Функциональное развитие форм обобщения причинно-следственных отношений в процессе решения задачи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Котов, Алексей Александрович

• Котов, Алексей Александрович
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Котов, Алексей Александрович

Введение.

Глава 1. Проблема определения предмета и основных процессов категоризации.

§1.1. Основные теории структуры и формирования понятия.

1.1.1. Классический подход к изучению понятия.

1.1.2.Теория понятия как прототипа.

1.1.3.Парадигма представления понятия как теории.

§ 1.2. Исследования понимания каузальности в философии и психологии

1.2.1 Общие представления о каузальности.

1.2.2. Проблема каузальности и ее решение в теории Д.Юма.

1.2.3. Статистический подход в психологии к изучению каузальности (bottom-up).

1.2.4. Модельный подход в психологии к изучению каузальности (top-down).

§ 1.3 Решение задачи как условие для развития понятий и построения каузальной структуры.

1.3.1. Особенности структуры понятий и ее развития при решении задач.

1.3.2. Решение задач и каузальность.

Глава 2. Теоретическая модель открытия каузальных правил.

§2.1. Методология исследования открытия каузальных правил.

§2.2 Методика первого этапа исследования открытия каузальных правил

§2.3.Результаты и обсуждение.

§2.4. Методика второго этапа исследования открытия каузальных правил

§2.5. Результаты и обсуждение.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Функциональное развитие форм обобщения причинно-следственных отношений в процессе решения задачи»

Актуальность темы. Категоризация - базовый когнитивный процесс, используемый человеком практически во всех формах поведения и отражающий степень эволюционной и культурной адаптивности. Главная цель категоризации состоит в определении латентных свойств предмета в новых для субъекта ситуациях. Структурной единицей этого процесса является категория, представленная в сознании человека в форме понятия. Понятие развивается в направлении увеличения его объяснительной силы в целостной системе представлений человека относительно разных измерений социальной и физической действительности. С самого начала зарождения научных дисциплин о принципах познания тема понятия была ключевой, объединяющей специалистов из разных областей науки, что и обусловило ее статус, как одной из величайших историй успеха в когнитивной науке (Laurence, Margolis, 1999).

Научные теории понятия на протяжении последних пятидесяти лет переживают бурное развитие. Вначале они находились под сильным влиянием философской идеалистической традиции античности (Платон, Аристотель) и эмпиризма в Европе (Д.Локк, Д.Юм), функционализма в Америке (Л.Виттгенштейн, Х.Патнэм, С.Крипке, Г.Райл, У.Куайн) и диалектического и исторического материализма (Э.В.Ильенков, Г.С.Батищев, В.С.Библер) в России, что определило их основные теоретические рамки: проблема определимости понятия и его истинности, механизмы приобретения понятия, принципы организации структуры понятия. Однако развитие собственных методов исследования позволило психологии перевести решение этих проблем в план эмпирического анализа. Такой поворот позволил применить знания о понятиях в разных областях человеческой практики: технологии обучения, способах диагностики и экспертизы, моделирования компьютерных систем. Это, в свою очередь, стимулировало формирование новых исследовательских направлений в исследовании понятия. Также в настоящее время тема понятия привлекает внимание философов, которые, используя результаты эмпирических исследований, создают принципиально новые теории понятия (Fodor, 1998; Millikan, 1998; Thagard, 1999; Peacocke, 1995).

Однако, наряду с достижениями, появляется все большее количество трудностей, связанных с проблематизацией предмета исследования. Так, в настоящее время, обостряется непонимание между сторонниками традиционного изучения понятий как отдельных друг от друга лексических значений (Markman, 2003, Goldstone, 2003), и сторонниками нового подхода, предпочитающих называть понятиями также и правила - функциональные и причинные отношения между отдельными значениями (Gopnik, 2004, Rehder, 2006). Результаты такого противостояния выражаются в том, что сторонники первого подхода замыкаются на изучении изолированных значений, удобно разделяемых в искусственных условиях на компоненты, а сторонники противоположенного подхода повсеместно используют термин «понятие» для обозначения отражения всех параметров и отношений действительности.

Другим полем для спора выступает вопрос о структурном единстве процесса категоризации. С одной стороны, большинство исследователей поддерживает точку зрения о процедурном единообразии (Hampton, 1989) этого процесса на всем его протяжении, сосредотачивая внимание на различиях в результатах (содержательный аспект). Другая же их часть, не исследующая специально вопросы категоризации, регулярно получает свидетельства специфичности формируемых понятий в зависимости от того, в какие другие процессы они включены (решение задач, умозаключения, мышление по аналогии) и протекания этого процесса на разных функциональных уровнях одновременно (Klahr, Dunbar, 1988). Противостояния между сторонниками этих подходов нет. Но такое положение дел приводит к тому, что тема категоризации и приобретения понятий вот уже много лет как отделяется от темы решения задач. В результате, объяснительные схемы обоих подходов не позволяют прогнозировать поведение человека с высокой степенью точности из-за совместного изменения в ходе реализации целостного поведения обоих аспектов.

Третья проблема касается роли внешних знаков в процессе категоризации. В этом отношении можно выделить много позиций, которые располагаются на континууме - от признания полной зависимости образования и функционирования понятий от внешних знаков (Л.С.Выготский, D.Davidson, D.Dummett) до позиции, согласно которой сами знаки полностью зависимы от внутренней структуры понятий (Bloom, Keil, 2001; Fodor, 2005; Пинкер, 2004), которое не только обладает собственными механизмами развития, но и предшествует своему лексическому выражению. К сожалению, данная проблема практически никогда не решалась с помощью эмпирических средств с использованием испытуемых уже владеющими какой-либо знаковой системой. В последнее время все чаще встречаются призывы пересмотреть эту проблему на методологическом и эмпирическом уровнях одновременно (Fodor, 2005), так как по оценкам многих исследователей она лежит в основании очень многих допущений о различных сторонах человеческого познания.

Обозначенные нами три проблемы изучения природы категоризации и приобретения понятий задают в настоящее время основные векторы развития этой области, обнажая ее внутренние противоречия. Решение каждой из них невозможно вне поиска общего решения, снимающего указанные противоречия. Поиску именно такого решения и посвящено наше диссертационное исследование.

В рамках этого исследования выделенные проблемы конкретизируются на материале функционального развития форм обобщения причинно-следственных отношений в ходе решения задачи. Вопросы поднимаемые в этом исследовании касаются направлений индукции каузальных отношений (ковариация данных, временной порядок, активное манипулирование переменных эмпирической ситуации), их отношений друг к другу в ходе решения задачи, связи этих отношений с особенностями воздействия человека на ситуацию, содержащую каузальные отношения и управления этим воздействием.

Теоретическое значение исследования заключается в интеграции современных направлений, сложившихся в изучении процесса функционирования понятий. Для этого была разработана исследовательская программа, снимающая многие ограничения традиционных методов, связанные с сужением возможностей испытуемых по отношению к категоризуемой ими реальности, однако, при этом допускающая гибкую настройку для исследования комплексных феноменов процесса развития форм обобщения. Построение метода, релевантного обозначенным линиям понимания категоризации, позволило не только получить новые результаты, но и построить новое комплексное объяснение их содержания.

Новизна работы состоит в том, что были получены доказательства гибкости процесса приобретения понятий в отношении оперирования человеком не отдельными лексическими значениями, а каузальными отношениями, позволяющей^^ последовательно вычленять на разных этапах взаимодействия с ситуацией регулярности разного порядка. Наша методика моделирует реальную исследовательскую деятельность открытия значений понятий в большей степени, чем другие методы исследования, так как в ней испытуемый вынужден сам изменять параметры ситуации для определения закономерностей, действующих в ней. За счет этого нам удалось определить функционально-генетические уровни вычленения этих регулярностей.

Цель работы - выявление и описание основных компонентов формирования обобщений причинно-следственных отношений в условиях задачи, позволяющих в ходе систематического анализа определять систему правил, по которым осуществляется изменение объектов в динамической ситуации.

Для достижения цели в работе решались следующие задачи:

1. на основании современной психологической литературы о теоретических позициях относительно вопроса о структуре и развитии понятий выделить и описать причины указанных выше противоречий.

2. проанализировать сильные и слабые стороны каждой позиции при решении обозначенных проблем.

3. построить теоретическую модель, описывающую основные процессы открытия каузальных правил и выстроить на ее основе методику, позволяющую зафиксировать развитие форм обобщений этих правил в ходе решения поставленной задачи.

4. провести экспериментальную проверку теоретической модели.

Объект исследования: структурные и функциональные параметры процесса приобретения понятий.

Предмет исследования: формы обобщения каузальных отношений в ходе решения задачи.

Теоретико-методологической основой исследования выступала парадигма представления понятия как теории (the theory-theory of concepts). В настоящее время эта парадигма реализуется в разных планах исследования проблемы категоризации. Мы использовали общеметодологический вариант парадигмы (Murphy, Medin, 1985; A.Gopnik), онтогенетический (S.Gelman, S.Carey, F.Keil) и вариант технологии обучения (M.Chi, S.Vosniadou, D.Kuhn). Логической основой нашего исследования выступала теория каузальности Г.Х. фон Вригта. В части исследования, посвященной роли знаков в процессе формирования понятий, мы использовали представления JI.C. Выготского о культурно-исторических факторах развития психических функций и теорию логического атомизма Дж.Фодора. Выбор этих двух прямо противоположных теорий был продиктован необходимостью описать процесс категоризации как реализующийся на функционально разных уровнях взаимодействия человека с действительностью.

Общая гипотеза исследования: процесс открытия причинно-следственных отношений в процессе решения зависит от систематического контроля действий изменения параметров задачи, а также опосредован функциональным развитием форм обобщения структуры каузальных связей и способа действия с ними.

Методы исследования. Исследование было проведено в два этапа. На первом этапе была применена квазиэкспериментальная функционально-генетическая схема. В качестве зависимой переменной выступал уровень открытия испытуемым системы правил и содержания изменений в этой системе на разных уровнях и этапах. Независимой переменной выступали временные этапы открытия правил (от начального состояния до конечного) и процедурные уровни. На втором этапе исследования была реализована схема межсубъектного эксперимента с одной независимой переменной (наличие или отсутствие дополнительных знаковых средств) и одной зависимой -степень успешности открытия системы правил. Положения, выносимые на защиту:

1. Точность и дифференцированность оценки наиболее значимых для решения параметров пространства задачи (Newell, Simon, 1972) положительно коррелирует с глубиной выделения в этом пространстве отношений причинно-следственного типа.

2. Выделение каузальных отношений в ходе решения задачи осуществляется путем контроля создания закрытой системы условий, искусственно изолированной от других частей задачи, неоднократного приведения этой системы в движение с помощью изменения ее начального состояния и наблюдения за результатами этого изменения.

3. Успешность обобщения каузальных отношений зависит от условий, определяющих их структуру. К этим условиям относятся: процедурный тип правила (правило с постоянным или переменным значением), тип переменного значения (номинативное или метрическое), уровень структурной сложности правил с переменными значениями (один параметр или сочетание нескольких параметров).

4. В ходе открытия правил каузального типа понятийная система развивается в направлении приобретения устойчивости и независимости от случайных изменений ситуации, вызванных действием человека, и повышения чувствительности открытого набора правил через дифференциацию его частей.

5. Использование внешних знаковых средств, указывающих на существенные параметры правил, не является достаточным для открытия каузальных правил, в отличие от случая формирования изолированных лексических значений. Так как понятийная система, включающая правила каузального типа, строится на основе инвариантных отношений между параметрами задачи, выделенных в ходе систематического воздействия человека на исследуемую ситуацию, то такими знаковыми средствами могут быть лишь выстроенные самим человеком способы фиксации взаимодействия условий.

Практическое значение. Полученные результаты можно использовать при создании программ обучения, ориентированных на формирование научных понятий: развитии учебных средств для формирования динамического и функционального представления понятий и формировании навыков осуществления мысленного эксперимента в старших классах школы и начальных курсов вуза.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры общих закономерностей развития психики ИП им. Л.С. Выготского РГГУ. Результаты эмпирического исследования были представлены в форме докладов на теоретических семинарах и конференциях (Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества» (Москва, РГГУ, 2003); Четвертые чтения памяти Л.С.

Выготского «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (Москва, РГГУ, 2004), «Теоретические проблемы психологии» (Москва, РГГУ)).

Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Котов, Алексей Александрович

Общие выводы

В итоге нашего исследования мы приходим к заключению, что понимание причинно-следственных отношений и возможность открывать каузальную структуру явлений действительности - существенная характеристика познавательных функций человека, лежащая в основе всей его понятийной системы. Вместе с тем эта особенность не есть непосредственное усмотрение каузальной текстуры в ходе простого наблюдения. Мы должны отличать восприятие каузальности, которое, в чем мы согласны с Д.Юмом, ничем структурно не отличается от иллюзии, от принципиально другого способа соприкосновения человека с реальностью. Относительно восприятия каузальности мы можем утверждать, что она является врожденной способностью человека, в основе которой лежит ожидание регулярностей физических событий. Это ожидание кристаллизует знание в разных областях (биологическое, физическое, моральное) на протяжении значительного периода ранних этапов онтогенеза. Опыт в разных областях существенно ограничен как временными так и пространственными параметрами, и, по сути, не выходит за их пределы

Для понимания же значительной части причинно-следственных отношений у человека просто нет средств из тех, что содержатся в самой реальности (частоты появления или непоявления событий, временной порядок). Единственным способом преодоления такого положения является активное изменение человеком параметров эмпирической ситуации. В результате такого изменения человек становится нечувствительным к временным и пространственным вариациям в ситуации, что позволяет ему выделять действительно постоянные каузальные отношения.

В построении каузальной структуры событий посредством воздействия на значимые параметры человек ограничен своими формами обобщения причинно-следственных отношений. Эти формы обобщения предполагают, с одной стороны, определение характера каузальной структуры (простая, цепная, общая причина, общее следствие, взаимодействие причин), с другой стороны, организацию способов фиксации этих структур и их изменения.

Основные особенности этих способов, согласно нашим экспериментам, заключаются следующем:

1. Степень понимания каузальных отношений связана со способом работы человека с понятийной ситуацией: формированием искусственных ограничений во множестве условий, контролем за воздействием на ряд условий и определенным способом фиксации изменений после воздействия. Доказательством этого утверждения выступают выделенные группы форм, в которых испытуемые выражают правила до их открытия: правила ad hoc, правила без указания границ применимости, логически полноценные правила «если-то» и др. Таким образом, открытие каузальных отношений наряду с определением состава правил включает развитие самого понимания принципа каузальности.

2. Каузальные отношения структурированы в представлении человека по разным основаниям, определяющим легкость их выделения, удержания и развития. К числу таких оснований относятся: процедурный характер отношения (отношения с постоянным или переменным значением), метричность \ номинативность параметров отношения, уровень структурной сложности отношений с переменными значениями (один параметр или сочетание нескольких параметров). При открытии правил, различающихся по этим основаниям, существуют значимые различия в успешности испытуемых. Наиболее легкими для открытия являются правила с постоянным значением, метричными параметрами отношения или единственным переменным значением.

3. Открытие каузальной связи требует построения системы правил. Ее построение сопровождается развитием двух свойств: устойчивости к действиям с нею в разных ситуациях и дифференцированности относительно наиболее релевантных параметров этих ситуаций. Интенсивность изменений в понятийной системе в плане усиления устойчивости максимальна в начале решения и понижается к концу решения. Интенсивность изменений в понятийной системе при формировании ее дифференцированности постоянна на протяжении всего решения. Однако, у испытуемых с разными формами обобщения причинно-следственных отношений процессы дифференциации и устойчивости по-разному представлены в ходе решения. У испытуемых с функционально ранними формами обобщения практически невозможно отличить проверку и дифференциацию правил от их непрерывного изменения вслед за изменением самой ситуации.

4. Использование внешних знаковых средств, указывающих на существенные параметры и значения правил, не является достаточным для определения каузальных отношений. Предоставление испытуемым возможности определить каузальные отношения посредством включения знаков, указывающих на наиболее существенные параметры правил, не привело к увеличению продуктивности открытия этих правил.

В заключение нашего исследования следует отметить, что полученные результаты довольно сложно согласовать с существующими теориями понимания каузальности. Так практически не в одной современной психологической теории не рассматривается то, как человек определяет не только действие причин, но и особенности их взаимодействия. Для полноценного исследования этого момента необходимо формальное логическое описание взаимодействия причин. В философии, методологии науки и логике тема каузальности начала разрабатываться лишь несколько десятилетий назад, с трудом переходя от туманных спекуляций к построению целостных теорий и способов описания.

В современной психологии тема изучения понимания каузальности лишь в недавнее время получила внимание со стороны исследователей познавательных процессов, и еще нет работы, которая бы обобщила эти исследования и тем самым позволила бы перейти к исследованию понимания человеком таких сложных каузальных структур. В этом смысле, полученные нами результаты без опоры на формальное описание имеют крайне слабую прогностическую силу.

Данное нами качественное описание не ошибок решения (как это чаще всего принято в психологической литературе) а более комплексных форм деятельности также имеет низкую степень согласованности с существующими моделями каузальности (как статистическими, так и с основанными на высших познавательных процессах). Для такого согласования необходимо выяснить соотношение этих результатов с особенностями понимания каузальности в более интерактивной, привычной понятийной и менее искусственной среде. Наша работа может оставить впечатление, что изучалась крайне редкая форма деятельности человека -организация экспериментального исследования, однако это не так. Нас не интересовало, какие специальные экспериментальные приемы использует испытуемый, как он оценивает разные экспериментальные планы. Предметом нашего исследования выступали формы обобщения причинно-следственных отношений в функциональном развитии этих форм обобщения. Поиск таких форм означал для нас анализ принципов организации натурального понятийного знания. Именно через отношение к каузальной текстуре мира мы видим возможность расширения такого анализа. И именно расширение собственной экспериментальной парадигмы по указанным направлениям позволит в будущем соотнести нашу модель и результаты с другими теориями понимания каузальности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Котов, Алексей Александрович, 2006 год

1. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. - 440 с.

2. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. -М.: Высш. шк., 1963.- 119 с.

3. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

4. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996 г.

5. Выготский J1.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Уеиверситет», 2000. - 336 с.

7. Гемпель К.Г. Логика объяснения. М.: Дом интеллектуальной книги, Русское феноменологическое общество, 1998. - 240 с.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

9. Деннет С.Д. Виды психики: на пути к пониманию сознания. М.: Идея-Пресс, 2004. - 188 с.

10. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления: сб. переводов с нем. и англ. М., 1965. - С. 21-85.

11. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1977. - 464 с.

12. Котов A.A. От регулярности до понятия: качественные и количественные аспекты открытия правил // Журнал практической психологии (в печати)

13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

14. Кун Т. Структура научных революций. Благовещенск: БГК, 1998. -300 с.

15. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения, т. 1-2.- М.,1983

16. Линкер С. Язык как инстинкт. М.: УРСС, 2004. - 456 с.

17. Поппер К. Предположения и опровержения. М.: ACT, 2004. - 640 с.

18. Райхенбах Г. Направление времени. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 360 с.

19. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. М.: Республика, 2000. - 464 с.

20. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

21. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 198423. фон Вригт Г.Х. Логико-философские исследования: избранные труды.-М.: Прогресс, 1986.-600 с.

22. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Канон, 1995. - 400 с.

23. Ahn W., Dennis М. Induction of causal chains // In Proceedings of the Twenty-Second Annual Conference of the Cognitive Science Society Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000. - P. 19-24.

24. Ahn W., Kalish C. The role of covariation vs. mechanism information incausal attribution // Cognition and explanation / Eds. R. Wilson, F. Keil. -Cambridge, MA: MIT Press, 2000.

25. Ahn W., Kim N. S., Lassaline M. E., Dennis, M. J. Causal status as a determinant of featre centrality // Cognitive Psychology. 2000. - Vol. 41. - P. 361-416.

26. Ahn W., Luhmann, C.C. Demystifying theory-based categorization // Building object categories in developmental time / Eds. L. Gershkoff-Stowe, D. Rakison. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. - P. 277-300.

27. Anderson J. R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

28. Anderson, J. R. The Adaptive Character of Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990.-284 p.

29. Armstrong S., Gleitman L., Gleitman. H. What Some Concepts Might Not Be // Cognition. 1983. - Vol. 13. - P. 263-308.

30. Baillargeon R., Kotovsky L., Needham A. The acquisition of physical knowledge in infancy // Causal cognition: A multidisciplinary debate / Eds. D. Sperber, D. Premack, A. J. Premack. New York: Clarendon Press/Oxford University Press, 1995. - P. 79-116.

31. Bartsch K., Wellman H.M. Children talk about the mind. New York: Oxford University Press, 1995. - 234 p.

32. Bloom P., Keil F. Thinking through language // Mind and Languag. 2001. -Vol. 16.-P. 351-367.

33. Bullock M., Gelman R., Baillargeon R. The development of causal reasoning // The developmental psychology of time / Ed.W. J. Friedman. New York: Academic Press, 1982. - P. 209-254.

34. Carey S. Conceptual Change in Childhood. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1985.-240 p.

35. Charles A. W., Kintsch W. Enhancing Students' Comprehension of the Conceptual Structure of Algebra Word Problems // Journal of Educational Psychology. 1992. - Vol. 84. - P. 419-428.

36. Cheng P.W., Novick L.R. Covariation in natural causal induction // Psychological Review. 1992. - Vol. 99. - P. 365-382.

37. Chi M.T.H., Kristensen A.K., Roscoe R. Misunderstanding emergent causal mechanism in natural selection // Handbook of research on conceptual change / Ed. S. Vosniadou. Erlbaum, in press.

38. Cobos P.L., Lopez F.J., Cano A., Almaraz J., Shanks, D.R. Mechanisms of predictive and diagnostic causal induction // Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes. 2002. - Vol. 28. - P. 331-346.

39. Collingwood R. G. Three senses of the word "cause." // Philosophical problems of causation / Ed. T. L. Beauchamp. Encino, CA: Dickenson, 1974.

40. Collingwood R.G. An essay on metaphysics. Oxford, England: Clarendon Press, 2002. - 546 p.

41. Conceptual Change. Special issue of Learning and Instruction // The Journal of the European Association for Research on Learning and Instruction / Ed. S. Vosniadou.-1994.-Vol. 4.

42. Dunbar K., Fugelsang J. Scientific thinking and reasoning // Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning / Ed. K. J. Holyoak, R. Morrison. -Cambridge Univ. Press, 2005. P. 705-726.

43. Einhorn H., Hogarth R. Decision Making under Ambiguity // Journal of Business. 1986. Vol. 59. - P. 225-250.

44. Fenker D., Waldmann M. R., Holyoak K. J. Accessing causal relations in semantic memory // Memory & Cognition. 2005. - Vol. 33. - P. 1036-1046.

45. Fodor J. Concepts: where cognitive science went wrong. Oxford: OUP, 1998.- 174 p.

46. Fodor J. Solutions to Fodor's Puzzle of Concept Acquisition, a Workshop // 27th Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 2005. transcript (http://web.mit.edu/niyogi/www/conceptacquisition).

47. Fodor J. The Present Status of the Innateness Controversy // In Representations: Philosophical Essays on the Foundations of Cognitive Science Cambridge, MA: MIT Press, 1981. P. 257-316.

48. Gallistel C. R. Mental representations, psychology of // Encylopedia of the Behavioral and Social Sciences. NY: Elsevier, 2001.

49. Gelman R. Structural constraints on cognitive development: Introduction // Cognitive Science. 1990. - Vol. 14. - P. 3-9.

50. Gelman S. Markman E. Categories and Induction in Young Children // Cognition. 1986. - Vol. 23. - P. 183-209.

51. Glymour C. The mind's arrows. Cambridge, MA: MIT Press, 2001. - 400 P

52. Goldstone R. L., Kersten A. Concepts and Categories // Comprehensive handbook of psychology / Eds. A. F. Healy, R. W. Proctor. New York: Wiley, 2003.-P. 591-621.

53. Gopnik A., Glymour C. et al. A theory of causal learning in children: Causal maps and Bayes nets // Psychological Review. 2004. - Vol. 111,1. - P. 1-31.

54. Hampton J.A. Concepts and correct thinking // Mind and Language. 1989. -Vol. 4.-P. 35-41.

55. Hart H., Honoré T. Causation in the law. Oxford: Clarendon, 1983. - 520 P

56. Haygood R. C., Bourne L. E. Attribute- and rule-learning aspects of conceptual behavior// Psychological Review. 1965. - Vol. 72. - P. 175-195.

57. Holland J., Holyoak K., Nisbett R., Thagard P. Induction: Processes of Inference, Learning, and Discovery. MIT Press, Cambridge, MA, 1986.

58. Jones S. S., Smith L. B., Landau B. Object properties and knowledge in early lexical learning // Child Development. -1991. Vol. 62. - P. 499-516.

59. Keil F. C. Conceptual Development and Category Structure // Concepts and Conceptual Development: The ecological and intellectual factors in categorization / Ed. U. Neisser. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

60. Keil F. C., Kelly M. H. Developmental changes in category structure // Categorical perception / Ed. S. Harnad. Cambridge: Cambridge Univ. Press., 1987.

61. Keil F.C Theories, concepts, and the acquisition of word meaning Perspectives on Language and Cognition: Interrelations in Development / Eds. J. P. Byrnes and S.A. Gelman. -Cambridge: Cambridge University Press, 1991. P. 197-224.

62. Klahr D., Dunbar K. The psychology of scientific discovery: Search in two problem Spaces // Cognitive Science. 1988. - Vol. 12. - P. 1-48.

63. Kuhn D. How do people know? // Psychological Science. 2001. - Vol. 12. -P. 1-8.

64. Lagnado D. A., Waldmann M. R., Hagmayer Y., Sloman S. A. Beyond covariation: Cues to causal structure // Causal learning: Psychology, philosophy, and computation / Eds. A. Gopnik, L. Schulz. Oxford: Oxford University Press, in press.

65. Lagnado D.A., Sloman S.A. Learning causal structure // Proceedings of the Twenty-Fourth Annual Conference of the Cognitive Science Society. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002. - P. 560-565.

66. Lagnado D.A., Sloman S.A. The advantage of timely intervention // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2004. Vol. 30. -P. 856-876.

67. Lagnado D.A., Sloman S.A. Time as a guide to cause // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 2006. - Vol. 32. -P. 451-460.

68. Landau B., Smith L. B., Jones S. S. The importance of shape in early lexical learning // Cognitive Development. 1988. - Vol. 3. 299-321.

69. Laurence S., Margolis E. Concepts and Cognitive Science // Concepts: Core Readings / Eds. E. Margolis, S. Laurence. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1999. -P. 1-75.

70. Leslie A.M. The perception of causality in infants // Perception. 1982. -Vol. 11.-P. 173-186.

71. Machery E. 100 Years of Psychology of Concepts: The Theoretical Notion of Concept and Its Operationalization. Studies in History and Philosophy of Science // Studies in History and Philosophy of Science, in press.

72. Mackie J.L. The cement of the universe: A study of causation. Oxford, England: Clarendon Press, 1974. - 334 p.

73. Markman A.B., Ross B.H. Category use and category learning // Psychological Bulletin. 2003. - Vol. 129 (4). -P. 592-615.

74. Medin D. L. Concepts and conceptual structure // American Psychologist. -1989.-Vol.44. -P. 1469-1481.

75. Mervis C. Early lexical development: The contributions of mother and child. // Origins of cognitive skills / Ed. C. Sophian. Hillsdale, N.J.: LawrenceErlbaum, 1984. - P. 339-370.

76. Michotte A. The Perception of Causality. New York: Basic Books, 1963. -458 p.

77. Millikan R.G. A common structure for concepts of individuals, stuffs, and real kinds: More Mama, more milk, and more mouse // Behavioral and Brain Sciences. 1998. - Vol. 9 (1). - P. 55-100.

78. Murphy G., Medin D. The role of theories in conceptual coherence. // Psychological review. 1985. - Vol. 3. - P. 289-316.

79. Newell A., Simon H. A. Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1972.

80. Novick L.R. Transferring Symbolic Representations Across Nonisomorphic Problems // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition. V. 20. P. 1296-1321.

81. Ohlsson S. Learning From Performance Errors // Psychological Review. -1996.-Vol. 103.-P. 241-262.

82. Peacocke C. A study of Concepts. MIT, 1995. - P. 288.

83. Pearl J. Causality: Models, Reasoning, and Inference. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 356 p.

84. Perales J.C., Catena A., Maldonado A. Inferring non-observed correlations from causal scenarios: The role of causal knowledge // Learning and Motivation. -2004. Vol. 35.-P. 115-135.

85. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.-362 p.

86. Piaget J. The Child's Conception of Physical Causality. London: Kegan paul, trench, trubner & co. Ltd., 1930. - 322 p.

87. Piaget J. The Child's Conception of the World. London: K. Paul, Trench, Trubner & Co., Ltd., 1929. - 402 p.

88. Posner M.I., Goldsmith R., Welton K.E. Jr. Perceived distance and the classification of distorted patterns // Journal of Experimental Psychology. 1967. -Vol. 73.-P. 28-38.

89. Reed D.K., Dempster A., Ettinger M. Usefulness of analogous solutions for solving algebra word problems // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition. 1985. V. 11. P. 106-125.

90. Rehder B. Detecting Unsolvable Algebra Word Problems // Journal of Educational Psychology. 1999. - Vol. 91. - P. 669-683.

91. Rehder B. Essentialism as a generative theory of classification // Causal learning: Psychology, philosophy, and computation / Eds. A. Gopnik, L. Schultz. 2006.

92. Rips L. J. Inductive judgements about natural categories // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1975. - Vol. 1 4. - P. 665-681.

93. Rips, L. J. (1989). Similarity, typicality, and categorization. In S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning, (pp. 21-59). New York: Cambridge University Press.

94. Rosengren K.S., Gelman S.A., Kalish C.W., McCormick M. As time goes by: Children's early understanding of growth in animals // Child Development. -1991.-Vol. 62,-P. 1302-1320.

95. Rosh E., Mervis C.B. Family resemblances: studies in the internal structure of categories // Cognitive Psychology. 1975. - Vol. 7. - P. 573-605.

96. Shanks D.R., Pearson S.M., Dickinson A. Temporal contiguity and the judgment of causality by human subjects // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1989.-Vol. 41.-P. 139-159.

97. Sloman S.A., Lagnado D. The problem of induction. // Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning / Eds. R. Morrison, K. Holyoak. New York: Cambridge University Press, 2005. - P. 95-116.

98. Sobel D.M., Kushnir T. Interventions do not solely benefit causal learning. // Proceedings of the Twenty-fifth Annual Meeting of the Cognitive Science Society. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003. P. 1100-1105.

99. Soja N. N., Carey S., Spelke E. S. Ontological categories guide young children's inductions of word meaning: Object terms and substance terms // Cognition. -1991.-Vol. 38.-P. 179-211.

100. Steyvers M., Tenenbaum J.B., Wagenmakers E.-J., Blum B. Inferring causal networks from observations and interventions // Cognitive Science. 2003. - Vol. 27.-P. 453-489.

101. Suppes P.A probabilistic theory of causality. Amsterdam: North-Holland, 1970.-326 p.

102. Tenenbaum J. B., Griffiths T. L. Structure learning in human causal induction // Advances in neural information processing systems / Eds. T. K. Leen, T. G. Dietterich, V. Tresp. Cambridge, MA: MIT Press, 2001. - P. 59-65.

103. Tenenbaum J.B., Griffiths T. L. Theory-based causal inference // Advances in Neural Information Processing Systems 15. Cambridge, MA: The MIT Press, 2003.-P. 35-42.

104. Thagard P. How scientists explain disease. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1999. - 268 p.

105. Trabasso T., Secco T., VanDenBroek P. Causal cohesion and story coherence // Learning and comprehension of text / Eds. H. Mandl, N. L. Stein, T. Trabasso. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1984. - P. 83-111.

106. Tversky A., Kahneman D. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases // Science. 1974. - Vol. 85. - P. 1124-1131.

107. Waldmann M. R. Predictive versus diagnostic causal learning: Evidence from an overshadowing paradigm // Psychonomic Bulletin & Review. 2001. -Vol. 8.-P. 600-608.

108. Waldmann M. R., Hagmayer Y. Categories and causality: The neglected direction // Cognitive Psychology. 2006. - Vol. 53. - P. 27-58.

109. Waldmann M.R. Knowledge-based causal induction // The psychology of learning and motivation: Causal learning / Eds. D. R. Shanks, K.J. Holyoak, D.L. Medin. San Diego: Academic Press, 1996. - Vol. 34. - P. 47-88.

110. Watson J. S. Bases of causal inference in infancy: Time, space, and sensory relations // The Development of Causality in Infancy: A Symposium. Advances in Infancy Research / Eds. R. M. Golinkoff. 1984. Vol. 3. - P. 125-165.

111. White P.A. Psychological metaphysics. Routledge: New York, 1993. - 324 P

112. Woodward J. Making things happen: A theory of causal explanation. -Oxford: Oxford University Press, 2003. 410 p.