коррекцшюккого обучения приемов, направленных на формирование этой готовности, способствует повышению эффективности педагогического воздействия.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании был поставлен ряд конкретных задач:

- изучить состояние речевого развития детей-билингвов с речевой патологией, обучающихся в группе " общее недоразвитие речи" специализированного детского учреждения для детей с нарушениями речи в сравнении с нормой;

- выявить состояние некоторых психических функций детей данной группы:

а) местической функции (произвольное запоминание) ;

б) мышления (наглядно-образного и словесно-логического) ;

в) внимания ;

г) способности к обучению;

- разработать пути оптимизации коррекционного обучения детей-билингвов с речевой патологией в условиях подготовительной к школе группы детского сада для детей с нарушениями речи.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дает представление об уровне речевого развития полиморфной группы детей-билинвов, обучаощихся в группе "общее недоразвитие речи" специального детского учреждения для детей с нарушениями речи; расширяет и углуиляег представление о состоянии психических функций детей-билингвов с речевой патологией, что позволяет выявить разные уровни готовности к обучению в общеобразовательной школе и определить показания к обучению в данном типе школы или продлению срока дошкольной под готовки ; выявляет необходимость введения специальной иерархичес кой системы педагогических условий для формирования готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией.

Практическая значимость исследования: разработаны основные направления и некоторые приемы формирования готовности детей-билингвов с речевой патологией к обучению в общеобразовательной школе, на основе которых обеспечивается повышение эффективности логопедической работы с указанной категорией детей. Использование в опытной исследовательской работе разработанных методических приемов дало положительные результаты, что позволяет рекомендовать их для практического применения логопедами, работающими с детьми-билингвами.

Результаты исследования могут быть использованы в работе медико-педагогических комиссий, при подготовке студентов дефектологических факультетов,при повышении квалификации логопедов.

Методы исследования были подобраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы:

- теоретический анализ педагогической, лингвистической,психологической и методической литературы по теме исследования;

- экспериментальное изучение речевой и психологической готовности детей с нормальным речевым развитием и нарушением речи, воспитывающихся в условиях билингвизма ^конструирующий эксперимент) ;

« педагогический эксперимент (обучающий и контрольный) ;

- индивидуальные беседы с детьми, логопедами, воспитателями, родителями, учителями начальных классов общеобразовательных школ ;

- изучение медико-педагогической документации на детей;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

Организация исследования. Исследование, посвященное изучению готовности детей-билингвов с речевой патологией к обучению в школе проводилось в 1987-91 гг. в детских садах №№ 171,

374, 368 г.Ташкента. В экспериментальном изучении принимали участие 300 детей б-7-летнего возраста, из них - 240 детей с речевой патологией (группа общего недоразвития речи) и 60 детей с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент проводился в начале и в конце учебного года} обучающий эксперимент проходил с сентября по июнь 1990 г.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ им.В.И.Ленина, кафедры олигофренопедагогики и логопедии ТГПИ им.Низами, на научно-теоретических семинарах, научных конференциях молодых

ученых МПГУ им.В.И.Ленина, ТГМ им. Низами, РПГУ им.А.И.Герцена (1987, 1988, 1989, 1990, 1991 г.г.),на научно-теоретических конференциях ТГПИ им.Низами, Республиканских педагогических чтениях (1989, 1991 г.г.).

На защиту выносятся следующие положения:

- Дети-билингвы, воспитывающиеся в группе для детей с общим недоразвитием "оечи, по уровню готовности к обучению в школе общеобразовательного типа представляют собой полиморфную группу

- Дети-билингвы с речевой патологией, воспитывающиеся в группе для детей с общим недоразвитием речи, имеют выраженные различия внутри группы в речевом состоянии и психическом развитии ;

- Уровень готовности к обучению в общеобразовательной школе зависит от сформированности ведущей языковой системы и особенностей психического состояния детей-билингвов с речевой патологией ;

- Диагностика готовности к обучению в школе детей-билингвов с нарушениями речи позволяет дифференцировать коррекционно-педагогическую работу, что повышает ее эффективность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогических наук, реализацией комплексных методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, сочетанием количественного анализа материала.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ГОТОВЮСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ПО ДАННЫМ ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Готовность детей к школьному обучению является объектом пристального изучения психологии и педагогики. Это обусловлено тем, что переход к школьному обучению коренным образом меняет весь образ жизни ребек:а. В этот период перед ним ставится задача последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и сисяематизированных в основа): наук, что предполагает совершенно иную, йен в дошкольном детстве, структуру познавательной деятельности.

Длительное время основной критерий готовности к обучению в школе рассматривался только в уровне умственного развития ребен ка. Именно широта "круга представлений", "объема умственного инвентаря" считалась гарантией возможности обучения в школе и залогом успехов ребенка в приобретении знаний.

Психологические и педагогические исследования /б, 8, 20, 25 и другие/, а также практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечивает его интеллектуальную готовность к школьному обучению кет.

Л.С.Выготский /19/ одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять сущест-

венное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное ; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы /с.141/.

В настоящее время выделяется психологическая и физиологическая готовность ребенка к обучению в школе. Основными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная и личностная готовность. В работах Л.И.Божович, Л.А.Зенгера, Д.БвЭльконина, и других указывается, что к началу школьного обучения ребенок должен обладать достаточно развитыми познавательными процессами и нравственно-волевыми качествами.

Само понятие "психологическая готовность ребенка к школьному обучению" впервые было введено А.Н.Леонтьевым в 1948 году /бб/. Необходимо отметить, что пока отсутствует точное представление о самих критериях, которые должны служить показателем готовности у обучению. В исследованиях, посвященных изучению данного вопроса, выделяются разные критерии: восприятие, познавательная активность, память, мышление, речевое развитие, эмоциональное отношение к школе, сформированносгь внутренней позиции школьника и другие.

Анализ литературы позволил выделить ряд показателей, являющихся наиболее значимыми для обучения в школе, которые выделяются большинством авторов (Л,И,Бокович, Л.С.Выготский, В.К.Ко-тырло, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и другие) как критерии школьной готовности: уровень развития речи, мшшления, памяти, внимания, способности к обучению.

Л.И.Божович /б/ отмечает, что для обучения в школе помимо определенного уровня интеллектуального развития необходим и определенный уровень его познавательного отношения к действигель-

ности, т.е. определенный уровень развития познавательных интересов.

Анализируя критерии готовности ребенка к обучению в школе А.А.Люблинская указывает, что важнейшим показателем подготовленности ребенка к школе является владение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать прямо обращенную к нему речь другого, но и самосто-* ятельно строить предложения для выражения своих мыслей; умение подбирать и произносить слова ; умение выделять в словах звуки, различать на слух сходные звукосочетания, Л.А.Венгер и С.Мухина /15/ отмечают, что ребенок овладевает контекстной речью по мере роста познавательных интересов. Ее появление и развитие у детей свидетельствует об овладении ими навыками программирования и реализации связного высказывания. Именно в связи с этим к концу дошкольного возраста дети могут рассуждать, рассказывать не только о том, что они видят или слышат непосредственно, но и о том, о чем думают, чего хотят и т.д. /77/.

Значимость речи для развития ребенка неоспорима. Под ее влиянием психические процессы перестраиваются и приобретают опосредованную структуру* Благодаря речи развиваются высшие формы мнестической деятельности человека, осуществляются процессы мышления» Л.С.Выготский /20/ сформулировал положение о том, что речь является центральной функцией социальных отношений и культурной жизни личности. Речь взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления и влияет на развитие личности в целом.

По данным лингвистической литературы к концу дошкольно-

го возраста дети употребляют в речи от 3000 до 7000 слов, в экспрессивной речи имеэтся существительные (38$), глаголы (32$), местоимения (100), наречия (7$ и прилагательные (2$) (по данным Л.А.Колмыковой /59/). Связная речь содержит предложения усложненного типа, которые могут состоять из 10-15 слов (З.И.Ядеы-ко). У детей отмечается чрезвычайная активность по отношению к языку.

Выделение мнесгической функции как критерия готовности ребенка к обучению в школе обусловлено тем, что она представляет собой запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. По словам Л.С,Выготского /19/, благодаря памяти содержание нашего сознания уже не ограничивается ощущениями и восприятиями, а включает в себя приобретенные в прошлом опыт и знания. Память необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельнвсти человека. Без нее человек не может мыслить,, рассуждать, делать выводы.

Память ребенка своеобразна. Ее прочность,т.е. длительность сохранения воспринятого,, полнота и осмысленность его воспроизведения у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает, П.П.Блонский считал, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Так, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смыслввое содержание воспринятого, выраженного в словах. Но определяющим является не только то, что запомина-

егся. На продуктивность запоминания оказывает значительно большее влияние такие факторы как осознание цели и мотивация запоминания /77/.

В психологии выделяются ряд мнестических процессов: запе-чатление (непроизвольное и произвольное), сохранение и забывание, воспроизведение.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер /91/, Он запоминает то, что произвело на него впечатление, бы-ю интересно, с чем он активно действовал. Исследования показы-эают, что чем моложе ребенок, тем чаще отмечается непроизвольное запоминание. В го же время, по данным А.А.Смирнова включение ка-сого-либо вида мыслительной активности в процесс восприятия зна-}Ительно повышает продуктивность запоминания. На этот же факт называют П.Й.Зинченко, З.И.Истомина и другие. Во время непро-1звольного запоминания дошкольники пользуются различными способами. У них наблюдается попытка при воспроизведении сохранить по-)ядок предъявляемого материала, в связи с чем отмечаются неодно-фатные повторы того, что они вспомнили (попытка передать длину жданного ряда). Яри данном способе запоминания редко отмечает-¡я группировка предметов по смысловому признаку. Во время же продольного запоминания установление семантических связей являет-;я ведущей в тактике запоминания /50/.

Во многих исследованиях доказано, что у дошкольников более Продуктивной является зрительная память, а с развитием речи ice большее значение приобретает слуховая вербальная память, со-¡ершенствование которой во многом зависит от уровня развития ieчи ребенка. По А.Н.Леонтьеву /67/, по мере развития ребенка ¡озрастает роль процессов осмысленных семантических связей меж-

ду предметами и явлениями.

К концу дошкольного возраста значительно расширяется кругозор ребенка, увеличивается объем усваеваемой информации. В этом возрасте закладывается фундамент, основа тех знаний, которые ребенок будет осваивать в школе. Однако глубокие изменения в психическом развитии ребенка не ограничивается изменениями только в количественном отношении. Дошкольник начинает по-иному откоситься к интеллектуальной задаче, у него возникают иные, новые формы мышления. Но мере развития психики у ребенка наблюдается переход от наглядно-действенного способа решения интеллектуальных задач к наглядно-логическому /9/.

В старшем дошкольном возрасте ребенок может действовать путем проб, если перед ним стоит задача, для решения которой у него нет опыта. Но Л.А.Венгер и З.О.Мухина /14/ обратили внимание на то, что пробы у нормально развивающихся детей приобретают планомерный характер и постепенно совершенствуются. С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к образному мышлению и при решении задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами.

Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, рассуждать и делать выводы. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только сло-вестным путем. Исследования мышления детей старшего дошкольного возраста показывают, что для решения задач дети используют все три способа мышления (наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический) /77/.

Непосредственный контроль за деятельностью осуществляет

шимание. Его особенности у детей дошкольного возраста описаны I работах А.А.Люблинской /77/, Т.В.Петуховои /98/, Л.А.Векгер, I.С.Мухиной /IV и других. Авторы обращают внимание на то, ^то I конце дошкольного возраста наблюдается расширение количества »дновременно отчетливо воспринимаемых ооъектов нимания, увеличе-гие продолжительности занятий в условиях игры, а также мак-¡имального времени деятельности при совершении "неинтересной" деятельности. В этом возрасте появляются зачатки произвольного активного внимания с сознательно поставленной цельюв Уста-говлено, что дети не только более длительное время по сравнению с дошкольниками 4-5 лет, могут заниматься малоинтересным ;ля них делом (примерно в 4 раза), ко и гораздо реже (почти ! 5 раз) отвлекаются на посторонние объекты /98/.

В.И.Лубовский /68/ указывает на определение способности ; обучению как на один из важнейших вопросов, подлежащих вы-снекию в ходе диагностики школьной готовности. Разрешение про-шемы обучаемости предполагает изучение ряда аспектов психичес-:ой деятельности ребенка: состояние когнитивных функций, речево-'о поведения, мотивационно-познавательной деятельности и эмоцио-гально-поведенческих особенностей личности.

В педагогической литературе большое внимание уделяется [еобходимости сформированности у будущих школьников начальных мнний в области учебной деятельности. Они включают в себя спо-об.ность ребенка слушать и слышать педагога, контролировах ь свою (ечь и действия на основе его указаний, действовать по намечен-гаму плану, проявлять активный умственный интерес, инициативу и фганизованность, достигать результатов в своей работе, действо-ать самостоятельно. Обладание этими умениями обеспечивает ре-¡енку высокий уровень обучаемости. Именно это, а не формирование

частных умений и навыков (письма, чтения, счета и др.) необходимо для успешного обучения.

Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка. Поступая в школу он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к тому новому образу жизни, который связан с переходом к школьному возрасту. Этого типа готовность (личностная) выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям и самому себе. Завершение дошкольного периода детства субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником, Л.И.ьокович отмечает, что при изучении детей-первоклассников выявлены дети, которые обладая большим запасом знаний и навыков, относительно высоким уровнем развития мыслительных операций учатся плохо. Анализ этого явления показывает, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они оыстро схватывают учебный материал, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполняют ее более небрежно, чем другие дети, меньше стремятся заслужить одобрение учителя. Это характерна эует недостаточную личностную готовность ребенка к школьному обу_ чению, его неумение правильно отнестись к обязанностям, связанным с положением школьника. Таким образом, интеллектуальная и личностная готовность не всегда совпадают. Личностная готовность предполагает известный уровень развития социальных мотивов пове^ дения и деятельности ребенка и ту их специфическую сторону, которая определяет внутреннюю позицию школьника.

Таким образом, анализ литературы показывает, что для1 успешного обучения в школе ребенок должен обладать достаточно развитыми познавательными процессами и наличием тенденции к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности.

А.Н.Леонтьев, анализируя то общее, что объединяет многообразие требования школы к психике ребенка, приходит к выводу, что оно заключается главным образом в требовании произвольности психических процессов.

В исследованиях, посвященных готовности детей к обучению в школе рассматривается не только вопрос, что необходимо изучать, но и вопрос о том, как это делать.

A,А.Люблинская, рассматривая вопросы изучения интеллектуального развития детей, подчеркивает, что метод диагностики должен быть достаточно прост и вместе с тем показателен для решения насущных задач педагогической практики. Он должен быть тщательно выверен и много раз опробирован, а также доступен для использования педагогами-практиками.

По определению Л.А.Венгера, диагностические методы в психологии - это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие среднему возрастному уровню или отклонение от этого уровня в ту или иную сторону /б/.

B.И.Лубовский отмечает, что при разработке методов диагностики необходим учет генетических стадий в развитии интеллекта} применение нескольких диагностических заданий, определяющих критериальный уровень развития; учет помощи, оказываемой ребенку в ходе экспериментального изучения; применение методик на вербаль-

ном и невербальном уровнях.

Изучение литературы по проблеме диагностики личностной готовности детей к обучению в школе показало, что она находится в стадии становления. 3 настоящее время разработан ряд методик определения эмоционального отношения к школе, мотивации учебной деятельности, реализации социальной позиции школьника и др. (Л.А.Зенгер, П.Н.Гинзбург и др.). Данные методики основаны только на вербальной оценке школы детьми, Это не может служить абсолютно достоверным показателем личностной готовности ребенка к обучению. Ряд авторов (Л.Й.Божович, А.Н.Леонтьев и др.) указывает на то, что определение личностной готовности детей к обучению должно быть основано на результатах наблюдения детской игры (умение действовать в коллективе, подчинять свои желания правилам игры, контролировать свою деятельность и т.п.).

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Бабаева, Елена Александровна

Б Ы Б О Д Ы I. Психолого-педагогический анализ состояния речи и психических функций детей-билингвов, обучающихся в группе общего недоразвития речи, выявил по сравнению с кормой, три уровня готовности к оиучекию в общеобразовательной школе:

- средний уровень готовности показали дети с задержкой речевого развития и часть группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Исследование вербального и невербального интеллекта выявило его сформироваккость в пределах низкой возрастной нормы. Все они были направлены для дальнейшего обучения в общеобразовательную школу - посредственный уровень готовности показали дети, речь которых характеризовалась выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Исследование вербального и невербального интеллекта выявило более низкий уровень его развития по сравнению с нормой. Для подготовки к обучению в общеобразовательной школе они Iнуждались в дополнительном времени коррекционко-педагогической !работы в дошкольном учреждении.

I - низкий уровень готовности показали все дети с общим недоразвитием речи. Выявленные особенности вербального и невербального интеллекта свидетельствовали о дизонтогенезе психических функций. У части детей данного уровня отмечена задержка психического развития. Для подготовки к обучению в школе им было необходимо дополнительное время коррекционно-педагогической работы в дошкольном учреждении.

2. Дети-оилингвы с задержкой речевого развития, фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи характеризовались смешением двух языковых систем прусской и узбекской), что существенно затрудняло их подготовку к обуче-/ нию в школе и свидетельствовало о том, что оилингвальная среда является отягощающим фактором для детей с риском речевой патологии и аномальным речевым развитием.

3» Диагностика уровня готовности детей-билингвов с речевой патологией к обучению в школе; проводимая на двух языках, позвонила дифференцировать коррекционно-педагогическую работу и более полное использовать потенциальные возможности детей»

Коррекционно-педагогическая работа с детьми-билингвами, имеющими патологию речевого развития должна строиться с учетом иерархии педагогических условий и включать специфические приемы обучения:

- выявление у детей-билингвов ведущей языковой системы;

- согласование с родителями того языка, на котором будет проходить обучение в школе ;

- перевод ребенка на единую языковую систему общения с учетом перечисленных выше условий;

- проведение логопедической работы с учетом фонетической, лексической и грамматической разницы двух языковых систем;

- включение в систему коррекциокного воздействия приемов, Направленных на развитие как вербального, так и невербального Интеллекта.

- 126 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Готовность к обучению в школе предполагает определенный уровень умственного развития у детей, а также сформированноеть необходимых качеств личности (Л.А.Венгер, Д.Б.Эльконин и др.), т.е. у ребенка должны быть достаточно хорошо развиты познавательные процессы (память, мышление, внимание, речь), а также уровень способности к обучению.

Особенности формирования психической деятельности у детей с патологическим развитием речи особенно ярко сказываются на начальных этапах обучения в школе в виде затруднений в усвоении знаний и адаптации к требованиям педагогов«

В задачи настоящего исследования входило изучение речи, мышления, памяти, внимания, способности к обучению и состояния личностной готовности (на основе наблюдений за детьми в ходе игровой и учебной деятельности) к обучению в школе у детей с общим недоразвитием речи, воспитывающихся в условиях билингвизма. Обследованием было охвачено 240 детей, обучавшихся в специальных детских садах для детей с нарушением речи (группы общего недоразвития речи) и 60 детей - воспитанников детских садов общеобразовательного типа, не имеющих отклонений в речевом развитии.

Дети с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи находились в одинаковых условиях билингвизма (русский и узбекский язык).

Исследование показало, что у детей с нормальным речевым развитием система русского языка была ведущей и достаточно сформированной.

Группа детей с общим недоразвитием речи была неоднородна по уровню сформированности языковой системы русского и родного

- 127 главным образом узбекского) языков, а также по структуре речевого дефекта.

По результатам экспериментального исследования речевого развития все дети были разделены на Ш подгруппы: в первую подгруппу вошли дети, владеющие русской и узбекской речью как средством общения примерно в одинаковой степени. Аграм-матизм в речи носил у них нестойкий характер. Нарушения фонетико-|онематической стороны речи были выражены неярко. Динамика преодоления речевой недостаточности позволила оценить речевое состояние таких детей как задержку речевого развития.

Дети этой подгруппы составили 40% от вбщего числа обследуемых. Во вторую подгруппу вошли дети, речь которых характеризовалась значительным смешением русского и узбекского языков при обращении. Аграмматизм в речи на русском языке косил стойкий характер, а фонетико-фонематическое нарушение речи было ведущим в структуре дефекта. Данная характеристика была присуща речи детей : как на русском, так и на родном языках в равной степени. Состояние речи детей данной подгруппы можно было оценить как фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Дети этйй категории составили 30$ от всего числа обследуемых воспитанников детских садов для детей с нарушениями речи (группа общего недоразвития речи).

3 третью подгруппу еошли дети, у которых понимание речи на I русском и узбекском языках при общении в пределах обихода. Наблюдалось стойкое смешение двух языковых систем, ¿разовая речь включала только простые нераспространенные предложения, ^онетико-|онематические нарушения речи носили выраженный характер. Состояние речи детей данной подгруппы на русском и годном языках ! можно было оценить как П-Ш уровень общщего недоразвития речи (по

Р.Е.Левиной). В состав этой подгруппы входило 30$ детей от всего числа обследуемых.

Проведенное экспериментальное изучение психических функций !;! сравнительный анализ данных, полученных у дошкольников, воспитывающихся в массовых детских садах и в группах для детей с об-недоразвитием речи, выявило как сходные, так и различные чер

ГЫ.

В обеих группах, принимавших участие в эксперименте мотиваци-'Онный компонент деятельности был развит примерно одинаково.

Исследование мнестической функции выявило определенную раз-¡ницу между группами. Преднамеренное запоминание невербальных стимулов обнаружило большую индивидуальную вариабельность ъ объеме памяти у детей с нарушениями речи. При сходкой в целом тактике запоминания (феномен края) дети с речевым недоразвитием удерживали в памяти стимулы с меньшей прочностью. Задания, направленные 1а выявление состояния запоминания вербальных стимулов, выявили определенные трудности у детей данной группы, причем, запоминание ритмизированных речевых рядов проходило более успешно, чем запоминание отдельных слов. Результаты тестирования показали лучшую сфор-эдованкость кратковременно памяти у детей обеих групп. Разница з качестве запоминания вербальных и невербальных стимулов детьми ¡речевой патологией свидетельствует о слабости мнестической фукк-| именно в рече-слуховом ее звене.

Исследование мышления показало, что у большинства детей с ре -«вой патологией при изучении наглядно-образного мышления отмече-йнесформировакность соотнесения схемы с реальной ситуацией, что I видетельствует о фрагментарности пространственных представлении. I целом уровень развития наглядно-образного мышления у детей обеих групп отличается только количественными показателями.

При исследовании словесно-логического мышления были выявлены : качественные отличия между детьми исследуемых групп в виде трудностей установления причинно-следственных отношений и скрытого смысла сюжета у детей с речевой патологией.

I Состояние внимания у данной категории детей характеризовалась быстрой истощаемостью активного внимания и неярко выраженной инертность ;о.

При исследовании спос ооносги к обучению на невербальных задачах дети обеих групп показали примерно одинаковые результаты, При изучении данного параметра на вербальном уровне, было | выявлено, что увеличение числа повторов для запоминания материала детьми с нарушениями речи не вело к значительному улучшению его качества.

Исследование личностной готовности детей к обучению в шко-| ле показало более низкий уровень ее сформированное^ у детей с речевой патологией по сравнению с нормой. Выявлено неумение данной категории детей работать в коллективе, соотносить свои действия с действиями товарищей, снижен контроль за деятельностью, отмечено снижение познавательной активности, недостаточное осознание занятия как формы учеоной деятельности.

В результате исследования высших психических функций у дошкольников с речевой патологией обнаружены существенные индивидуальные отличия, У детей I подгруппы этого контингента отмечены отклонения от кормы главным образом в количественном отношении, у детей П-1Л подгруппы - дизонтогенез психического развития, у части детей с общим недоразвитием речи выявлена задержка психического развития.

Для коррекции имеющихся отклонений в обще принятую методику обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, 1988) нами были внесены дополнительные виды обучающих заданий. Это диктовалось в первую очередь тем, что дети воспитывались в условиях билингвизма, а также необходимостью формирования у них готовности к обучению в общеобразовательной школе,

Коррекционная работа проводилась дифференцированно с каждой подгруппой.

С детьми I подгруппой коррекционно-педагогическая работа была направлена на устранение дефектов фонетической стороны речи, обучение детей навыкам звукового анализа и синтеза, уточнение грамматических категорий с учетом разницы языковых систем русского и узбекского языков.

В работе с детьми П подгруппы проводилась коррекция фоне-тико-фонематической стороны речи с учетом сособенностей русского и зубекского языка. Наряду с этим уточнялись значения слов, расширялся словарный запас, коррегировался грамматический строй речи.

2 работе с детьми Ш подгруппы основное значение придавалось уточнению и расширению словарного запаса, формированию грамматического строя речи на русском языке. Работа над фонетикомфоне-щгической стороной речи проводилась в плане коррекции звукопроиз-ношения и отработки смысло-различительной функции фонем.

Помимо работы над речью, в систему коррекционного воздействия во всех подгруппах были включены специальные задания на развитие памяти, внимания, мышления.

В целях формирования у детей с речевой патологией осознанного отношения к школе, характеру деятельности в ней, был разработан и проведен ряд мероприятий (экскурсии, беседы и т.п.).

Большое значение придавалось семейному воспитанию детей исследуемой группы. Прежде всего это касалось выбора языковой системы дальнейшего обучения реоенка. Родителям давались индивидуальные консультации по развитию речи, детей, осуществлялся регулярный контакт с ними и обучение их некоторым приемам коррекци-онной работы.

В результате проведенного обучающего эксперимента была существенно повышена эффективность работы с детьми-оиликгвистами с речевой патологией.

В заключении следует подчеркнуть, что воспитание в условиях иилингвизма требует внимательного отношения к речевому развитию детей, так как эти условия могут отрицательно сказываться на речевом развитии детей дошкольного возраста и существенно осложнять коррекционную работу с детьми, имеющими речевую патологию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бабаева, Елена Александровна, 1992 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ангушев Г.И. Психологические особенности детей с моторкой алалией (с позиции системного подхода). // Расстройства речи

и голоса в детском возрасте: Сб.тр. / Под ред.С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской - М.: МГПИ, 1973 - с,13-30.

2. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми -М., Прометем, 1975, 112 ст.

3. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: / Автореф. дисс. ... канд. психол.наук - М., 1976.

4. Бине А. Избранные труды. - М., Просвещение, 1956 г. с. 341.

5. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению - М., Педагогика, 1948, 376 ст.

6« Божович Л.И, Личность и ее формирование в детском возрасте -М., Просвещение, 1968, 567 ст.

7. Буяновер А. Влияние дидактической игры на развитие умственной активности детей 5-6 летнего возраста // Психологические вопросы игры и обучение в дошкольном возрасте. / Под ред.

Д.Б. Эль конина. -М.: Изд.АПН РС:2СР, 1957, ст.70-81.

8. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология - М.: Просвещение, 1968 - 335 с.

9. Венгер Л,А., Хамовский В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. -М., Педагогика, 1971, 90 с.

10.Венгер Л.А. Психологическая характеристика ребенка // Дошкольное воспитание - 1977. - № 5 - 23 с.

11.Венгер Л.А,, Филиппова Е.В. О критериях готовности к школьному обучению. М., - 1980, с 64 с.

12. Зенгер Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе» М., Просвещение, 1985, 87 с.

13. Зенгер Л.А. Воспитание психологической готовности к шестилетнему обучению (старший дошкольный возраст). // Дошк. воспитание - 1986. № 7 - с.43-46.

14. Зенгер Л.А. Воспитание психологической готовности в школе» // Вопр.психологии - № 4 - 1986, с.30-35.

15. Витцлак Г. Диагностика подготовленности к школьному обучению детей б летнего возраста. - М., Изд.: МГУ, 1985, 16 с.

;16* Зласекко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология - № 4 - 1988, с.22-27. :Г7* Зласекко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и ' детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990, с.122-183. 18. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обуче-! кия и воспитания аномальных детей. - М., Педагогика, 1972. 92 с.

119. Выготский Л.С. Мышление и речь - М., Просвещение, 1934, с.78.

1,20. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,

!

Просвещение, 1960, 397 с. 21* Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -

М., Просвещение, 1960, 240 с. ; 22. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка.

/ Психология личности. Тексты под ред.Д.П.Гиппенрейтера, | А.А.Бузыря. - М.: Изд.МГУ, 1982, с.161-166. 23. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр.психологии - 1986 - № 6 - с,62-76.

24. Боепитание и обучение детей с расстройствами речи / Со. под ред.С.С.Ляпидевского, В.П.Селиверстова - М., Просвещение, 1986 - 246 с.

25. Гальперин П.Я . Умственное развитие как основа формирования мысли и образа // Зопр.психологии - 1 б - 1986, с.12-17.

26. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РС-^С. -№ 2, 1988.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М., Просвещение, 1988.

28. Гаркуша ЗЭ.Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5-6 лет в процессе логопедической работы / Межвузгсб.научных трудов, М., Изд.МГПИ - 1985, с.35-40.

29. Гаркуша Ю,Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями речи / Дисс. ... канд.пед.наук. - М., 1987 - 233 с.

30. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. -М«, йзд.АПН РСОСР, 1961, с.471.

31. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред.С.С.Ляпидевского

и С. Н.Шаховской -М., Изд.МГПИ, 1975, с.13-30.

32. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией // Расстройства речи у детей и методы их устранения / Под ред.С.С.Ляпидевского и др., - М, Изд.МГПИ им.Ленина, 1975, с.45-54.

33. Гуменная Г. С» .сихолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения

дошкольников с речевыми нарушениями / Под ред.Л.М.Беляковой и др. - М., Прометей, 1991, с.41-72.

34. Гуменная Г.С, Изучение когнетивной деятельности детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Под ред.Л.И.Беляковой

и др. - М., Прометей, 1991, с.104-119.

35. Гуровец Г.В. Осооенности психо-речевого расстройств у детей с моторной алалией и оооснование методов лечебно-коррекци-онного воздействия / Gö.тр.Расстройства речи и методы их

. устранения. - М., Изд.МГЛИ, 1975.

36. Давидович Л.Р. Особенности формирования речи и письма у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Межвуз. сб.науч.тр. - М., МГ1Ш, 1985, с.95-100.

37. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с церебральным параличом. - Л., Педагогика, 1977, НО с.

38. Егорова Т.З. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - Л., Педагогика, 1975, 100 с.

39. Запорожец A.B. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошк.воспитание - 1965, - 10, с.62-78.

40. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. -М.: Просвещение, 1964, 350 с.

41. Заика Е.Б. комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопр.психологии - 1990. - 6 с.6-9.

42. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешек. Соколовой Е.О.) / Под ред.В.К.Трутнева, С.С.Ляпидевского. -М., Медгиз., 1962, с.21-266.

- löj -

[3, Зейгаркик Б.В. Патология мышления. - М., Медицина, 1962, с.87-93.

Иванова Е.К, Психологическая характеристика пониженной обучаемости и ее влияние на формирование личности детей с аадерж-ками психического развития / Автореф. дисс. ... канд.психолог, наук. - М., 1977.

15. Иванова А.Я. Обучающий эксперимент как принцип оценки умственного развития детей. / Автореф. дисс. ... канд.пед.наук. -M.I968.

16. Ивашку вене P.P. Об особенностях памяти детей с недоразвитием речи / X научная сессия по дефектологии: Тезисы докл., 1990.

47» Имедадще Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения вторым языком: /на материале овладения русскимя языком грузинами/./Автореф. дисс. ... докт.психол.наук. Тбилиси, 1978.

II. Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопедов. / Под ред.В.И.Селиверстова. - М., Просвещение, 1971 - 192 с.

№. Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской. -М., Педагогика, 1977, с.169.

50. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотношения как приема запоминания // Развитие логопедической помощи у детей / Под ред.A.A.Смирновоф. - М., Педагогика, 1976, -с.22-71.

51. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. - М., 1986, с.15-34.

52. Каруле А.Я. Ооучение 6-летних детей в школе. Из опыта работы подготовительных классов. - М., Педагогика, 1988, с.5-18.

53. Каше Г.А» Исправление недостатков речи у дошкольников / Под

ред.Р.Е.Левиной, -п., Просвещение, 1971 - 192 с.

54. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи. -М., 1985, 246 с.

59. Кириченко Е.й. Недоразвитие речи у детей. - М., 1970 с.12.

56. Ковалев 3.3., Кириченко Е.М. К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторкой алалии // Журнал невропатологии и психиатрии им.Корсакова О.С. - № 10, 1970.

57. Ковшиков S.A. Экспрессивная алалия - Л., Изд.ЛГПИ, 1985, с*27-39.

58. Ковшиков В.А., Эльконн-P.A. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной "моторкой" алалией // Дефектология - i 1,1989, с.3-9.

59. Коррекционко-воспитательная раоота в специальных дошкольных учреждениям / Под ред.Н.Г.Морозовой - М., Педагогика, 1976. -103 с.

60. Коррекционкое обучение при нарушениях речевой деятельности.

/ Межвуз.сб.научн.тр. / Под ре д.В.И.Селиверстова. - М., МГПИ, 1983, 134 с.

61. Коломенский Н.П., Пакько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М., Педагогика, 1988, 123 с.

62. Левина P.E. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь) - М., Педагогика, 1967, с.22-81.

63. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М., Просвещение, 1951, с.31-84.

64. Левина P.E. Связь аномалий речевого развития с состоянием гностических и регуляторных процессов // У1 науч.сессия по

дефектологии: Тез.докл. - М., 1971, с.289.

65. Левина P.E. Наука о нарушениях речевого развития у детей. // Сов.педагогика - К? I. - 1972, с. 12-18.

6вл Левина P.E. Характеристика общего недоразвития речи у детей. М., Педагогика, 1968. - с.12-30.

67. Леонов A.B. О дифференцированном подходе к работе с детьми

i

' дошкольного возраста, имеющими нарушения речи. // Дефекто-

j логия, - № 3, 1990, с.49-52.

j 68. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. /

I Избр.психол.произведения: в 2 т -М., 1988, т.1, с.304-334.

j

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Просвещение, 1981, с.505.

70_j_ Липкина Ю.С., Маевская C.J/I. Эстетическое воспитание детей с моторной алалией // Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред.С.С.Ляпидевского и 3.И.Селиверстова-- М., МГПИ, 1968, с.189-205.

71. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) -М., Педагогика, 1985, с.24-27.

72. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. - М. Педагогика, 1989, 181 с.

73. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., Просвещение, 1962.

74. Лурия AöP., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М., Просвещение, 1956.

75. Люолинская A.A. Ранние формы мышления ребенка. / Исследования мышления в советской психологии. - М., Просвещение, 1966.

7б# Люблинская A.A. Роль языка в умственном развитии ребенка / Ученые записки ЛГПИ им.Герцена, 1955, т.112.

77. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. - М., Просвещение, 1965, 363 с.

78. Ляпидевский С.С. Дифференциация детей с речевой патологией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред.С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. -М.: Просвещение, 1975, с,9-17.

;79. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи / Сб.Нарушения речи и голоса у детей. - М., Просвещение, М. 1985. с.108-118.

80. Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП. ,// Дефектология. -№ 4, 1988.

81. Мартынова Р.И. О психических особенностях детей с алалией

и дизартрией // Очерки по патологии рзчи и голоса/ Под ред. С.С.Ляпидевского - М., Просвещение, 1973 - Зып.З. - с.98-110.

82. Мартынова P.M. К вопросу о психическом развитии детей

с моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под ред.С,С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. М.: Изд. МГПИ им.В.И.Ленина, 1973 - с.65-74.

83. Мастюкова Е.М. Системогенез нервно-психической деятельности

у детей с акте- и перинатальными поражениями мозга / Автореф. дисс. ... докт.мед.наук. М., 1978. М. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Под ред.Л.И.Беляковой и др., М., Прометей, 1991, с.4-18.

85. Методы обследования нарушений речи у детей / Со. науч.- ых тр. НИИ дефектологии АПН СССР. -М., Изд.АПН СССР, 1982. - 160 с.

86. Методическое руководство к учебному п о с о d vi о по русскому языку для подготовительных классов школ с русским языком ооуче-ния "Солнышко" (разговорные занятия). -Т., Укитувчи, 1981.

87. Морозова Н.Г, Об особенностях развития личности и ее формирования у аномальных детей дошкольного возраста // Изучение аномального ребенка: Тезисы докл.конференции 12-13 апреля 1977. М., с.77-79.

88. Мухина B.C. Детская патология. - М., 1985. 124 с.

89. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1988. с.15-27.

90* Никашина H.A. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи / 1У научная сессия по дефектологии. Тезисы докл. 1962, с.164-166.

91. Никашина H.A. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием / недостатки речи учащихся начальных классов школы. Под ред.Р.Б.Левиной, М., 1965, с.8-32.

92. Никашина H.A., Чудинова Л.М. Нормирование речи при ее недоразвитии / Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной, М., 1968, с.85-116.

83. Никольская A.B., Аскарходжаева М.И. Методика обучения русской разговорной речи в национальных детских садах Узбекистана. Изд. Укитувчи, Т., 1977, 124 с.

94. Оптимизация процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников / Сб.ст.под ред.Ю.К.Бабанского, Ростов, 1974, с.78-91.

95. Особенности личностного развития детей 6-7 возраста / Под ред. Д.В. и др. - М., 1982. - 180 с.

96. Основы теории и практики логопедии / Под ред.Р.Е.Левиной, М., 1968.

57. Островская 0., Тетерская 3. Чтобы подготовить ребенка к школе. // Дошк. воспитание - № 8, 1986. с. 7-12.

58. Павлова A.A., Гусейнова А.Г. Методика выявления осооенностей речевого развития детей // Вопросы психологии - $ I, 1987,

-с.2-

)9. Петухова В.Н. Развитие речи 6-летних детей'УДкшросы психологии

ЮО.Поддьяков H.H. Психология дошкольника. М., 1977.

101.Подготовка детей к школе в ССОР и ЧССР / Под ред.Л.А.Парамоновой. - М., Просвещение. - Словацкое педагогическое изд-во, 1989, - 175 с.

!02.Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и как подготовить их к школе, Минск, 1982, 96 с.

¡03.Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Со.ст. под ред.Н.А.МенчинскоЛ. М.: Педагогика, 1971.

Ю4.Рахимова &.Т. О готовности к школьному обучению детей б-лет-него возраста с ОНР / X научн. сессия по дефектологии. Тезисы докл. - М., 1990.

Ю5.Рахимова Т. Проявления общего недоразвития речи у детей б-летнего возраста и пути его коррекции в условиях массового обучения. // Дефектология - № 1,1988.

¡Об.СоботоЕИч Е,Ф. Нормирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, КГПИ, 1981.

•07. Сохин Основные задачи развития речи ,/ в кн.: Развитие речи у детей дошкольного возраста. М., 1976. - с.4-16.

Ш.СпироЕа Л.Ф, Особенности психоречеЕого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-1У классы) М., 1980.

•09,Спирова Л.Ф., Ястребова А..В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976, с.ПО.

ПО. Стадиенко Н.М. Значение психологического оиоледования в работе отборочных медико-педагогических комиссий. // Дефектология. - № 2, 1990, с.З-б.

111. Ульенкова У.Б. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Бопр.психологии - № 4, 1983, с.7-9.

112. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития, Горький, Наука, 1975, 98 с.

113. Умакская H.H. Сравнительная характеристика детей алаликов и умственно отсталых детей // Дефектология - 1973 - № I.

-с.23-26.

114. Умакская H.H. Приемы выявления состояния интеллекта у детей дошкольного возраста при недоразвитии речи // Дефектология № 2 - 1975, с.64-71.

115Усанова О.Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией / Сб.Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1986, с.38-41»

116. Усанова О.Н., Синякова Т.К. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи / Сб.Обучение и воспитание детей с нарушением речи. М., 1983, с.12-18.

117. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М., Просвещение, 1968: с.557.

118. Нигередо Р. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Дисс. ... канд.пед.наук. -М., 1989.

118. Филичева Т.Б., Чевелева H.A. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987, 141 с.

120. Филичева Т.13. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления / Автореф.дисс. ... ка д.пед.аук. М., 1974.

121» Филичева Т."Б. Обследование смь'словоя стороны речи у детей с общим ее недоразвитием / Сб. Недопазвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., МГПЙ им.Ленина, 1985, с.76-79.

122. Филичева Т.Б., Чиркина Г.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общено недоразвития речи у детом дошкольного возраста // Дефектология - 1885, № 4 - с.72-78.

123. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. изучение детей с общим недоразвитием речи в специальных детских садах // Дефектология. -1985, - № 6. с.55-62.

124. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей rpvnne специального детского сада // Дефектология - 1987 - № I - с.69-74.

125. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Логопедическая работа в специальном детском саду - М.: Просвещение, 1987, 112 с.

126. Царгуш Л.Э. Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи / Автореф. дисс. ... канд.пед.наук. M., 1987.

127. Цветкова Л.С., Перцихалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с разными формами речевой патологии // Дефектология - № 5 - 1979, с.1-18.

128. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования речи детей с недоразвитием речи // Дефектология - № 3, 1977. с.7-12.

129* Шаховская С.Н» Адалин // Сб.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред.С.С.Ляпидевского, М. Просвещение, M., 1969, с.56-61.

130. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. / Под ред.Г.Г,Гербовой. - М., Просвещение - 64 с.

131. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты // Вопр. психологии. - të 6, 1956, с.7-8.

132. Элысокин Д....-, Психологические вопросы формирования учеоно* деятельности в младшем школьном возрасте, // Зопр.психологии и воспитания. Киев,1961.

133. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольяой диспансеризации. М., 1978, 16 с.

134. Юргайкин В.В., Ефимеккова Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - № I,

1981, с.74-79.

135. Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н. Особенности работы воспитателя в группах дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - № 2, 1981, с.84-90.

136. Ястребова A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984, 136 с.

137. Ястребова A.B., Конюшкова E.H. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательной школы, имеющими нарушения речи. // Дефектология - № 2, 1974, с.12-17*