Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Вердиев, Донмаз Млазимович

• Вердиев, Донмаз Млазимович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Вердиев, Донмаз Млазимович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА

1.1. Государство, общество, образование: основные аспекты взаимодействия.

1.2. Российское образование: реформы во время кризиса.

1.3. Управление образованием: смена парадигмы.

1.4. Выводы.

ГЛАВА II. МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

ОРГАНИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫХ СИСТЕМ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ ИМИ

2.1. Становление государственно-общественных систем управления образованием в развитых демократических странах.

2.2. Отечественный опыт демократизации образовательной политики и управления образованием

2-я пол. XIX - нач. XX в.).

2.3. Развитие государственно-общественных форм управления образованием в России в послеоктябрьский период и в условиях русского зарубежья.

2.4. Выводы.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ

ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫХ СИСТЕМ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ

ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО МИКРОСОЦИУМА

3.1. Современные концепции и опыт регионализации и муниципализации образования в России.

3.2. Организационные, нормативно-правовые, кадровые, мотивационные, социокультурные факторы становления государственно-общественной системы образования на уровне микросоциума.

3.3. Выводы.'.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды»

Российская система образования находится на пороге нового этапа реформирования. В обсуждающихся в настоящее время концептуальных подходах к реформе вполне справедливо подчеркивается необходимость существенного изменения управления системой образования1. Ныне повсеместно распространенная система управления образованием является по существу административно-распорядительной и не вполне соответствует условиям современного российского общества, с обозначившейся системой рыночных отношений, субъектами гражданского общества, нецентрализованными процессами социальных инноваций и существенно дифференцировавшимися потребностями и условиями жизни разных социальных групп.

В этих обстоятельствах управление школьным образованием по-прежнему сориентировано только на государственные требования и стандарты, крайне слабо отражая общественные требования и запросы и ориентацию на развитие образования. Следовало бы даже подчеркнуть, что в формах, методах, стилевых особенностях управления образованием произошел значительный откат по сравнению с концом 80-х годов, когда под давлением общественно-педагогических движений в управлении образованием стали происходить благоприятные изменения, повышавшие роль объектов управления и общества в целом в развитии образования.

Таким образом в третий раз в XX столетии в условиях России была сделана заявка и были разработаны модели перехода к государственно-общественной системе управления образованием (ГОУ) от государственно-административной (ГАУ).

1 См.: Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998, с. 13-14; Рекомендации парламентских слушаний. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации //Педагогика. 1998. № 4.

В современных социально-политических и экономических российских условиях данная проблема сохранила свою приоритетность, хотя и приобрела новые акценты и оттенки в значимости и содержательном наполнении. Эта проблема детерминирована действием ряда фундаментальных факторов глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых остается базовый процесс социально-демократической эволюции.

На глобальном уровне просматривается общая тенденция перехода к демократическим ценностям и стандартам поведения и функционирования основных социальных институтов в соответствии с этими требованиями. Начавшийся процесс перехода к глобальному информационному обществу, ставит перед социальным институтом образования принципиально новые задачи и задает новую ценностную и функциональную парадигму образования. От научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, мир переходит к парадигме гуманистической, ориентированной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.

Реализация тенденций образования, связанных с переходом к его новой парадигме, наталкивается на застойные и кризисные состояния, вызывая повсеместную потребность в образовательных реформах. Заявили они о себе и в условиях России, начиная с середины 80-х годов. В конце 80 - начале 90-х годов была осуществлена концептуальная и экспериментально-инновационная подготовка последующего массового реформирования российского образования и начался первый его этап. Эти идеи и требования получили закрепление в «Законе об образовании», но последующие шаги оказались свернуты, ввиду консерватизма и некомпетентности политической элиты и экономической несостоятельности государства.

В настоящее время в российской системе государственного управления образованием сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, государственные структуры стремятся передать все бремя забот об образовании местным властям, а местные власти - родителям и местному сообществу. И это создает видимость возможности перехода к ГОУ. В то же время этот процесс не обеспечивается ни в финансово-налоговом, ни политико-правовом отношении. И на практике приводит к необратимым потерям достигнутого уровня образования и разрушению образовательного потенциала.

В итоге жизнедеятельность института образования фактически оказывается зависимой от гражданской и профессиональной активности педагогического сообщества. Оно как бы предоставляет гражданский кредит государству. С другой стороны, государство и местная -власть не спешат передать рычаги формирования образовательной политики и экономической поддержки образования фактическим субъектам управления, видя в институте образования мощный фактор политической и идеологической поддержки.

Так складывается очень специфическая, усеченная форма государственно-общественного управления образованием в условиях социально-экономического выживания. России. В перспективе она должна трансформироваться в реальную нормальную систему ГОУ, обусловленную нарастающим давлением ряда фундаментальных процессов в развитии российского социума и самой системы образования. Помимо присутствия трансформированного действия глобальных (общемировых) тенденций, укажем на значимость следующих:

- общенациональные тенденции, связанные с новой стратификацией российского общества, обусловленной появлением принципиально новых больших социальных групп (предприниматели, безработные, маргиналы) и новыми формами региональной и местной фрагментации (этнические, конфессиональные, ценностно-электоральные). Они порождают процессы диверсификации образования (открытой и скрытой) и требуют пересмотра механизмов формирования образовательной политики и управления образованием;

- федерально-региональные тенденции, связанные с проблемами преодоления кризисного состояния российского социума. Применительно к институту образования они обусловливают становление деформированной ГОУ, функционирующей не в нормальном (штатном), а в форс-мажорном режиме. В отличие от мировой тенденции, где институт образования превращается из надстроечно-обеспечивающего в базисный институт развития информационного общества, в условиях кризисной России система образования становится средством предотвращения социальной деградации. Это принципиально новый и неизученный феномен. Его развитие осуществляется на базе ГОУ и общественно-государственного управления образованием (ОГУ). Таким образом, в современной России ГОУ формируется в условиях инверсионного функционирования и развития;

- социально-управленческие тенденции, связанные с ростом социальной сферы, перестройкой ее функций и ориентаций, усложнением труда и профессиональной дифференциации, развитием процессов отчуждения между субъектом и объектом управления и бюрократизацией управления. В управлении образованием, культурой, наукой это порождает предпосылки новой управленческой парадигмы, связанной, с одной стороны, потребностями менеджеризации управления духовной сферой, а с другой, включением в механизмы формирования социальной политики и социального управления структур гражданского общества (профессиональных и местных сообществ, в первую очередь).

Таким образом, исходя из анализа актуальности и социально-педагогической значимости проблемы, объектом исследования, выступает процесс развития и функционирования общенациональных и региональных систем образования и методов управления ими в условиях индустриального общества и при переходе от индустриального к информационному обществу. Предметом изучения, являются тенденции партисипации в развитии образовательных систем и анализ государственно-общественных систем управления образованием как наиболее адекватных для современного демократического общества на всех уровнях социума.

Цель исследования - анализ структуры и функций государственно-общественной системы управления образованием и основных условий ее эффективности на разных уровнях образования и экспериментальная апробация ГОУ оптимальной для района со значительным этническим и социокультурным разнообразием. Поставленная цель обусловила реализацию следующих теоретических задач:

- осуществить методологический анализ различных подходов к проектированию ГОУ и их реализации в различных социокультурных и этнокультурных условиях;

- проанализировать зарубежный и отечественный опыт ГОУ в условиях становления и развития индустриального общества;

- изучить направления развития ГОУ в условиях современной России, выделив ее типологические модели, основные функции и обеспечивающие управленческие технологии;

- описать основные проектные идеи, положенные в основу разработки территориально-муниципальной ГОУ в условиях приморского района с полиэтнической и поликультурнои социально-образовательной средой;

- разработать и реализовать проект территориально-муниципальной ГОУ в условиях приморского района с политической и поликультурной социально-образовательной средой;

- экспериментальным путем проверить механизм внедрения концепции ГОУ в условиях экспериментальной площадки.

Наличие экспериментальной площадки и экспериментально-практических направлений разработки проблемы обусловило постановку практических задач:

- обеспечить осмысленное предъявление, согласование и интегрирование общественных запросов в сфере образования:

- инициировать общественные и административно-управленческие структуры к осознанию себя реальными субъектами социокультурного процесса, принимающими на себя ответственность, практически участвующими в решении данных проблем;

- оптимизировать порядок выработки и реализации управленческих решений в условиях социокультурной и образовательной ситуации, характеризующейся повышенной нестабильностью и риском;

- выработать на муниципальном уровне эффективный механизм саморазвития системы образования.

Гипотеза исследования

Необходимость изменения системы управления образованием в направлении придания ему государственно-общественного, а затем -общественно-государственного характера обусловлена изменением, с одной стороны, парадигмы социального управления, а с другой - парадигмы образования. Новые парадигмы предписывают управление, основанное на принципах гуманизации и демократизации отношений между участниками управленческих процессов и значительном повышении роли общественных начал в управлении образованием.

Возникновение и развитие систем государственно-общественного (ГОУ) и общественно-государственного управления (ОГУ) связано с этапами демократического процесса в стране и является фактором ее движения к открытому обществу.

Предпосылки развития ГОУ создают процессы децентрализации, национализации, регионализации, муниципализации, диверсификации образования, существенной стороной которых является направленность на удовлетворение образовательных запросов личности, общества и государства на основе создания новых форм взаимодействия между ними, характерных для гражданского общества.

Зрелость государственно-общественных систем управления определяется как появлением новых субъектов управления (родительская общественность, местное сообщество, профессиональные сообщества, корпорации), так и в появлении новых механизмов материально-финансового обеспечения образования и новыми формами выработки и осуществления образовательной политики.

При этом следует вести речь не только о государственной, но и гражданской образовательной политике и отходе от государственно-партеналистской парадигмы образования к гражданской.

Модель ГОУ для каждой территории индивидуальна, формируется на основе всесторонней диагностики социокультурной и образовательной ситуации, сложившейся в данном регионе, вместе с тем в ней должны найти отражение все основные функции и аспекты управленческой деятельности в условиях ГОУ: нормативно-административный (прескрептивный), адаптивно-культурный, социально-сервисный (ме-неджеральный).

Методологической основой диссертационной работы стали основные принципы и регулятивы цивилизационного подхода к развитию общества, требования системно-синергетического анализа в их применении к образовательным системам, а также современные концепции социального менеджмента и теории управления и организаций.

В процессе исследования применялись следующие аспекты методологического анализа:

- социологический - рассмотрение эволюции системы образования в качестве социального института и ее зависимости от модификации социальной стратификации, основных центров влияния и воздействия на социальный заказ, формирования социальных групп и слоев с интересами и установками, отличными от государственных, роста числа политических групп, лоббирующих эти интересы и их влияния;

- социально-политический, где просматривается изменение функций и установок государственно-политического управления, связанного с переструктуризацией политической власти и механизмов социальной политики вообще и с формированием новых уровней и механизмов образовательной политики, в частности;

- социально-управленческий, обусловленный новыми проблемами управления системой образования, связанными с ее ростом, усложнением, новыми вызовами и трудностями (качество образования, его содержание, новые задачи социализации и воспитания, усложнение кооперации педагогического труда, изменение образовательных потребностей);

- управленческо-технологический, связанный с изменением парадигмы управления образованием и изменением набора основных управленческих технологий: переходом от технологии функционирования и административной поддержки к технологиям социально-педагогического мониторинга и диагностирования, социально-педагогического маркетинга и менеджмента, педагогического проектирования и системы Паблик рилейшнз в образовании;

- культурологический, применительно к развитию образовательно-педагогических систем, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и образовательной деятельности и связывающий эволюцию образования с развитием культурно-социальных комплексов в макросоциальном измерении;

- социально-педагогический, связывающий развитие основных подсистем образования (педагогическая культура; стандарты и нормативы образовательные программы, основные институты и учреждения образования; педагогические кадры; формы и методы управления образовательными учреждениями и институтами и др.) в единый механизм и устанавливающий коррелятивные связи в развитии этих подсистем;

- сравнительно-педагогический и историко-педагогический, требующий всестороннего анализа становления государственно-общественных и общественно-государственных систем управления образованием в различных исторических и социальных системах, а также в историческом опыте российского образования.

Теоретическую основу исследования составили:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмалов, B.C. Биб-лер, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, И.Н. Колесникова, Б. Саймон, В.А. Шадриков, и др.); теория управления социальными и образовательными процессами (Ж. Аллан, В.Г, Асеев, Д, Бэлл, Э.Д. Днепров, А.Г. Здравомыслов.Ю B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, И.И. Процанов, В. Сандер, В.Н. Турченко, •П.В. Худошенский, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, В.К. Шаповалов и др.);

- аксеологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными процессами и системами (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.А. ЛЙэрья, Н.С. Разов, В.В. Се-Диков, И.С. Якиманская, Е.Ш. Ямбург и др.);

- теория педагогической инноватики (В.Я. Ляудис, М.В. Кларин, А.Я. Наин, А. И. Пригожин, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуф-бекова и др.);

- принцип регионализации и саморазвития образовательных систем (Н.А. Антов, Н.Ю. Бармин, А.Н. Вырщиков, Ю.В. Громыко, Л.И. Новикова, В.В.- Маскин, Ю. М. Петров, В.Д. Семенов и др.); исторический опыт становления государственно-общественных и общественно-государственных систем управления в российском и зарубежном образовании (А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураков-ский, Е.А. ЗвягЬнцев, П.Г. Максуев, Н.И. Пидунова, А.В. Плеханов, З.А. Малькова, С.И. Миропольский, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолусский, Н.В. Чехов и др.).

Значительное влияние на автора оказали идеи культурно-исторической концепции образования, представленной отечественной школой

Jl.С. Выготского и развитой его последователями (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Нельзя не отметить значимость работ, посвященных социокультурному аспекту образования (Г.С. Про-танская, Т.П. Воронина, C.J1. Григорьев, А.Ж. Кустанова и др.)1.

Важную эвристическую роль сыграли работы, посвященные проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (И.В. Бесгужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.П. Беспалько и др.)2.

Цели и задачи диссертационного исследования обусловлены состоянием разработанности данной проблемы в истории педагогической науки и современной педагогической мыслью.

Анализ диссертационного массива3 показывает, что проблемы модификации управления современным российским образованием в условиях трансформации его системы и, в особенности, исторический и Международный опыт не получили пока достаточного освещения. Основные работы связаны с региональной и местной диверсификацией управления. Этому направлению посвящены работы В.И. Дружинина, Н.П. Корнюшкина, С.Д. Намсараева, В.М. Петровичева, Л.Н. Феден-ко, В.К. Шаповалова4. Ценные идеи, касающиеся истории ГОУ, связанные со сравнительно-педагогическим и историко-педагогическим анализом, изложены в работах О.В. Сухомлинской и Б.К. Тебиева5. Не

1 Протанасая Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры / Автореф. дне. на соиск. докт. филос. н. СПб, 1994; Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе /Автореф. дне. на соиск. докт. филос. н. М. 1995; Григорьев СЛ. Философский анализ процесса обучения как способа освоения культуры /Автореф. кавд, дне. на соиос. кавд. филос. н. М. 1995; Кустанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования /Автореф. дис. на соиос. докт. филос. н. М. 1995.

2 Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М. 1998; Гершунский Б.С. Философско-мегодоло-гичеокие основания стратегии образования в России. М. 1993.

3 См.: Загузов Н.И. Докторские д иссертации по педагогике и психологии (1937-1997 гг.). Справочник. Самара. 1997; М.М. Поташник, А.М. Моисеев. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М. 1998.

4 Дружинин В.И. Демократизация управления образовательными школами сельского района /Автореф. кавд. дис. М. 1992; Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения /Автореф. кавд. дне. Саратов. 1994; Намсараев С.Д. Теория и практика становления и развитая национально-региональной системы образования Республики Бурятия /Автореф. докт. дис М. 1996; Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием /Автореф. докт. дис. М. 1994; Феденко Л.Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы /Автореф. канд. дне. Оренбург. 1994; Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М. 1994.

5 Дншров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации / Автореф. докт. дас. СПб. 1994; Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М. 1994. посредственно проблеме ГОУ в современных условиях посвящены докторская диссертация и монографические работы последних лет Э.Д. Днепрова1. В них мы находим достаточно обстоятельное описание исторического опыта и экспликацию проблемы в современных условиях, но она, к сожалению, не доведена до уровня экспериментальной апробации. Осознавая это, Э.Д. Днепров подчеркивает, что «из всех идей и начинаний современной российской образовательной реформы идеи разгосударствления - обобществления образования, государственно-общественного (общественно-государственного) управления образованием получили пока наименьшее развитие»2 Отсюда вытекает необходимость углубленного анализа системы государственно-общественного управления образованием в современных условиях и апробации выдвигаемых проектных идей, оценок, рекомендаций в экспериментальных условиях. Учитывая объемность самой проблемы, начиная с общенационального уровня и значительные временные рамки для экспериментальной апробации на этом уровне, мы избрали в качестве экспериментальной модели территориально-местный уровень. С этой целью в условиях Туапсинского района Краснодарского края, начиная с 1993 г., начато проведение экспериментальной работы, а в 1995 г. Министерством образования развернута Федеральная площадка по проблеме «Государственно-общественная система управления образованием приморского района с динамичным этническим и социально-профессиональным составом населения». В настоящее время начат третий и последний этап экспериментальной работы. Подготовленные в течение 5 лет концепция, нормативные документы, организационный опыт, обученные кадры и практические результаты позволяют сделать обоснованные выводы и рекомендации.

Таким образом, основу эмпирической базы исследования состави

1 Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации / Автореф. докт. дис. СПб. 1994; Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М. 1994.

1 Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. С. 437. ли результаты экспериментальной апробации концепции ГОУ в условиях Федеральной экспериментальной площадки, а также изучение и обобщение опыта ГОУ России в конце XIX - начале XX вв. и в условиях советской системы образования, опыт ряда зарубежных развитых стран с централизованной и децентрализованной системой образования.

Этапы и методы исследования

Исследование проводилось в течении 1993-99 гг. и имело следующие этапы:

1-ый этап исследования - проблемно-поисковый.

Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении мировых тенденций развития государственно-общественного и общественно-государственного опыта управления образованием. Был осуществлен также историко-педагогический анализ отечественного опыта демократизации образовательной политики и управления образованием, начиная со второй половины XIX века и до сегодняшнего времени, выявлены его государственно-общественные формы.

В результате определилось проблемное поле исследования, определился его категориальный аппарат, основные понятия, проведен их сравнительно-педагогический анализ.

Особое внимание было уделено анализу образовательной политике в современной России и выявлению федерально-региональных тенденций преодоления кризисного состояния российского социума на основе использования новой управленческой парадигмы, изучению современных научно-педагогических концепций управления образованием, что позволило определить теоретические предпосылки новой управленческой парадигмы.

Основным методом исследования на данном этапе стали изучение финансовой, политической, философской, педагогической литературы и различные виды научно-педагогического анализа: историко-педагогический, сравнительно-педагогический, системный, проблемный.

Использовались методы аналогии, экстраполяции, прогноза и др.

И-ой этап - опытно-экспериментальный - имел целью обоснование, моделирование и практическую проверку государственно-общественной системы управления образованием в условиях приморского района с динамичным этническим и социально-профессиональным составом населения.

Основные направления исследования на данном этапе предполагали:

- научный анализ социокультурной и образовательной среды района с выходом на проектирование их развития;

- переструктурирование системы управления образовательной деятельностью с учетом особенностей района и с акцентом на развитие государственно-общественных подходов к управлению;

- целенаправленную подготовку кадров к работе в новых условиях.

Соответственно этим направлениям использовались следующие группы методов исследован; ,1: диагностические, аналитические, моде-дирования и проектирования образовательной среды, образовательных учреждений, образовательных округов, государственно-общественных органов управления образованием; пролонгированное наблюдение за развитием отдельных компонентов муниципальной образовательной системы, изучение документов, отражающих процесс и результаты деятельности субъектов государственно-общественного управления образованием, введение новых форм и способов управленческой деятельности, изучение влияния нововведений в управлении на развитие отдельных образовательных учреждений и муниципальной образовательной системы в целом.

Ш-й - заключительный этап исследования был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов экспериментальной работы в среде педагогической, родительской, научной общественности и выработке нормативно-правовых документов, обеспечивающих распространение форм государственно-общественного управления, апробированных в опытно-экспериментальной работе, на образовательный регион в целом.

На этом этапе использовались методы социологического опроса, сравнительного анализа отчетной документации, обобщения и описания материалов исследования, их теоретического оформления в текст диссертации.

На всех этапах исследования проводились научно-практические конференции, семинары, использовались методы педагогического мониторинга, научных дискуссий, анкетных опросов, в которых приняли участие более 1,2 тысяч респодентов, в их числе - педагоги, руководители образовательных учреждений, работники структур местного самоуправления, родители, учащиеся, представители различных групп общественности, научные работники. На всех этапах эксперимента по реформированию системы управления образованием использовался метод организации общественного диалога и согласования позиций по наиболее значимым вопросам перехода к государственно-общественным формам управления.

Основные результаты и новизна проведенных исследований

Наиболее важными результатами, отражающими новизну исследования являются следующие:

1. Выявлена и раскрыта взаимосвязь этапов общедемократического процесса в обществе с преобразованиями системы образования. Показаны вариативные формы такого взаимодействия, сочетающие разную степень участия структур гражданского общества и профессиональных сообществ в организации и управлении образованием.

2. Показано соответствие эволюции управленческих парадигм в образовании направлению парадигм социального управления.

3. Выдвинуты концептуальные идеи, обосновывающие системный подход к управлению образованием, выделяющие в нем такие осровные аспекты, как информационно-прескриптивный, культурно-интеракционный и социально-сервисный.

4. Проанализировано соотношение таких характеристик современного организационно-управленческого процесса в образовании, как централизация и децентрализация, регионализация и муниципализация, национализация и разгосударствление, унификация и диверсификация, государственная и гражданская образовательная политика и показана их роль в становлении различных форм государственно-общественного и общественно-государственного управления образованием.

5. Изучен и проанализирован многообразный зарубежный опыт развитых стран в формировании государственно-общественных систем образования на протяжении последнего столетия. Выявлена тенденция конвергенции централизованных и децентрализованных систем школьного образования в конце XX столетия.

6. Показан многоэтапный процесс развития общественно-государственных структур образования в России со второй половины XIX века и в XX веке, содержащийся в земском движении, русской эмигрантской школе 20-х годов, советской образовательной системе и в первых шагах постсоветского общества.

7. Обобщен опыт формирования государственно-общественной системы современного российского образования, связанный с его регионализацией и муниципализацией, а также с развитием общественно-педагогического сообщества, его гражданской и педагогической культурной и социокультурной мотивацией.

8. Осуществлена экспериментальная апробация новой структуры государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне в дифференцированном поликультурном сообществе в рамках Туапсинской федеральной экспериментальной площадки. Подведены итоги экспериментальной работы и подготовлены практические рекомендации, основанные на многоэтапном опыте организационной, нормативно-правовой, социально-педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту

1. Анализ управленческих форм, реализуемых в образовательных системах, указывает на их типологическое многообразие, включающее государственно-административные (ГАУ), государственно-общественные (ГОУ), общественно-государственные (ОГУ), административно-общественные (АО). Каждая из них вписана в общий социально-политический и социокультурный контекст того или иного государства и относительно эффективна в решении задач национальной образовательной политики. Более интенсивное задействование систем ГАУ и ОГУ в образовании связано с развитием общедемократических тенденций и усложнением структур гражданского общества, ростом социализирующих и социально-проектных функций института образования.

2. В процессе развития образовательных систем и превращения их в общенациональные и континентальные сети и социальные макросистемы проявляются основные аспекты их функционирования: информационный (образование как информационно-познавательный процесс), культурно-интеракционный (образование как культурно-социализирующий процесс) и социально-сервисный (образование как услуга, товар). Соответственно обозначаются и основные аспекты управленческой деятельности в ГОУ и ОГУ: прескриптивный, адаптивный и менеджеральный. В различных типах современных государств и обществ выделенные аспекты проявляются в функционировании образовательных систем в большей или меньшей степени. Системы ГОУ и ОГУ характеризуются значительным вниманием к культурно-интер-акционному и социально-сервисному аспекту образования.

3. При описании развития и функционирования ГОУ и ОГУ используются и соотносятся такие основные понятия как: централизация - децентрализация, огосударствление - разгосударствление, приватизация - национализация, регионализация - унитаризация, регионализация и муниципализация, унификация и диверсификация. Данные понятия широко используются при описании становления ГОУ и ОГУ, однако характеризуют этот процесс в разных ракурсах. Взятые сами по себе, Ьне социального и системообразовательного контекста они не обозначают каких-то преимуществ. В мировом образовании существуют как централизованные системы управления разгосударствленной системой образования (через стандарты, дотации и другие механизмы), так и централизованные государственные системы (СССР, Франция), децентрализованные государственные системы (ФРГ, Италия) и децентрализованные разгосударствленные системы (США). Эффективность ГОУ и ОГУ придает, с одной стороны, вписанность и соответствие общесоциальному контексту развития, а, с другой, сформированность собственной структуры.

4. В структуру ГОУ и ОГУ включаются сформированные на всех уровнях государственного управления административные системы управления образованием, реализующие государственную образовательную политику, развитое общественно-педагогическое сообщество с собственными органами самоуправления, институты и организации гражданского общества, ориентированные или специализирующиеся на проблемах образования и вырабатывающие гражданскую образовательную политику, а также образовательно-молодежное сообщество. Развитость ГОУ и ОГУ связана со степенью продвинутости названных компонентов и уровней взаимодействия между ними.

5. С точки зрения зрелости и развитости государственно-образовательные системы в своем становлении проходят ряд этапов, связанных с усилением (ослаблением) в них роли общественности. Это: а) Пассивное, рекомендательно-консультативное участие родительской общественности при активной роли профессионально-предметных объединений педагогов. б) Ограниченно-распорядительное (распределительное) участие родительской общественности и местного сообщества в организации педагогического процесса и активное участие различных объединений педагогов (но горизонтали и вертикали), профессиональных сообществ (учителя, управленцы, ученые). в) Активное участие родительской общественности и местного сообщества в формировании финансово-экономических основ и социального заказа педагогическому сообществу, которое активно функционирует как в пределах социального заказа, так и на паритетных с государством началах участвует в формировании образовательной политики. г) Дифференцированные по всем уровням (от местного до общесоциального) формы активного участия общественности в разработке образовательной политики и материально-финансовой поддержке образования, активная роль педагогического, культурного, научного сообществ в определении социально-образовательной политики и ее обеспечении.

6. Государственно-общественные системы могут быть охарактеризованы не только в структурном, но и в функциональном аспекте. При этом ГОУ и, особенности, следующая ступень - ОГУ, диктуют формирование новых управленческих функций, ориентированных на мониторинг образовательных услуг и результатов образовательного процесса, обеспечение альтернативных или сопряженных направлений образовательной политики и социального заказа, выработку дополнительных или альтернативных образовательных стандартов (диверсификация образовательного поля), обеспечение развития сферы дополнительных и продвинутых форм образовательных услуг, координацию деятельности социально-культурных и научных институтов, развитие связей с общественностью и др.

В результате формирования и осуществления указанных новых функций формируется институциональная структура и инфраструктура ГОУ, основой которой становятся внеэкономические и экономические формы кооперации и акционирования в образовании. Развертываются и все аспекты управления образованием: в нормативно-административной, адаптивно-культурной и менеджеральной формах.

7. Рассмотрение развития образовательных систем в развитых цивилизованных и социально-политических условиях позволяет выделить разные модели функционирования ГОУ и ОГУ: центрированные (ведущая роль государственно-административных структур), цивили-тарные (ведущая роль местных сообществ и корпораций), професси-тарные (ведущая роль научного и педагогического сообществ), идео-кратические (ведущая роль партократического и идеократического сообществ). В последние десятилетия, об этом свидетельствует анализ мирового опыта развития образования, наблюдается процесс конвергенции разных моделей ГОУ и ОГУ.

В противовес бытующей версии о советской системе образования как централизованной и огосударствленной следует подчеркнуть, что в действительности мы имели здесь дело с идеократической моделью ГОУ. Процесс деидеологизации и департизации этой модели позволили еще в позднесоветский период начать переход к професситарной модели ГОУ. Однако противоречия и расколотость научного и педагогического сообществ не позволили реализовать эту цель. В современной постсоветской России доминирует центрированная модель, ввиду слабости и неразвитости местных сообществ и корпораций и упадка научных сообществ.

8. Предметом экспериментальной апробации на муниципальном уровне в нашей работе стала деятельность, направленная на конвергенцию цивилитарной и професситарной моделей ГОУ. Вместе с тем, в инновационно-идеологическом сообществе мы увидели средство консолидации местного сообщества и интеграции всех секретов социальной сферы и нацеливания их на проблемы социализации культурной коммуникации. В известной мере это аналог земской образовательной модели, но с существенной поправкой на современные условия. В ходе пятилетней экспериментальной работы выделены организационные, кадровые, концептуальные условия перехода от административно-распорядительной к административно-общественной системе управления образованием.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическими позициями, основанными на общенаучных положениях классической и современной теории управления социальными процессами, применением разнообразных методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью исследовательской выборки, статистической значимостью полученных экспериментальных данных, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса реформирования системы управления образованием. Правильность теоретических посылок и выводов проверялись путем анализа движения исследовательского процесса от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению.

Общественная оценка новых управленческих технологий и их «приживаемость» в практике явилась также важным показателем достоверности выводов исследования.

Практическое использование результатов исследования

Полученные результаты могут быть использованы:

- при разработке документов, определяющих концептуальные основы и программные положения образовательной политики в стране, включая региональный и муниципальный уровни;

- при подготовке Положений и рекомендаций в области муниципального управления и местного самоуправления, организации и управления муниципальным образованием, взаимодействия муниципальной системы образования с другими секторами социальной сферы и местным сообществом;

- в системе повышения квалификации педагогических работников муниципальной системы образования, а также руководящих работников образования;

- в научно-педагогической деятельности, в учебном процессе педагогических вузов и университетов;

- в научно-экспериментальной работе на муниципальном уровне.

Апробация работы

Результаты исследования представлены в научных публикациях автора, в том числе в монографии, 3 брошюрах и 20 статьях. Общий объем публикаций по теме диссертации составляет более 30 п.л.

Результаты исследований докладывались и были положительно оценены на международном симпозиуме, 3 Всероссийских и межрегиональных конференциях, на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на заседании бюро южного отделения РАО, Северо-Кавказских педагогических чтениях.

Итоги экспериментальной работы положительно оценены Департаментом образования Краснодарского края и Министерством образования Российской Федерации. Публикации об эксперименте сделаны в общероссийской педагогической печати («Учительская газета», «Первое сентября»).

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 411 наименований, в том числе 21 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вердиев, Донмаз Млазимович

3.3. Выводы

Становление государственно-общественных систем образования и управления ими, как следует из анализа зарубежного и отечественного опыта, это многоплановый и многоуровневый процесс. Он связан с «вписыванием» в социокультурную и политическую среду государственно-общественных институтов, связанных с формированием и развитием структур гражданского общества. В качестве своей основной предпосылки и начальной ступени он предполагает децентрализацию и диверсификацию структур организации и управления образованием сообразно организационно-правовым, социокультурным, ментальным и иным началам демократизации государственного управления и становления местного самоуправления. > ,

В организации образования это проявляется в виде процессов регионализации и муниципализации.

Речь при этом идет о региональном и местном уровнях не в качестве передающих звеньев и механизмов центра, а как о субъекте региональных и местных интересов, потребностей, целей.

В этом плане региональная образовательная система (система образования) это - относительно обособленная совокупность связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными институтами на территории одного из субъектов Российской Федерации.

Проблемы регионализации, с одной стороны, органично связаны с общефедеральными процессами, создавая, тем не менее, диверсифицированное с этнокультурной точки зрения общегосударственное образовательное пространство. С другой стороны, этот процесс заглохнет, не будучи подтвержденным снизу - муниципализацией образовательного пространства.

Муниципальная подсистема (система) образования - это территориально обособленная и относительно самостоятельная часть региональной образовательной системы, взаимосвязанная с другими аналогичными частями и институтами в составе последней.

Анализ особенностей и нововведений в управление образованием на муниципальном уровне показывает, что муниципализация образования имеет многостороннее значение как для мобилизации материальных и интеллектуальных ресурсов развития образования, так и для развития самих муниципальных общественных единиц, муниципального социума. Необходимым условием муниципализации образования выступает развитие государственно-общественного управления (ГОУ).

Экспериментальная работа показала, что для создания системы ГОУ в образовательном пространстве необходимо привести в действие организационные, нормативно-правовые, мотивационные, социокультурные факторы становления государственно-общественной системы управления образованием на уровне микросоциума.

Поддерживание устойчивого функционирования и развития муниципальных образовательных систем требует системных мер по мобилизации усилий как субъектов, находящихся «внутри» системы, так и -обязательно - вне ее. Объединение или организация таких усилий требует создания организационных форм, обеспечивающих паритетное взаимодействие всех субъектов.

Основным механизмом решения этой задачи является создание образовательных округов (УНК, образовательных комплексов, объединений), координирующих, интегрирующих деятельность образовательных, социо-культурных и других учреждений, развитие и взаимодействие которых обеспечивает среду, необходимую для социализации воспитания и жизненного самоопределения личности в условиях определённого микросоциума.

Совет округа, являющейся органом связи образовательных учреждений с общественностью местного сообщества и его администрацией, позволяет максимально приблизить уровень принятия управленческих решений к объекту управления и значительно расширить количество субъектов, участвующих в управлении образованием, сделать систему управления образованием открытой социуму, общественности.

Эксперимент показал, что становление субъектной позиции потенциальных участников управления образовательными процессами возможно лишь в процессе их включения в выработку реальных управленческих решений.

В условиях нестабильной социокультурной, социально-экономической и политической ситуации особую роль приобретает организация согласования позиций в соответствующих организационных формах и создание механизмов включения потенциальных субъектов социокультурной и образовательной политики в число разделяющих ответственность за ее разработку и последствия. При этом особую роль приобретает обеспечение последовательного и постепенного повышения статуса структур, претендующих на выражение общественных интересов. В этом отношении первостепенное значение имеет перестройка работы с родительским сообществом, особенно в направлении повышения уровня педагогической культуры родителей, достижения бо-леё высокого уровня взаимопонимания педагогического и родительского сообществ и -значительного расширения ролевого репертуара, выполняемого родительским сообществом в системе ГОУ.

Поскольку в условиях ГОУ руководители общеобразовательных учреждений, педагоги, кроме непосредственных управленческих функций выполняют еще просветительские, организационные, консультативные функции по отношению к другим его участникам, необходимо существенное повышение уровня их квалификации в общих вопросах теории и практики управления, педагогического менеджмента, дополнительного образования. Вместе с развитием рынка образования объективно происходит профессионализация управленческой деятельности. Школа все больше и больше нуждается в руководителях, обладающих профессиональными знаниями в области экономики и социологии образования, статистики, кибернетики, маркетинга, хозяйственного права.

Анализ позиции учителей и администрации школ по ключевым проблемам управления образованием в современных условиях показал, что наиболее популярным представлением об организационно-управленческом статусе территориальных органов образования (РОНО, ГО-РОНО) является, так называемая, «сервисная» концепция. Она базируется на принципе экономической самостоятельности школ, отводя территориальным структурам управления функции обеспечения государственного стандарта образования и реализации региональной образовательной политики на территории, подведомственной соответствующему Совету.

В этой концепции значительное место отводится развитию инфраструктуры муниципальной системы образования с учетом потребностей комплексного развития социокультурной среды района, социального и национального состава населения, его жизненных проблем, образовательного спроса, формированию системы дополнительных образовательных услуг и деятельности служб обеспечения образования (научно-методической, психологической, социологической и др.). Микромоделью, реализующую эту концепцию, является учебно-научный комплекс (УНК).

Модель ГОУ, реализованная в нашем исследовании, базируется как на данной концепции, так и на прогрессивных тенденциях развития теории и практики управления образованием в мировом и отечественном опыте, где процессы муниципализации образования рассматриваются как необходимое звено его демократизации, как путь создания открытого культуре и социуму образовательного пространства и, следовательно, как общий путь движения к открытому обществу.

Анализ хода и результатов эксперимента по муниципализации образования на основе введения ГОУ убеждает в комплексном эффекте влияния муниципализации образования на процессы демократизации российского общества.

В социально-политическом плане муниципализация образования содействует:

- сближению местной власти, местного сообщества и школы, их теснейшей взаимосвязи и взаимодействию;

- созданию самостоятельных общественных структур власти в такой крупнейшей сфере социальной деятельности, как образование;

- преодолению разобщенности местного сообщества, формированию в нем общинного сознания, общественных деятельных структур, то есть - первичных очагов развития гражданского общества.

В социально-педагогическом плане муниципализация образования содействует:

- взаимодействию образования и социально-культурной среды, их взаимообогащению, развитию школы как социокультурного центра общины;

- «педагогизация» местного сообщества и выращиванию образовательной общественности;

- всестороннему учету как образовательных потребностей местного населения, так и социальных потребностей учреждений образования, то есть - формированию социально-целесообразной образовательной системы и образовательно-целесообразного социума.

В организационно-педагогическом плане муниципализация образования:

- выступает как механизм преодоления изолированности, разобщенности образовательных учреждений, установления из взаимосвязей и взаимодополнения, как механизм реального разделения образовательного труда и одновременно - его интеграции;

- стимулирует' создание объединенных, укрупненных образовательных единиц - образовательных комплексов, ассоциаций и др., что помогает аккумулировать и мобилизовать наличный образовательный потенциал;

- формирует сам муниципальный округ как единый, целостный, многопрофильный и многофункциональный образовательный комплекс, с единой мобильной системой общих ресурсов развития образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ развития системы современного образования с точки зрения его стратегических целей развития и управленческих воздействий, обеспечивающих их достижение, показывает нарастающую значимость государственно-общественных структур в этих процессах.

Необходимо подчеркнуть, и это отчетливо показало изучение тенденций развития образовательных систем в развитых государствах, что указанная тенденция обусловлена действием ряда фундаментальных процессов и детерминант.

К их числу относятся:

- процессы демократизации общественных отношений, обусловливающие, с одной стороны, развитие гражданских институтов, формирующих и представляющих социальные интересы различных групп населения, и механизмов их согласования; с другой стороны, ограничивающие воздействие государственно-административных структур и государственной бюрократии на сферу гражданских интересов и отношений. Как показывает опыт XX в. процесс демократизации развивается волнообразно. В его рамках наблюдаются «приливы» и «отливы» в утверждении и распространении демократических ценностей и отношений. Однако налицо общая тенденция, сказывающаяся и на развитии института образования, который аккумулирует особую область социальных интересов и ценностей, связанных с социализацией подрастающего поколения;

- процессы опережающего развития образовательных систем во время перехода общества в стадию зрелого индустриального и постиндустриального развития. Здесь складываются противоречивые взаимоотношения между государством и системой образования. С одной стороны, факторы времени, стратегические интересы развития обусловливают более активное и, прежде всего, финансовое и управленческое обеспечение национальных систем образования, их бюджетной поддержки, стандартизации, программирования развития. С другой, интересы общества требуют больших академических и гражданских свобод в сфере образования. Все это обусловливает интенсивное и сложное взаимодействие централизации и децентрализации в развитии образования и его диверсификацию. В качестве же общей тенденции, обозначающейся в этой сложной системе межинституциональных взаимодействий, выделяется процесс превращения образования в базисный, основной фактор развития общества. Системы образовательной поддержки включаются во все основные сферы функционирования общества и постепенно начинают сопровождать личность на всех ее жизненных этапах (а не только на этапе школьного образования);

- процессы значительного (и даже скачкообразного) усложнения образовательных систем, связанные с формированием сетей и систем непрерывного образования, согласованием основных этапов образования (программы, стандарты, содержание и др.), приводящие к необходимости управленческой состыковки разных подсистем и уровней образовательной деятельности, формирования совместных государственно-общественных и - ведомственно-общественных структур, координации и интеграции их действий. Среди наиболее представительных сообществ, влияющих на формирование образовательной политики и механизма ее реализации, оказываются научно-технократическое, профессионально-педагогическое и представленные в государственных, гражданских и экономических институтах рад профессионально-ведомственных сообществ (информационное, инженерно-производственное, финансово-правовое, военно-силовое, медицинское, художественно-творческое, спортивное и др.);

- процессы пролонгации образовательно-социализирующих действий далеко за пределы периода детства и ранней юности, качественное усложнение факторов формирования личности, требующее, с одной стороны, координации и согласования деятельности образовательной системы с родительским и ученическим сообществом, а с другой, с иными социализирующими системами и представляющими их сообществами (научное, информационное, культурное, спортивное и др.). Иными словами, процесс углубленной персонализации востребует более сложные парадигмы и системы управления культурно-образовательными институтами.

Действия обозначенных факторов, как показывает анализ развития национальных систем образования развитых стран в XX столетии, оказывается долговременным и выстраивается в определенную логику становления и эволюции государственно-общественных систем образования и управления ими. При всем разнообразии форм (централизованные, децентрализованные), логика эволюции государственно-общественных систем заключается в переходе систем, где превалируют действия педагогического сообщества и направляющей его государственной бюрократии, к системам, где согласуются интересы и действия научного сообщества и других ведомственных сообществ с педагогическим и родительским и, наконец, к партисипативным формам, включающим всех субъектов и объектов образовательно-социализирующего процесса.

В ходе прохождения указанных этапов развития ГОУ складываются различные его модели: центрированные (ведущая роль государственно-административных структур и подчиненная других субъектов образовательного процесса); професситарные (ведущая роль научного, педагогического и других ведомственно-профессиональных сообществ); цивилитарные (ведущая роль местных сообществ и корпораций); идео-кратические (ведущая роль партократического и идеократического сообществ).

Поскольку государственно-общественные системы образования в структурно-институциональном плане носят более сложный и вариативный характер они востребуют и более сложный управленческий репертуар, связанный с развитием функций мониторинга образовательных услуг и результатов образовательного процесса; обеспечением альтернативных и сопряженных (с государственной) направлений образовательной политики и социального заказа; разработкой дополнительных и альтернативных (государственным) образовательных стандартов и формированием новых типов учебных заведений; обеспечением развития сферы дополнительных, параллельных и продвинутых форм образовательных услуг; координацией деятельности социо-куль-турных и научных институтов и профессиональных сообществ; развитием связей с общественностью и информационной деятельностью.

Структурно-функциональные и институциональные характеристики выступают также в качестве показателей сформированности ГОУ и их продвинутости.

Выявленные тенденции становления и развития государственно-общественных и общественно-государственных (партисипативных) систем управления образованием проявились и в развитии образования в России с конца XIX в. Анализ этих процессов показал, что государство и общественность (земство, научно-педагогическое сообщество) с 60-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. играли практически паритетную роль в становлении общенациональной системы школьного образования.

Этот период характеризуется не только всплеском демократических движений, но и началом втягивания страны в процесс догоняющей модернизации. Основным механизмом ее реализации, начиная с 20-х гг. XX в. выступило государство. Огосударствлению и централизации управленческих воздействий подверглись все основные сферы жизни общества. Однако, с нашей точки зрения, нельзя утверждать, что роль общественных структур в управлении системой советского образования была сведена на нет. Их роль была сужена, воплощена в идеократические формы, в существенной мере бюрократизирована. Однако и научное, и педагогическое, и ведомственные сообщества играли заметную роль в развитии советской системы образования, формировании образовательной политики и социального заказа для нее. Такого рода формы были не вполне адекватны интересам общества, особенно начиная с 70-х гг. XX в.

Поэтому в 80-е гг. начались активные эксперименты и инновационный поиск государственно-общественных форм управления образованием, в рамках которых интересы и действия основных заинтересованных участников образовательного процесса оказались деидеологи-зированы и воплощены в более адекватные формы.

Процесс поиска был продолжен в постсоветской России. Однако мы должны отметить резко снизившуюся роль государственной поддержки образования, что создает иную форму дисбаланса во взаимоотношениях государства и общества применительно к развитию образования.

Выделенные в исследовании тенденции, модели развития ГОУ, мы апробировали на муниципальном уровне, в рамках Туапсинской районной системы образования. Здесь, начиная с 1995 г. была организована Федеральная экспериментальная площадка и осуществлялась работа по конструированию административно-общественной системы образования в районе.

Система управления была частично децентрализована, благодаря созданию вначале образовательных, а позже - культурно-образовательных округов, которым переданы функции и ресурсы финансирования и координации образовательно-социализирующего процесса в микросоциуме. Формирование социального заказа, поля основных и дополнительных образовательных услуг также передано на уровень культурно-образовательных округов. Здесь координируется деятельность образовательных и культурных учреждений территории, основным заказчиком которых стало родительское и ученическое сообщество. В качестве института, представляющего в микросоциуме их интересы, стали попечительские советы. В ближайшей перспективе с деятельностью культурно-образовательных округов будет полностью согласована также и деятельность организаций социальной защиты, спорта и здравоохранения. Поскольку территориально деятельность культурно-образовательных округов и попечительских советов совпадает с компетенцией территориальных советов самоуправления, то на уровне местного сообщества создана система управления образовательно-социализирующими и поддерживающими их организациями с прямыми и обратными связями. Мы полагаем, что такая модель является оптимальной. Что касается районного звена управления, то на этом уровне остались функции координации деятельности округов, подготовки и переподготовки кадров, общерайонного мониторинга состояния образовательной деятельности, научно-методического ее обеспечения, а также дотирования капитального строительства и развития материальной базы образовательных учреждений округов.

Взаимоотношения районного звена с краевой системой управления образованием также переведены в аналогичный режим. Что обеспечено соответствующим договором о разграничении компетенций управленческих структур.

Создание описанной системы позволило значительно раскрепостить инициативу управленческого персонала образовательных учреждений и педагогического сообщества, привлечь к поддержке образования ресурсы местных сообществ и социально-культурных институтов, оптимизировать (за счет микросоциальной координации) финансовые затраты, частично освободить районное звено управления от перегрузки административными и хозяйственными действиями и сосредоточить усилия на проблемах развития образования в районе, разработке и реализации задач местной образовательной политики.

Вместе с тем, такого рода местно-территориальная автономиза-ция, сосредоточивающая усилия педагогических коллективов на значительно меньшем числе итоговых показателей деятельности, позволяет более адекватно учитывать интересы этнических и конфессиональных групп населения, проживающих в территориальном микросоциуме и оперативно решать возникающие проблемы, не заботясь о согласовании с вышестоящими инстанциями.

Мы убеждены, что системы управления образованием, в рамках которых представлены механизмы согласования интересов и действий местных сообществ, корпораций, ведомств социальной сферы и основных субъектов и объектов образовательно-социализирующего процессов, позволят не только сохранить потенциал российской системы образования, но и постепенно наращивать его даже в условиях кризиса.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Вердиев, Донмаз Млазимович, 1999 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М. 1994.

2. Абрамов В. Ф. Земская статистика народного образования. //Социс. 1996. № 9. С. 83- 87.

3. Аграев Г.В. Родители, учителя, ученики. Жизнь средней школы за последние годы. Родительские комитеты и организации. СПб. 1908.219 с.

4. Аитов Н. А. Социальное развитие регионов. М. 1985. 224 с.

5. Акбашев Т. Ф. Непрерывное образование и развивающаяся операция //Вестник высшей школы. 1988. Окт.

6. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики /Под ред. Э.Д. Днепрова, О.Е. Кошеле-вой. М.: АПН СССР, НИИ ОП. 1986. 230 с.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень. 1996. 216 с.

8. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личност-но-ориентированного обучения /Дисс. докт. пед. наук. Тюмень. 1997.312 с.

9. Алешинцевв И.А. История гимназического образования в России. СПб. 1912.

10. Аллан Ж. Перспективы планирования образования //Перспективы. 1990. № 2.

11. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы /Пер. с англ. М. 1972.

12. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М. 1995. 60 с.

13. Анализ выполнения и коррективы к программе развития образования г. Тюмени /Под ред. Л. Д. Плотникова, В. И. Загвязин-ского. Тюмень. 1997. 70 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика. 1991. 415 с.

15. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным развитием. М.: Профиздат. 1988. 127 с.

16. Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Социально-философские проблемы образования. М. 1992. С. 162-178.

17. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Учительская газета. 1994. № 25. 7 июня. С. 11.

18. Ацаркин А.Н. Жизнь и борьба рабочей молодежи в России (1900 октябрь 1917 гг.). 2-е изд. М.: Мысль. 1976. 415 с.

19. Бармин Н.Ю. Региональная образовательная политика: Начало пути //Педагогическое обозрение. 1995. № 3.

20. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. Ч. 1. Воронеж. 1996. 318 с.

21. Белявский А. Исторический очерк развития элементарной школы в биографиях замечательнейших педагогов и по уставам правительств. СПб. 1905.

22. Бенедиктов Н.А., Бенедиктова Н.Е. Особенности русской школы //Педагогическое обозрение. 1995. № 1.

23. Бергер П., Лукман. Т. Социальное конструирование действительности. Трактат по социологии знания. М. Медиум. 1995. 323 с.

24. Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т. Шацкого. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960. 263 с.

25. Беспалько И. П. Педагогика и прогрессивные технологи», обучения. М.: Педагогика. 1995. 336 с.

26. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика. 1991. 267 с.

27. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. М. 1987. 214 с.

28. Библер В. С. Культура. Диалог культур: Опыт определения //Вопросы философии. 1989. № 6.

29. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. № 5. С. 3-11.

30. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. № 2. С. 10-16.

31. Богданов И. М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР //Историко-статистические очерки. М.: Статистика. 1964. 196 с.

32. Богданов И. М. Обзор изданий губернских земств по статистике народного образования. Харьков. 1913. 70 с.

33. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. № 5. С. 29-36.

34. Бороноев А. О., Смирнов П. И. Россия и русские: характер народа и судьба страны. СПб. 1992. 144 с.

35. Брайан Саймон. Общество и образование. М.: Прогресс. 1989. 220 с.

36. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: Наука. 1987. 333 с.

37. Былов Г. В., Скатерщикова Е. Е. Мониторинг состояния образования в регионах Российской Федерации. М. 1995. 115 с.

38. Бэлл Д. Постиндустриальное общество /Пер. с анг. М. 1984.

39. Бузылев М.И'. Большевистская печать в борьбе за народное образование в период первой русской революции //Учен. Зап. Мое. гор. пед. ин-та. В.П. Потемкина. Т. 92. Вып. 2. 1958. С. 139-155.

40. Вазича К. Я. и др. Педагогический менеджмент. Концепция, опыт работы. М.: Педагогика. 1991. 267 с.

41. Вигдоров А.Т. Национальная школа при царе и советской власти. М.-Л.: Учпедгиз. 1931. 23 с.

42. Витер В. И., Корнеев В. В. Экономическая эффективность образования //Сов. педагогика. 1989. № 10. С. 64-68.

43. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, организация, процесс; М.: MrV. 1995. 416 с.

44. Волков В.И. Из истории педагогической мысли в России в период революции 1905-1907 гг. //Сов. педагогика. 1955. № 10. С. 75-90.

45. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России /Сб. науч. тр. Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: Изд-во АПН СССР, НИИ ОП. 1978. 102 с.

46. Вопросы народного образования в Московской губернии. Вып. 2/Сост. В.П. Петров. М. 1899. 195 с.

47. Вопросы школы и педагогики в деятельности коммунистических партий капиталистических стран (1918-1939) /Под ред. К. И. Са-лимовой. М.: Педагогика. 1975. 367 с.

48. Всероссийский учительский съезд//Нар. учитель. 1917. № 11. С. 3-10.

49. Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу. М. 1907. 201 с.

50. Ганелин Ш.И. Очерки по истории среднего образования в России во второй половине XIX века. Гимназия и учебный процесс в ней //Учен. Зап. Лен. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Каф. педагогики. 1947. Т. 50. 252 с.

51. Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века /Под ред. Н. Г. Казанского. М.: Учпедгиз. 1950. 274 с.

52. Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1940.407 с.

53. Гебель В. Внешкольное народное образование в Западной Европе и Северной Америке. М. 1899. 179 с.

54. Генкель Г. Народное образование на Западе и у нас. СПб. 1906. 153 с.

55. Гизетти А. Что такое народное образование и каким оно должно быть. (Партия социалистов-революционеров). Пг. 1917. 15 с.

56. Гинев В. Н. Борьба за крестьянство и кризис русского неона-родничесгва. 1902-1914 гг. JI.: Наука. 1983. 335 с.

57. Герхард X. П. Грамотность: многообразие культурных подходов //Перспективы. 1990 . № 4.

58. Георгиева Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информ.-технолог, революция и подг. кадров в США. М. Междунар. центр систем обучения. 1992. 68 с.

59. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. JI. ЛГУ. 1989. 142 с.

60. Горохов В. А., Коханова Л. А. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа. 1987. 381 с.

61. Гоццер Д. Учебные программы и социальные проблемы //Перспективы. 1991. № 1.

62. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Историч. очерк. Педагогика. 1972. 320 с.

63. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М.: Педагогика. 1974. 272с.

64. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. 1993. № 1. С. 27-32.

65. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. ун-та. 1992. 154 с.

66. Гончаров И. Якорь спасения: О возрождении русской школы. Основы национального самосознания //Народное образование. 1996. №9. С. 31-36.

67. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Россия 2010. 1993. № 1. С. 40-55.

68. Грэхэм JI.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М.: Политиздат. 1991. 480 с.

69. Гурова Р.Г. Опыт изучения влияния социально-исторических условий на психическое развитие детей (сравнительное исследование 1929 и 1966 года) //Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 118-131.

70. Гурьев В.И. Основы социальной статистики: методы, система показателей, анализ. М.: Финансы и статистика. 1991. 176 с.

71. Демков В.Ф. Начальная школа, ее история, дидактика и методика. М. 1911. 331 с.

72. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение. 1993. 192 с.

73. Динзе В. Ф. Очерки по истории среднешкольного движения. СПб. 1909. 70 с.

74. Дмитриев С.С. Очерки истории русской культуры начала XX в. М.: Просвещение. 1985. 256 с.

75. Дмитриенко В. А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития. Красноярск: КГУ. 1989.182 с.

76. Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики 91918-1977). Проблемы, тенденции, перспективы. М: АПН СССР, НИИ ОП. 1981. 90 с.

77. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Ин-терпракс. 1994.203 с.

78. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: РАО. 1996. 432 с.

79. Доватор Р. Л . Педагогическая журналистика в годы первой революции в России //Сов. педагогика. 1985. №4. С. 102-106.

80. Доватор Р. Л. Педагогическая печать России на рубеже двух веков //Сов. педагогика. 1987. №6. С. 114-120.

81. Доватор Р. Л. Проблемы семейного воспитания в прогрессивной русской педагогике (конец XIX начало XX вв.) //Сов. педагогика. 1985. №12. С. 91-95

82. Дюков В. М. Мартынова Е. И. Гуманистическая парадигма в образовании и программа «Обновление гуманитарного образования в России»" //Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 3. С. 8-16.

83. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. Историко-педагогический очерк. М.: Педагогика. 1987. 152 с.

84. Ельницкий К. Очерки по истории педагогики. Пг. 1918. 129 с.

85. Ерман JT. К. Интеллигенция в первой русской революции. М.: Наука. 1966. 373 с.

86. Есаков В. Д. Первый бюджет советской культуры //Советская культура: история и современность. М.: Наука. 1983: С 167-186.

87. Жамкочьян М. С. Школа: мифы и реальность /Общество в разных измерениях: Социологи отвечают на вопросы. М.: Моск. рабочий. 1990. С. 187-202.

88. Жураковский Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России /Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: Педагогика. 1978. 160 с.

89. Зайончковский П.А. Российское самодержавие в конце XIX столетия: Политическая реакция 80-х начала 90-х годов. М.: Мысль. 1970. 444 с.

90. Зайончковский П. А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX веке. М.: Мысль. 1978. 288 с.

91. Зародов К. И. Три революции в России и наше время. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Мысль. 1983. 640 с.

92. Звягинцев Е. А. Полвека земской деятельности по народному образованию. 2-е изд. М. 1918. 88 с.

93. Звягинцев Е. А. К вопросу об участии общества и земства в постановке народного образования. Курск. 1901. 6 с.

94. Звягинцев Е. А. Народная жизнь и школа. Вып. 1. М. 1915.130 с.

95. Звягинцев Е. А. Несколько слов о школьных попечительствах. М. 1898. Юс.

96. Звягинцев Е. А. Об издании книг для школы и народа. Курск. 1901.14с.

97. Знаменский О. Н. Интеллигенция накануне Великого Октября (февраль-октябрь 1917 г.) JL: Наука. 1988. 352 с.

98. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. 2-е изд. Вологда. 1922. 245 с.

99. Золотарев С. А. Учительское профессиональное движение. Факты прошлого и перспективы будущего //Рус. школа. 1917. № 1.С. 15-24.

100. Золотарев С. А. Хроника профессионального образований //Рус. школа. 1908. №1. С. 64.

101. Загвязинский В. И., Елисеев К. В. Критерии эффективности педагогических нововведений //Научно-методический сборник. № 1. Тюмень. Научный центр РАО. 1995. С. 18-33.

102. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень. 1995. 97 с.

103. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание. 1987. 80 с.

104. Зборовский Г. Е. Социология образования: Ч. 2: Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. под. ун-та. 1994. 188 с.

105. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат. 1986, 221 с.

106. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса. М.: Аспект Пресс. 1995. 317 с.

107. Интеллигенция в России /Сб. ст. СПб. 1910. 259 с.

108. Ионова О.Б., Нечаев В .Я. Социокультурные функции образования //Социально-политический журнал. 1994. №11-12.

109. Иорданский Н.Н. Школоведение. М. 1927.

110. Истон П., Клис С. Образование и экономика: анализ альтернативных перспектив //Перспективы. 1991. № 3.

111. Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики /Сб. науч. тр. Под ред. Э. Д. Днепрова, О. Е. Кошелевой. М.: Изд-во АПН СССР, НИИ ОП. 1989. 216 с.

112. История политических партий России /Под ред. А. И. Зе-велева. М.: Высш. шк. 1994. 447 с.

113. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России /Сб. науч. тр. Отв. ред. Б. Ф. Ломов, Е. А. Будилова, В. А. Кольцова. М.: Наука. 1990. 216 с.

114. ИЗ. Капнист П. К вопросу о реорганизации среднего образования. СПб. 1901. 107 с.

115. Как реформировать образование? Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования /Учительская газета. 1997. № 33-34. 26 августа. С. 3-7.

116. Каптерев П. Педагогика и политика //Свободная мысль. 1992. № 8. С. 59-63.

117. Кинелев В. Г. Об итогах работы Минобразования России в 1996 году и основных направлениях деятельности на 1997 год (доклад) //Вестник образования. 1997. № 3. С. 78-110.

118. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена. 1994. 222 с.

119. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современнойзарубежной педагогике//Педагогика. 1994. № 5. С. 104-109.

120. Колесников И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.

121. Козырев Ю. Н. Экономические основания активизации образовательной деятельности общества. Киев. 1991. С. 40-49.

122. Кирьяков В. В. Съезд учителей земских школ Московского уездного земства//Рус. богатство. 1902. № 1. С. 224.

123. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. (Гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917 года). М.: Госучпедиздат. 1947. 247 с.

124. Константинов Н. А. Революция 1905 г. и школа //Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1. С. 69-73.

125. Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. 2-е изд. М.: Госучпедиздат. 1953. 272 с.

126. Королев Ф. Ф. Народное образование в России накануне Февральской революции 1917 года //Сов. педагогика. 1951. №12. С. 41-67.;

127. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1958. 552 с.

128. Королев Ф. Ф. Февральская революция и народное образование //Сов. педагогика. 1952. № 2. С. 47-72.

129. Концепция воспитания учащейся молодежи. М.: Педагогика. 1992. № 3-4

130. Карлов П. Об утечке мозгов из России //Свободная мысль. 1994. №12-18.

131. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н. Новгород. 1996.

132. Ковалева А.И. Кризис системы образования //Социологические исследования. 1994. № 3.

133. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России //Социально-политический журнал. 1993. № 9-10.

134. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М. 1991.

135. Красин Ю.А. Взаимодействие общественных систем в целостном мире //Вопросы философии. 1990. № 8.

136. Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. М. 1984.

137. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М. 1989.

138. Куценко В.А. Культура: испытание рынком //Социально-политические науки. 1991. № 12.

139. Куценко В.А. Молодое поколение. Образование, выбор профессии, карьера. М. 1993.

140. Концепция развития негосударственного образования в России //Учительская газета. 1994. № 51.

141. Кооп А. В. Образование при социализме как социальная система /Автореф. дисс. на соик. уч. степени д. ф. н. в форме научного доклада. М.' 1985. 48 с.

142. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГИ. 1994. 165 с.

143. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ. 1967.183 с.

144. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ. 1970. 168 с.

145. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс. 1970. 264 с.

146. Кун Т. Структура научных революций. /М.: Прогресс. 1977.300 с.

147. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М.: МГУ. 1989. 142 с.

148. Кузьмин М. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск: Юж-Урал. кн. изд-во. 1971. 278 с.

149. Куманев В. А. Революция и просвещение масс. М.: Наука. 1973. 335 с.

150. Лавринович Ю. Н. Образование рабочих в России. СПб. 1902. 26 с.

151. Лавров И. Записки по педагогике и дидактике. 2-е изд. Псков. 1913.- 324 с.

152. Лазаревич Э. А. Популяризация науки в России. М.: Изд-во Мое. ун-та. 1981. 244 с.

153. Лапин Н.Й. Модернизация базовых ценностей россиян //Социологические исследования. 1996. № 5.

154. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. 1991.

155. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах. М. 1981.

156. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социологические исследования. 1995. № 1.

157. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. Л. 1990.

158. Лифшиц М. Очерки русской культуры. М. 1995.

159. Личность и факторы ее социализации: семья, коллектив, образование и культура /Под ред. А.Б. Любимовой. Н. Новгород, НГПУ. 1995.

160. Левин Ш.М. Общественное движение в России в60-70-е годы XIX века. М.: Соцэкономизидат. 1958. 512 с.

161. Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М.: Мысль. 1971. 280 с.

162. Лейкина-Свирская В. Р. Русская интеллигенция в 1900 1917 годах. М.: Мысль. 1981. 285 с.

163. Лихачев М.Т. Буржуазная реформация управления народным образованием в России в предоктябрьский период (март-октябрь 1917 года) //Сов. педагогика. 1975. №7. С. 101-106.

164. Леклерк М. Воспитание и общество в Англии. СПб. 1899. 516 с.

165. Львов К. И. Борьба П. Ф. Лесгафта за женское образование //Сов. педагогика. 1956. №6. С. 39-48.

166. Люрья Н. А. Ценносшо-деятельностная природа образованности и культурно-исторические изменения ее типа //Социально-философские проблемы образования. М.: ИЦПУКПС. 1992. с. 103-125.

167. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.: Просвеще-ние.1992. 50 с.

168. Ляхов И. И. Социальное конструирование. М.: Наука. 1970. 187 с.

169. Малиновский Н. П. Очерки по истории начальной школы. СПб. 1913. 132 с.

170. Малиновский Н. Народный учитель в революционном движении. М.: Новая Москва. 1926. 51 с.

171. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. М.: Госучпед-издат. 1938. 512 с.

172. Менделеев Д.И. К познанию России. СПб. 1906. 122 с.

173. Межуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке. М. 1912. 247 с.

174. Межуев П.Г. Школа и демократизация знаний в Европе и Америке//Рус. школа. 1910. № 1. С. 113-142; № 2. С. 31-59; № 3. С. 7588; №4. С. 63-91.

175. Месеняшин И. Ученические журналы в годы первой русской революции //Нар. образование. 1975. № 12. С. 94- 98.

176. Михайлова М. В. Учительские союзы в годы первой русской революции //Сов. педагогика. 1985. №12. С. 86-90.

177. Михайловская А. Учительский союз 1905 года //Нар. учитель. 1925. №7-8. С. 131-134.

178. МакаркинН. П., Наумченко И. JI. Интеграция региональных систем образования: Из опыта работы Регионального учебного округа Мордовского университета. Саранск: Изд-во Мордов. унта. 1996. 116 с.

179. Макаркин Н. П., Наумченко И. Л. Фактор развития образовательных систем //Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 36-40.

180. Майоров А.Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: Изд-во Спб. ун-та. 1992. 79 с.

181. Малькова 3. А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах //Советская педагогика. 1990. №12. С. 116-126.

182. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист. 1994. 700 с.

183. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ. 1997. 168 с.

184. Митина В. С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе//Советская педагогика. 1991. №10. С. 123-128.

185. Морева О. В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования /Дисс. на со-иск. уч. степени к. п. н. Тюмень. 1996. 146 с.

186. Миронов В. Б. Век образования (Человечество на рубеже XXI века). М.: Педагогика. 1990. 175. С.

187. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». М.: Знание. 1991.78 с.

188. Метлов В.И., Цесарская С.П. Новая книга К. Пэйжа «Образование для изменяющегося мира» (Ланкашир, 1993) //Педагогическое обозрение. 1995. № 1.

189. Межуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы. М. 1913.

190. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. М. 1994.

191. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века

192. Советская педагогика. 1990. № 5.

193. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. Вып. I-III. СПб. 1893-1895.

194. Михайлов Ф.И., Казакова Е.И. Школа взгляд в мир. JI. 1989.

195. Мусин-Пушкин А.А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Пг. 1915. 163 с.

196. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Чел. обл. 1995. 288 с.

197. Налимов В.В. На изломе культуры //Политические исследования. 1991. №6; 1992. № 1-2.

198. На пути к современной цивилизации. М. 1992.

199. Народное образование в РСФСР. 1917-1967. М. 1967.

200. Народное образование, наука и культура в СССР. Ст. сб. М. 1971.

201. Народное образование в СССР. Сб. док. 1917-1973. М. 1974.

202. Народное образование, наука и культура в СССР. Ст. сб. М. 1977.

203. Народное образование в СССР. М. 1985.

204. Народное образование и культура в СССР. Ст. сб. М. 1989.

205. Народное хозяйство РСФСР за 60 лет Ст. ежегодник. М. 1977.

206. Народное хозяйство РСФСР в 1987 г. Ст. ежегодник. М. 1988.

207. Неворотова Н. П. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений (на примере региона) /Автореф. к. п. н. Кемерово. 1997. 22 с.

208. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. Малоисследованные проблемы и источники /Сб. науч. тр. Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: Изд-во АПН СССР, НИИ ОП, 1980. 294 с.

209. Непролетарские партии России: Урок истории. М.: Мысль. 1984. 566. с.

210. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ. 1992. 200 с.

211. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир. 1990. 344 с.

212. Никитин JI. Большевистский журнал «Просвещение». М.: Госполитиздат. 1955. 132 с.

213. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенден-ции. М.: Республика. 1992. 415 с.

214. Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. Под ред. Кондакова М. И. М.: Педагогика. 1986. 247 с.

215. Образовательная политика Ханты-Мансийского автономного округа 1994-1999. Под ред. Громыко Ю. В. //Россия 2010. 1994. № 5. G. 27-33.

216. О положении начального народного образования в России //Вестник воспитания. 1903. №4. С. 138-163.

217. Общественное движение в России в начале XX века /Под ред. JI. Мартова, П. Маслова, А. Потресова. В 4 т. СПб. 1909-1914.

218. Особенности социального формирования учащихся в разных регионах страны. Под ред. Гуровой Р. Г. М.: НИИ общих проблем воспитания. 1986. 154 с.

219. Огурцов А.П. Наука: власть и коммуникация (социально-философские аспекты) //Вопросы философии. 1990. №11.

220. Омаров A.M. Управление и человек. М. 1989.

221. О России и русской философской культуре. Философия русского послеоктябрьского зарубежья. М. 1990.

222. Осипов Г.В., Левашов В.К., Хлопьев А.В. Стратегия реформи-рованя России//Социально-политический журнал. 1994. № 1-2.

223. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. М. 1989.

224. Образование для всех «К 2000 году: от невероятного к возможному» (подборка статей) //Перспективы. 1991. №4.

225. Основные направления повышения эффективности педагогической науки. Сб. тр. АПН СССР. М.: АПН. 1990. 128 с.

226. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М. 1976.

227. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII первая половина XIX века. М. 1973.

228. Образцова О. А. Социал-демократическая пропаганда в учебных заведениях России в 1895-1904 гг. //Вопр. истории КПДС. 1987. №6. С. 106-119.

229. Общественное движение в центральных губерниях России во второй половине XIX начале XX вв. /Сб. науч. тр. Рязань: Ря-зан. пед. ин-т, 1981. 135 с.

230. Озерская Ф. С. Прогрессивная деятельность учителей в первой русской революции//Сов. педагогика. 1976. №11. С. 121-130.

231. Опыт подготовки педагогических кадров в дореволюционной России и в СССР /Сб. ст. М.: Мое. пед. ин-т им. В. И. Ленина. 1972.163 с.

232. Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной

233. России. 1861-1917. М.: Просвещение. 1982. 208 с.

234. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР /Под ред. С. Я. Батьпнева. М.: Педагогика. 1981. 352 с.

235. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. /Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика. 1976. 600 с.

236. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс. М. 1983.

237. Паначин Ф. Г. Народное учительство в революции 1905-1907 гг. //Нар. образование. 1975. № 5. С. 89-93.

238. Паначин Ф. Г. Учительство и революционное движение в России (XIX начало XX вв.): Историко-педагогический очерк. М.: Педагогика. 1986. 216 с.

239. Паначин Ф. Г. Учительство и революционное социал-демократическое движение//Сов. педагогика. 1983. №7. С. 14-19.

240. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня: проблемы и перспективы. М. 1965.

241. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии /Пер. с нем. М. 1908.

242. Параджули П. Политика знания, модели развития и грамотность //Перспективы. 1991. № 2.

243. Пепсо Л.П. Вопросы народного образования в деятельности большевиков накануне Великого Октября. Киев: Вшца шк. 1974.62 с.

244. Педагогика и социология: обсуждение проблем становления социологии образования за «круглым столом» в редакции журнала «Советская педагогика» //Советская педагогика. 1990. № 87. С. 70-79.

245. Писарский П. С., Собкин В. С., Толстых А. В. Отношение к классному руководству //Социология образования. Вып. № 2. 1993.27 с.

246. Перегудов Ф. Рынок и новая система образования. М.: Экономические науки. 1990. 179с.

247. Петров Ю. Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (Аспект управления) /Автореф. докт. пед. наук. Казань. 1996. 33 с.

248. Петров Ю. П. Социально-нравственный потенциал образования. Свердловск: УРГУ. 1987. 128 с.

249. Пилиповский В.Я. Негуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6. С. 97-102.

250. Пирумова Н. М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе до начала XX в. М.: Наука. 1986. 270 с.

251. Пенто Р., Гравити М. Методы социальных наук /Пер. с франц. М. 1972.

252. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М. 1990.

253. Познанский В.В. Очерк формирования русской национальной культуры. Первая половина XIX века. М. 1975.

254. Политика капиталистических государств в области образования. М. 1983.

255. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры, плодотворные идеи. М.: Педагогика. 1989. 221 с.

256. Перспективы развития системы непрерывного образования (под ред. Гершунского Б. С.) М.: Педагогика. 1990. 221 с.

257. Поташник М. М. Оптимизация управления школой. М. Знание. 1991. 61 с.

258. Плеханов А. В. Очерки по истории русской революционно-демократической педагогики. Вып. 1. Владимир. 1973. 240 е.;

259. Вып. 2. Владимир. 1974. 208 с.

260. Попов Д. Г. Программные вопросы по народному образованию на втором съезде РСДРП //Сов. педагогика. 1948. № 8. С. 3-10.

261. Победоносцев. К. П. Новая школа. М. 1898. 120 с.

262. Победоносцев К. П. Учение и учитель. Педагогические заметки. 3-е изд. М. 1901. 61 с.

263. Попова Н. К Истории Всероссийского учительского союза (Московская областная организация) /Отд. оттиск из журнала «Вестник воспитания». 1917. № 4-5. М. 1917. 34 с.

264. Профессиональные учительские организации на Западе и в России /Сб. ст. Пг. 1915. 295 с.

265. Пригожин А.И. Социология организаций. М. 1980.

266. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М. 1983.

267. Проблемы управления развитием социальной инфраструктуры. М. 1990.

268. Проблемы развития теории и методики оптимизации педагогического процесса /Сб. трудов АПН СССР. Под ред. М. М. Поташника. М.: АПН СССР. 1989 . 123 с.

269. Прогресс народного просвещения в Соединенных Штатах Америки /Доклад на Междунар. конфер. ЮНЕСКО. Вашингтон. 1990.137 с.

270. Пругавин А. С. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. 2-е изд. СПб. 1895. 547 с.

271. Пуришкевич В. М. Школьная подготовка второй русской революции. СПб. 1913. 291 с.

272. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1926-1930 гг.). М. 1959.

273. Реализация школьной реформы: поиск и проблемы. (Сб. статей) Кишинев. JI у мина. 1989. 133 с.

274. Репкин В. В., Репкина Е.В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13-24.

275. Репкина Н. В. Память и особенности Розанов В. В. Сумерки просвещения /Сб. статей по вопросам образования. СПб. 1899. 240 с.

276. Роль целеполагания в учебной деятельности младших школьников //Вопросы психологии. 1983. № 1.

277. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения 1802-1902 гг. СПб. 1902.

278. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX вв. СПб. 1912.

279. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. Новосибирск. 1992.

280. Розов Н. Ценности и образование (Вехи истории европейской мысли) //Вестник высшей школы. 1991. № 12. С. 36-47.

281. Россия 2010. Журнал межрегиональной государственности. 1994. №5.

282. Розин В.М, Философско-методологические предпосылки прогноза развития образования в СССР //Социально-философские проблемы образования. М.: ИЦПУКПС. 1992. С. 35-59.

283. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования //Социально-философские проблемы образования. М.: ИЦПУКПС. 1992. С. 10-34.

284. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб. 1910. 82 с.

285. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России //Социс. 1996. №11,12.

286. Равкин 3. И. Народ и школа: становление традиций демократизации //Сов. педагогика. 1987. № 11 .С. 12-19.

287. Рашин А. Г. Грамотность и народное образование в России в

288. XIX и начале XX вв. //Истор. зап. Т. 37. М. 1951. С. 28-80.

289. Революционное юношество. Из истории движения учащихся средне учебных заведений Петербурга. 1905-1917 годы. Л.: Ист-парт. 1924. 224 с.

290. Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат.1988. 224 с.

291. Русские (этносоциологические очерки). М. 1989.

292. Саар Э.М. Взаимосвязь системы среднего образования с воспроизводством поселенческой структуры //Социологические исследования. 1988. № 1. С. 39-46.

293. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878-1918 гг.) /Сб. ст. Л.: Изд-во Лен. Ун-та. 1973. 303 с.

294. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П.Э., Ниссенен Й.Х. Управление по результатам. М.: Прогресс. 1993. 230 с.

295. Сахаров Н.А. Частные школы и формирование правящей элиты США. Экономика, политика, идеология //Советская педагогика. 1989. №10. С. 28-35.

296. Северцев В., Чащихин В. Ключ к конкурентоспособности: О образовательной политике США //Вестник высшей школы. 1990. №10. С. 74-78.

297. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс. 1989. 197 с.

298. Сандер В. Управление системами образования: Проблемы и тенденции //Перспективы. 1990. № 2.

299. Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие. М.: Педагогика. 1990. 180с.

300. Сидоренко В. ФС Образование: образ культуры //Социально-философские проблемы образования. М.: ИЦПУКПС, 1992. С. 86-103.

301. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М. 1986.

302. Смелзер Н. Социология /Пер. с англ. М. 1994.

303. Сельцер Р. Образование 2000: опыт гуманитарного проектирования //Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. М. 1990. С. 28-71.

304. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. Опыт исследования. М.: Педагогика. 1986. 111 с.

305. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье. 1997. 464 с.

306. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ обра.зовательной ситуации в мегаполисе. М.: Министерство образования РФ. 1992. 192 с.

307. Смирнов В. 3. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX в. М.: Госучпедиздат. 1963. 312 с.

308. Степанский А. Д. История общественных организаций дореволюционной России. М. 1979.

309. Степанский А. Д. Научные общества и съезды в России на рубеже XIX XX вв. и литература вопроса //Источниковедческие и историографические аспекты русской культуры //Сб. ст. Под ред. Л. Н. Пушкарева. М.: Ин-т истории СССР. 1984. С. 187-210.

310. Степанский А. Д. Научные общества при высших учебных заведениях дореволюционной России //Государственное руководство высшей школой в дореволюционной России и в СССР. М. 1979. С. 210-239.

311. Социальные проблемы развития образования /Под ред. Путу-лина В.Д. М.: НИИ теории и истории педагогики АПН СССР. 1991. С. 7-74.

312. Социальные ресурсы и социальная политика Отв. ред. Шаталин С.С. М.: Наука. 1990. 272 с.

313. Социология молодежи: /Под ред. Лисовского В. Т. СПб: Изд-во СПб. ун-та. 1996. 460 с.

314. Социально-философские проблемы образования. М. 1992.

315. Соколов А.И. Япония: экономика и образование. М.: Наука. 1982.216 с.

316. Сузуки И. Реформа образования в Японии: навстречу XXI веку //Перспективы. 1991. № 1.

317. Сухарев А.И. Концепция региональной политики в области высшего образования //Университеты России: проблемы регионализации /Под ред. Юркова А. М. Ростов н/Д: Изд-во РГУ. 1994. С. 51-57.

318. Суздальцев К. Кооперация и просвещение. М. 1915. 47 с.

319. Татаров И. Л. Классовая борьба вокруг законов о труде и образовании рабочей молодежи во второй половине XIX в. М-Л. 1928.384 с.

320. Ткаченко П. С. Московское студенчество в общественно-политической жизни России второй половины XIX в. М.: Изд-во МГУ. 1958. 336 с.

321. Тихомиров Д.И. Обновление школьных программ по запросу времени //Педагогич. листок. 1905. № 8. С. 571-579.

322. Толстой И.И. Заметки о народном образовании в России. СПб. 1907.130 с.

323. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль. 1986. 254 с.

324. Труды Общеземского съезда в г. Харькове по статистике народного образования. Харьков. 1914. 352 с.

325. Тедеско Х.К. Роль государства в развитии образования //Перспективы. 1990. № 4.

326. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика. 1987. 207 с.

327. Терентьев А.А. Гуманизация образования и учительство //Гуманистически е; ценности современного общества. Н. Новгород. 1993.

328. Терентьев А.А. Духовные ценности, молодежь и образование //Духовность: современность и ретроспектива. Н. Новгород. 1995.

329. Терентьев А.А. Школа, учительство и общественное развитие //Педагогическое обозрение. 1996. № 1.

330. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М. 1986.

331. Тощенко Ж.Г. Социология. Общий курс. М. 1994.

332. Турченко В. Н. Социология и система образования /Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск: Наука. 1969. 463 с.

333. Университеты России: проблемы регионализации /Под ред. Юркова А. М. Ростов н/Д. 1994. 192 с.1.,

334. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных' учреждений. Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа. 1995. 464 с.

335. Учитель в изменяющемся мире (штрихи к портрету нижегородского учительства). Н. Новогород. 1994.

336. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л. 1948.

337. Фальборк Г., Чарнолусский В. Народное образование в России. СПб. 1899.

338. Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М. 1908. 212 с.

339. Федорова О. Русская школа и ее принципы //Мир образования. 1995. №9.

340. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР (социологические проблемы). М. 1976.

341. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М. 1990.

342. Философия образования для XXI века. М. 1992.

343. Философия образования. Состояние, проблемы, перспективы. Круглый стол //Вопросы философии. 1995. №11.

344. Фридман JI.M. Показатели работы школы //Советская педагогика. 1990. №10. С. 37-42.

345. Харчев А.Г. Социология воспитания (о некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности). М. 1990.

346. Хворостов А.В. Шаг к построению социологической теории образования//Социологические исследования. 1993. № 1. С. 152-154.

347. Хорват А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа //Перспективы. 1991. № 2.

348. Цеткин К. Школьный вопрос. Пер. с нем. М.З. /Библиотека по народному образованию. СПб. Утро. 1906. № 1. 16 с.

349. Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. Ч. 2. СПб. 1911.412с.

350. Чарнолусский В.И. Вопросы народного образования на первом Общеземском съезде. М. 1912. 180 с.

351. Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб. 1906. 78 с.

352. Чарнолуский В.И. Настольная книга по внешкольному образованию. 2-е изд. Т. 1. СПб. 1913. 501 с.

353. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПб. 1909. 90 с.

354. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации свободной демократической школы в России //Рус. школа. 1908. № 3. С. 43,, 66; № 4. С. 51-64; № 5-6. С. 66-85; № 7-8. С. 88-117; № 9. С. 31-39.

355. Чарнолуский В.И. Учительские организации в России. М. 1908. 146 с.

356. Частный почин в деле народного образования. М. 1894. 361 с.

357. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М. 1912. 224. С.

358. Чехов Н.В. Хроника народного образования в России //Рус. школа. 1908. № 1. С. 56-63 (Отд. III).

359. Черкасов Г.Н. Социальная эффективность: сущность и критерии //Социологические исследования. 1987. № 1. С. 39-46.

360. Человек в зеркале культуры и образования. М. 1989.

361. Чупров В.И. Концепция молодежной политики: поиск взаимодействия общества и молодежи //Социально-политические науки.1991. №3.

362. Чикапах В., Лефетедт Я.И., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования //Перспективы. 1990. № 1.

363. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М. 1993.

364. Школенко Ю.А. Ценности XX века. М. 1990.

365. Школьная реформа: опыт, проблемы и перспективы //Советская педагогика. 1987. № 8.

366. Шамардин В.Н. и др. Школа: от конечного результата к творческому поиску. М.: Просвещение. 1991. 158 с.

367. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания). М.: Луч. 1993.300 с.

368. Швебель М., Маер Ч.А., Фэгм Н.С. Роль социальной среды в когнитивном развитии //Перспективы. 1991. № 3.

369. Шубинский B.C. Практическая значимость методологии педагогики. М.: Педагогика. 1989. № 10.

370. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории. М.: Педагогика. 1990. № 12.

371. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. М.: Педагогика. 1992. № 3-4.

372. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М. 1993.

373. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) /Педагогика и логика. М.: Педагогика. 1993. С. 16-201.

374. Щедровицкий П.Г. Политика России в области образования: цели и действия \/Учительская газета. 1994. № 32.

375. Учитель и революция \Сб. ст. и материалов. Под ред. А.А. Ко-ростелева, А.В. Луначарского, С. И. Сырцова. М.: Работ, про-свещ. 1925. 211 с.

376. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России (1878-1918 гг.) /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика. 1980. 144с.

377. Филиппова Л.Д. Из истории женского образования в России //Вопр. истории. 1963. № 2. С. 209-218.

378. Чарнолуский В.И. Основные принципы системы народного просвещения в эпоху русской революции 1905 г. //Нар. просвещение. 1925. №10-11. С. 34-38.

379. Челпанов Г. Демократизация школы (по поводу проекта Государственного комитета по народному образованию). М.: Русский книжник. 1918. 60 с.

380. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). М.:Госучпедгиз. 1955. 370 с.

381. Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс /С предисл. С.Т. Шацкого. Ростов н/Д: Краснодар. 1924. XIX + 440 с.

382. Шацилло К.Ф. Первая революция в России. 1905-1907. М.: Просвещение. 1985. 223 с.

383. Шацилло К.Ф. Русский либерализм накануне революции 19051907 гг. Организация, программы, тактика. М.: Наука. 1985. 347 с.

384. Шелохаев В.В. Кадеты главная партия либеральной буржуазии в борьбе с революцией 1905-1907 гг. М.: Наука. 1983. 327 с.

385. Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг. /Сб. нуч. тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К. Тебиева. М.: Изд-во АПН СССР, НИИ ОП. 1985. 220 С.

386. Щетинина Г.И. Студенчество и революционное движение в России в последней четверти XIX века. М.: Наука. 1987. 239 с.

387. Щукин В.Г. Культурный мир русского западника //Вопросы философии. 1992. № 5.

388. Щулындин БП. Философия и современное общество. Н. Новгород. 1993.

389. Ядов В.А. Реформы и будущее России //Социологические исследования. 1996. № 3.

390. Яновский Р.Г. Духовно-нравственная безопасность России //Социологические исследования. 1995. № 12.

391. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. 1996. 96 с.

392. Якина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы //Советская педагогика. 1991. № 12. С. 121 -128.

393. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы /Дисс. в виде научного доклада на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М. 1997. 63 с.

394. Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири: Историч. очерки. М.: Госучпедиз. 1948. 280 с.

395. Ярославский Е.М. Анархизм в России. М.: ОГИЗ. 1939. 119 с.

396. Alt R. Bilderatlas zur Schul-und Erziehungsgeschichte. Bd. 102. B. 1960,1965.

397. Bigg M. L. Educational Philosophies for Teachers. Columbus. 1982.

398. Black H.O. (and al.) The Great Educators. Chicago. 1972.

399. Bowen J.A. History of Western Education. V. 103. Y. 1972-1981.

400. Bloom J.S.A. History of Educational objectives. N. Y. 1956.

401. Brubacher J.S.A. History of the Problems of Education. N. Y. 1966.

402. Bowsher J.E. Educating America: Lessons learned in the nation s corporations. N. Y.etc.; Wiley. 1989. 245 p.

403. Connel W.F. History of Education in the Twentieth Century Word. N.Y. 1980.

404. Cowen R. And Stokes P. Methodological issuers in comparative edu-carion. L. 1982.

405. Demel K. History and identity: European teachers seminar, Vienna, Austria, 14-19 May 1995: Report. Strasbourg: Council for Culrural cooperation. 1995. 27 p.

406. Dilbeck S.L., Dillbeck M.C. The Maharischi technology of the unified fied in education //Mod. Science a. Vedie science. Fairfield (Iowa). 1987.1. Vol. N 4. P. 383-432.

407. Encyclopedia of comparative education and national systems of education. Oxford. 1988.

408. Feibleman J.K. Education and civilisation //Dordrecht ete.: Nijhoff. 1987.244 р.

409. Gillet M.A. History of Education. Toroto-N. Y.: Louven-Sydney. 1965.

410. Howard C.C. Theories of general education//L.: Macmillan. 1992.123 p.

411. Kawasaki K. The concepf of science in Japanese and Western education //Science & Education / Dordrecht etc. 1996. Vol. 5, N 1. P. 1-20.

412. Peterson M.L. Philosophy of education: Issues a.options //Downers Grove (III); Leicester: Inter university press. 1989. 154 p.

413. Radnizky G. Quality and eguality: Human capital in the EC after 1992 //University in the service of truth and utility. Frankfurt a. V. Etc. 1991. P. 11 -31.

414. Samuelson W.G., Markowitz F.A. An introduction to philosophy in education. N.Y.: Philos; Iibr. 1988. 190 p.

415. Suzuki I. Educational reform in Japan: Towards the twenty-first century //Prospects. P. 1990. Vol. 20, n 1. P. 21-27.

416. Vial J. History et actualite des methods pedagogiques. P. 1982.