Функциональная модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Шульгина, Ирина Борисовна

• Шульгина, Ирина Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шульгина, Ирина Борисовна

Введение.

Глава I. Культурно-социальные условия построения функциональной модели продуктивного образования школьников.

1.1 Идеи и теории совершенного устройства общества и воспитания человека в философских, этических и педагогических трудах крупнейших мыслителей.

1.2 Специфика культурообразующей роли школы в условиях региона и социума на современном этапе развития общества и образования.

1.3 Опыт работы отечественных средних общеобразовательных школ по активизации культурно-эстетического компонента в целях обеспечения продуктивности образования школьников.

Выводы I Главы.

Глава II. Теоретические и практические аспекты построения функциональной модели продуктивного образования на базе школы с углубленным изучением области знания «Искусство».

2.1 Теоретические основания взаимодействия традиционного и инновационного подходов в обеспечении продуктивности образования.

2.2 Организационно-педагогические формы реализации модели продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств.

2.3 Обоснование приоритетных направлений развития образовательного пространства школы и построение функциональной модели продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств (этапы и практически значимые результаты эксперимента).

Выводы II Главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Функциональная модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств»

Образовательная политика государства в нашей стране направлена в настоящее время на дальнейшую консолидацию усилий всех органов исполнительной и законодательной власти, научной и педагогической общественности в повышении роли образования как ведущей области социально-культурной сферы. Правительство определило приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации до 2010 года: улучшение содержания и технологий образования, развитие системы обеспечения качества образовательных услуг, повышение эффективности управления, совершенствование экономических и правовых механизмов, выравнивание стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, повышение доступности образования, отработка модели профильного обучения, в том числе за счет интеграции общего и дополнительного образования.

Одновременно указывается на то, что накопленный инновационный материал позволяет перейти от количественного роста и улучшения отдельных звеньев образования к парадигме его системного развития, достижению нового качества образовательной сферы.

В условиях нового этапа общественных отношений не все звенья образования в полной мере соответствуют требованиям динамично развивающейся системы. Отмечается несовершенство организационно-экономических механизмов в образовании, устаревшее научно-методическое обеспечение как содержания образования, так его форм и методов; отсутствие системной интеграции необходимых для развития образования ресурсов семьи, социальных партнеров, недостаточно используется потенциал интеграции науки и образования, новых форм и механизмов их взаимодействия.

Новый этап общественных отношений высветил кардинальные перемены в социально-экономических и этнополитических условях жизни различных регионов бывшего СССР, а именно обострил проблемы миграции населения и адаптации его на новых местах жительства. Крупные мегаполисы, и особенно Москва, являются городами с полиэтнической средой, то есть заселенными представителями разных национальностей.

Образовательная политика государства призвана реагировать на массовую миграцию инонационального населения, так как школьная среда также становится полиэтнической и испытывает определенную напряженность в межэтнических отношениях.

В соответствии с образовательной политикой России Московский регион разработал городскую целевую программу развития образования «Столичное образование - 4».

Цель данной программы полностью согласуется с государственными приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации: «Обеспечить устойчивое развитие системы образования в московском мегаполисе, доступность и обязательность, повышение качества, эффективность образования и комплексную безопасность обучающихся и воспитанников образовательных учреждений» (Городская целевая программа развития образование «Столичное образование - 4» на 2005-2007 г.г., Центр «Школьная книга», Москва, 2005, с. 11).

В программе отражаются проблемы образовательной политики, которые получили в наше время новое звучание, и согласуются с основной социальной идеей современного общества, которая заключается в создании условий для развития гуманистически направленной, творческой, социально-активной личности.

Гуманистический характер образования, приоритет человеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности, заявленные в качестве принципа государственной политики, а также задачи освоения культуры цивилизованного мира, ценностей национальной культуры, общечеловеческих духовных богатств диктуют проявлять особое внимание педагогов и ученых к комплексному, всестороннему развитию детей средствами искусства, что обеспечивает развитие творческих способностей, художественно-образного восприятия мира, формирование ценностной ориентации подрастающего поколения, его социокультурную адаптацию в сложных условиях современной жизни.

Исследование культурообразующих функций искусства, а также проблем творческого развития детей средствами разных видов искусства было начато в нашей стране А.В. Бакушинским, Г.В. Лабунской, С.Т. Шацким и продолжено такими учеными, как Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, А.А. Мелик-Пашаев, J1.B. Школяр, Б.П. Юсов.

В настоящее время на школу возлагается ответственная задача реализации актуальных задач образования, которая невозможна без построения функциональной модели продуктивного образования, обеспечивающей реальные рамки преобразований и реальные сроки их осуществления в современных условиях действующей системы образования в целом.

Как уже указывалось выше, современная парадигма образования подразумевает, в первую очередь, развитие творческих начал и культуры личности, «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества» (Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов/Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. ИОСО РАО, 2000. с. 12). Данное исследование опирается на ряд понятий, содержание которых дает представление о тех направлениях работы в системе образования, которые соответствуют новой парадигме образования. Основным здесь является понятие продуктивного образования. Мы можем считать продуктивным такое образование, которое представляет собой процесс взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды.

Основными характеристиками продуктивного образования являются следующие параметры:

1. Качество;

2. Доступность;

3. Эффективность.

Качество школьного образования может быть оценено с помощью ряда объективных критериев, таких как успешность освоения учащимися школьной программы в целом, способность школьников к освоению новых информационных пространств, стремление выпускников школы продолжить образование в средних специальных и высших учебных заведениях, осознанный выбор ими будущей профессии.

Доступность качественного школьного образования является необходимым условием, при котором каждый ребенок должен иметь возможность развиваться в соответствии со своими способностями и интересами, независимо от того, насколько обеспечены материально его родители. Значительное количество частных школ, гимназий и лицеев не выполнят этой задачи, так как ориентированы только на высокообеспеченную часть общества.

Эффективность школьного образования выражается в том, что высокие результаты должны достигаться разумными, комплексными действиями в рамках существующей системы, что обеспечивает реальность выполнения поставленных задач.

Модель образования определяется в педагогике как «сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично отображающие образовательную практику в целом или ее отдельные фрагменты. Подразделяются на три вида: а) описательные, дающие представления о задачах, структуре, основных элементах образовательной практики; б) функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средой; в) прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики» (Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - Санкт-Петербург, Воронеж, 1995.-С. 88).

Таким образом, можно утверждать, что функциональная модель продуктивного образования должна включать в себя всю систему образования детей и подростков, реализованную в различных формах: классно-урочной (что является традиционной, реально существующей формой), клубной, студийной, кружковой (область действия дополнительного образования). Не менее важными являются формы социально-психологического взаимодействия (область действия общественных организаций, социальных служб и здравоохранения), а также формы взаимодействия с различными учреждениями культуры (музеи, театры, филармонии и пр.).

Доступное, качественное и эффективное образование предполагает развитие у школьников способности к самостоятельной творческой деятельности, способности планирования собственной деятельности. Наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала школьников представляет область искусства. Особенно актуальной формой присутствия искусства в школе становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности.

Термин «полихудожественный» был предложен в 1987 году профессором Б.П. Юсовым, который установил, что полихудожественность тесно связана с понятием «интеграция» (от латинского integration -восстановление, восполнение - состояние связанности отдельных дифференцированных частей систем в целое) и является одним из условий ее возникновения. Полихудожественное взаимодействие искусств обозначает целостный подход к преподаванию предметов области знания «Искусство», когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусство и т.п.), а сам ребенок, так как его природа полихудожественна.

Знакомство с работой и структурой существующих типов образовательных учреждений и принципами установления взаимосвязей между общеобразовательными школами, учреждениями дополнительного образования и учреждениями сферы культуры позволяют увидеть рассогласованность в действиях по решению актуальных задач современного образования.

Объединение в единый организм образовательной деятельности в урочное время, студийной и клубной формы работы в системе дополнительного образования и форм работы, характерных для учреждений сферы культуры (концерты, выставки, спектакли и т.п.) является обоснованным шагом к осуществлению задач современного образования в части развития творческой, социально-активной личности.

Базой для такого объединения может стать средняя общеобразовательная школа при условии развития гибких организационных форм внутри школы с учетом индивидуальных возрастных, физических и индивидуально-психологических особенностей детей и подростков, то есть школа, создающая продуктивное образовательное пространство.

На примере государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №1942 с углубленным изучением области знания «Искусство» мы рассматриваем один из подходов к построению функциональной модели школы, создающей продуктивное образовательное пространство. Этот подход основан на развитии структурных подразделений школы (Центра творчества, Оздоровительного центра, Отделения предпрофильной и профильной подготовки), а именно: области кружковой, студийной, клубной работы (литературный клуб «Парус», клуб юных журналистов «Мы», детский ансамбль «Вдохновение», клуб «Моя Москва», хор, клуб юных историков и т.п.). Работа таких подразделений, как показала практика, позволяет максимально приблизить к ребенку и его родителям возможность получения не только базового образования, но и развить индивидуальные способности, проявить творческий потенциал, укрепить здоровье.

Необходимыми условиями реализации обозначенной модели является материально-техническое обеспечение, а также эстетически организованная предметная среда, которая должна создаваться при непосредственном участии школьников, отражать их чувства, настроения, их восприятие мира, а также обеспечивать неформальное общение с педагогами в процессе совместной художественной, проектной, творческой деятельности.

Воплощение в жизнь перспективных идей невозможно без высокопрофессионального, творческого коллектива педагогов, способного работать в русле новейших достижений науки, применять на практике современные педагогические технологии, создавать собственные авторские программы.

Принимая во внимание то, что высшая школа все еще готовит специалистов для общеобразовательных школ узкопрофильно, не учитывая объективную тенденцию к взаимопроникновению, взаимосвязи различных областей знания, а также лавинообразно увеличивающийся объем информации, необходимо признать, что в сложившейся ситуации практика идет впереди, обеспечивая решение непростых, ежедневно возникающих задач реальной образовательной деятельности.

В плане теоретических и практических аспектов деятельности педагогического коллектива школы мы опирались на исследования

A.И. Бурова, Е.В. Квятковского, Б.Т. Лихачева, Ю.У. Фохта-Бабушкина. Психологические исследования Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского,

B.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина послужили базой для определения педагогических подходов к художественно-творческой деятельности детей в условиях действия модели продуктивного образования, а также способствовали более точному, научно обоснованному плану профессионального роста учителей, что является необходимым условием для функционирования обозначенной модели.

Таким образом, разрабатывая функциональную модель продуктивного образования, мы опирались на положения о том, что индивидуальность ученика и учителя должна быть защищена принципами гуманистической педагогики, что, в свою очередь, отвечает потребностям современного общества.

В основу содержания образования школьников было положено углубленное изучение области знания «Искусство», причем область естественнонаучных и точных математических наук не должна была потерять в качестве и глубине изучения.

Сложные условия выбора концептуальных основ и соответствующих путей и принципов построения функциональной модели продуктивного образования заключаются в том, что муниципальная общеобразовательная школа обязана реализовывать традиционную образовательную практику, основанную на подчинении всех участников образовательного процесса единым внешним стандартам, формирующим личность по заранее определенным критериям, что ограничивает свободу личностного выбора как в содержании образования, так и в методике обучения.

По своему характеру цели традиционного обучения представляют формирование, а не развитие личности, а по содержанию ориентированы преимущественно на уровень знаний, умений, навыков, а не на развитие способности находить наиболее быстрые, рациональные решения, переключаться по мере необходимости на смежные области деятельности.

В современной школе сохранилось представление цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения), но предполагается наличие индивидуальной траектории движения к заданной цели.

Вместе с тем традиционный подход к школьному образованию не знает понятия «развитие», оперируя понятием «формирование», что в известной мере ограничивает свободу становления эмоциональных и духовных качеств личности.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной. Традиционная система остается единообразной:

- базисный учебный план основывается на единых стандартах;

- 75% учебных предметов школы направленно на развитие рационально-логической стороны познания;

- на предметы культурно-эстетического цикла отводится лишь 3% учебного времени;

- обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием;

- недостаточно создается условий для проявления индивидуальных способностей, творческого проявления личности.

Тем более важным представляется тот факт, что сам статус школы с углубленным изучением области знания «Искусство» изначально ориентирует педагогический коллектив на гуманистический подход к организации образовательного процесса, внимание к личности, в которой заложено стремление к самореализации, обращение в ходе педагогической деятельности к конкретному ребенку, а не к классу вообще.

Мы познакомились с опытом работы ряда отечественных средних общеобразовательных школ, которые обратились к культурно-эстетическому компоненту образования при решении задач повышении качества и эффективности образования.

Большой опыт накоплен в ГОУ СОШ №475 г. Москвы, на базе которой реализуется модель адаптивной школы (автор Н.ГТ. Капустин), работающей в режиме школы полного дня. Одним из направлений работы, обеспечивающей повышение качества образования, является совместная деятельность школы и Дворца пионеров и школьников им. А.П. Гайдара по сенсорно-моторному развитию учащихся и их социальной адаптации через занятия в кружках, студиях и клубах ДПиШ им. А.П. Гайдара по расписанию, совмещенному с расписанием уроков в школе.

Охватить детей и подростков дополнительным образованием и при этом наиболее полно учесть индивидуальные способности, интересы и возможности каждого учащегося могут Центры образования -образовательные учреждения, в которых создается блок дополнительного образования как структурное подразделение школы. Примером образовательного учреждения, в котором обратились к возможностям искусства в системе дополнительного образования достаточно широко является Центр образования № 1888 г. Москвы.

Вопросы интеграции учащихся в мировую и национальную культуры с успехом решаются в ГОУ СОШ № 1148 с этнокультурным русским компонентом образования имени Ф.М. Достоевского. Школа участвует в проекте «Ассоциированные школы ЮНЕСКО» с 1996 г. В учебно-воспитательном процессе доминирует система непрерывного образования-урок, спецкурс, творческий проект по предметам гуманитарного цикла. Культурно-эстетическое и художественное воспитание учащихся осуществляется средствами музейной педагогики на базе школьных музеев (этнографического - «Народное творчество», литературного

Ф.М.Достоевского», краеведческого - «Мое Люблино», исторического -«Музей истории школы»).

Интересный опыт работы представлен школами Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Культурно-эстетическое воспитание стало приоритетным в системе работы Янинской средней общеобразовательнй школы Всеволжского района Ленинградской области. Школа удалена даже от районного центра с традиционным Домом культуры. Педагогический коллектив для решения задач культурно-эстетического воспитания использует потенциал классных часов, делая их тематическими -продолжающими и расширяющими тематику уроков музыки и изобразительного искусства и экскурсионной работы.

Экскурсии в музеи, выставочные залы Санкт-Петербурга являются тщательно подготовленными и, после предварительной работы учителя в классе, достаточно эффективными в плане культурно-эстетического воспитания учащихся.

Средняя общеобразовательная школа №157 НИИ общего образования взрослых АПН СССР (ныне гимназия принцессы Ольденбургской г. Санкт-Петербурга) реализует культурно-эстетическое образование учащихся через гуманитаризацию учебно-образовательного процесса. В учебном плане заложено углубленное изучение иностранного языка, русской и зарубежной литературы. С 1990 г. Школа активно участвует в Международном проекте «Глобальное мышление» совместно с университетом штата Атланта (США).

Через участие в проекте школьники знакомятся с особенностями культуры США, ролью подростков в сохранении национального достояния и осуществляют обмен информацией о состоянии памятников культуры на территории города, своей страны, выполняют совместные проекты по охране памятников культуры.

Московская ГОУ СОШ №875 разрабатывает образовательное направление, базирующееся на определяющем значении предметнопространственной среды, на ее художественном освоении и осмыслении. Научный руководитель школы -, проф. Л.Г. Савенкова, - считает, что предметно-пространственное осмысление окружающей школьников среды активизирует все формы художественного мышления, формирует способности к художественному творчеству и развивает интерес к разным видам искусства с последующим выбором наиболее эффективного для выражения собственного отношения к миру.

В настоящее время в российском образовании начался процесс сближения с международным образованием. Так называемый «Болонский процесс», развивающий образовательные стандарты в странах Европы, находит отклик и в нашей стране. В 1968 году была основана организация, объединяющая международные школы - The International Baccalaureate Organization - IBO. Одной из школ, примкнувшей к этому движению, стала Московская экономическая школа (МЭШ). В центре образовательного процесса этой школы находится феномен исследования, который организует и во многом ее определяет. Важной частью образовательных программ являются предметы искусства, которые не прерываются в 5-7 классах и не переводятся в дополнительные и внеурочные часы, а органически продолжаются в старших классах вплоть до завершения курса обучения. Одна из главных позиций МЭШ - преодоление унификации, создание для каждого обучающегося широких возможностей в выборе пути к познанию мира через искусство.

Проблемы гуманизации образования, развития творческих способностей учащихся, обучение их разнообразным видам деятельности в искусстве через систему комплексного подхода к детской художественной деятельности получили теоретическую и практическую разработку в лаборатории искусств Института Художественного образования РАО, под руководством проф. Б.П. Юсова. Анализ опыта работы средних общеобразовательных школ в аспекте названных проблем осуществлен в диссертационных исследованиях В.А. Алексеева, Е.А. Елизаровой, Н.М. Сорочан, Н.Б. Гонтаровской. Данные исследования акцентируют внимание на том факте, что в современной школьной практике не используется полностью воспитательный потенциал искусства, так как искусство в школах представлено лишь в программах по таким предметам, как изобразительное искусство, музыка и мировая художественная культура, а внеурочные формы работы ориентированы на детей, имеющих определенные способности к художественному творчеству. Таким образом, в массовой практике культурно-эстетическое воспитание учащихся является, в лучшем случае, одним из направлений воспитательной работы в школе, а чаще осуществляется эпизодически. Кроме того, при проведении работы по культурно-эстетическому воспитанию учащихся почти не учитываются особенности региона и реального социума.

В диссертационных исследованиях описывается единичный опыт работы школ, пытающихся включать в свою структуру специализированные школы эстетического профиля, художественно- производственные объединения учащихся, что позволяет на определенном этапе решать вопросы самоопределения личности в культуре. Между тем, пока не было проведено исследования, обобщающего достижения различных школьных коллективов и отдельных исследователей, которое свело бы различные аспекты культурно-эстетического обучения, воспитания и развития учащихся в единую модель продуктивного образования, отвечавшую критериям качества, доступности и эффективности. Существенным является то, что модель была построена на базе реально существующего учебного заведения, работающего в соответствии с типовым положением об общеобразовательном учреждении и государственными образовательными стандартами, а не требовала бы для своей реализации особых индивидуальных условий.

В ходе данного исследования были определены приоритетные направления работы:

1. Разработка структуры образовательного пространства школы;

2. Разработка системы взаимодействия видов художественных занятий;

3. Разработка структуры полихудожественного образования школьников в сочетании с художественнно-творческой практикой;

4. Разработка содержания образования и программ по предметам культурно-эстетического цикла, входящих в области знания «Филология», «Обществознание», «Искусство», «Технология»;

5. Выбор форм, средств и методов развития индивидуальных способностей и творческого потенциала учащихся;

6. Организация межличностного общения учителей, родителей, учащихся на основе гуманистического подхода.

Сам ход работы по созданию школы с углубленным изучением области знания «Искусство», поиски наиболее рациональных и оправданных путей решения ежедневно возникающих проблем становления и роста школьного организма способствовали выбору темы исследования -«Функциональная модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств».

Объектом исследования является образовательный процесс в школе с углубленным изучением образовательной области знания «Искусство».

Предмет исследования - содержание и формы продуктивного образования школьников.

Цель исследования - определить концептуальные позиции и разработать содержание модели продуктивного образования в условиях полихудожественного взаимодействия искусств.

Задачи исследования:

1. Определить понятие «продуктивное образование» в соответствии с современными задачами развития общества, а также педагогической науки и практики.

2. Обосновать научно-педагогическую концепцию необходимости опоры на полихудожественное взаимодействие искусств в процессе построения модели продуктивного образования.

3. Выявить в ходе анализа и практики возможности и средства сближения базового и дополнительного образования в условиях средней общеобразовательной школы.

4. В условиях эксперимента определить параметры функциональной модели продуктивного образования как саморазвивающейся образовательной системы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что образование будет продуктивным, если:

1) в его основе будет заложено полихудожественное взаимодействие искусств, когда каждое искусство предоставляет свои специфические качества для развития школьников в соответствии с их возрастными особенностями;

2) функциональная модель продуктивного образования будет включать в себя несколько составляющих, взаимодействующих в условиях школьной полиэтнической среды - образовательную деятельность в учебное время, студийную и клубную деятельность, а также социальную и общественную деятельность, выходящие за пределы школы;

3) средствами искусства будет достигнута гармонизация всех составляющих образовательной деятельности, в результате чего система приобретет черты саморазвивающегося, самосовершенствующегося целого и начнет развивать наиболее актуальные направления, не разрушая при этом своих основ.

Методологической основой исследования стали:

- направления философии, определяющие целостность и многомерность постижения бытия, способность личности к саморазвитию, самосовершенствованию (И.А. Герасимов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Стенгерс);

- принцип дополнительности как основа постижения мира с помощью разных видов искусства, различных видов деятельности (Н. Бор);

- позиция «экологии культуры» как культурной среды нации и ребенка (Д.С. Лихачев);

- культурно-историческая концепция психологического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

- концепции воспитания искусством (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский);

- положения о ведущей роли воспитания и идеи целостного подхода к обучению и развитию детей (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Г.И. Филонов, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий);

- исследования закономерностей возрастного развития детей (Б.Г. Ананьев, Г. Вильсон, Л. Колберг, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Ф. Райе, Ф.И. Шмит, Д.Б. Эльконин, Б.П. Юсов);

- исследования интеграционных процессов (П.Р. Атутов, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, В.П. Кузьмин, Д. Радьяр, Б.П. Юсов). Методы исследования: теоретический анализ литературы по философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, методике общего и художественного образования учащихся; сравнительный анализ различных педагогических систем; обобщение передового опыта учителей и организаторов учебного процесса и многолетнего личного опыта работы в области организации образования школьников; педагогический эксперимент по разработке, апробации и внедрению модели продуктивного образования в практику; социолого-статистические и математические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы, а также педагогическое наблюдение, беседы с учащимися, учителями и родителями, анализ результатов творческой деятельности детей, метод экспертной оценки.

Научная новизна исследования состоит в том, что с современных позиций уточнено понятие «продуктивного образования», на основе углубленного изучения образовательной области «Искусство» разработана образовательно-воспитательная программа, позволяющая повысить эффективность образования школьников. Определена структура модели продуктивного образования, разработана концепция гармоничного взаимодействия предметов образовательной области «Искусство», разработано содержание авторских учебных курсов и педагогических технологий по предметам культурно-эстетического цикла.

Впервые для внедрения в практику общего образования предлагается функциональная модель продуктивного образования школьников, основанная на различных формах взаимодействия искусств. Это позволяет на новом качественном уровне осуществлять подготовку выпускников школы, в том числе по предметам естественно-научного и математического циклов, что подтверждается высоким процентом поступления воспитанников экспериментальной школы в ВУЗы данного профиля (73%).

Выявлены условия функционирования модели продуктивного образования, среди которых - педагогические условия (ведущая роль учителя, интегрированное педагогическое воздействие на всех уроках с опорой на предметы эстетического цикла, единство методологических подходов, дидактических принципов и методов); экономические условия (сбалансированное построение всех подразделений экономического основания жизни школы, применение методов экономического планирования и роста экономических показателей модели продуктивного образования); социальные условия (опора на принцип диалога культур).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что была выстроена научная концепция продуктивного образования, послужившая базой для создания функциональной модели. С современных позиций уточнено понятие «продуктивного образования» для государственных средних общеобразовательных школ, реализующих эстетический компонент образования. Это понятие определяется в данной работе как культурно ориентированный процесс взаимодействия школьника с интеллектуальной и художественной средой, совершенствующий его внутренний мир и умножающий его творческий потенциал.

Структурированы педагогические, экономические и социальные условия реализации исследуемой концепции в условиях школьной полиэтнической среды на основе погружения в пространство искусства в процессе индивидуального и коллективного творчества.

Практическая значимость данной работы заключается в универсальности предлагаемых методов достижения эффективности образовательного процесса, что подтверждается широким практическим внедрением и высокими показателями уровня образования в общеобразовательной школе, которое получили участники данного эксперимента.

Выводы, положения и методы данного исследования частично или в виде предлагаемой функциональной модели могут быть применены в любой общеобразовательной школе и способствовать увеличению продуктивности образования в целом.

Материалы исследования могут быть использованы в методологической и педагогической подготовки студентов педагогических ВУЗов и в системе переподготовки педагогических кадров и руководителей образовательных учреждений разного типа.

Достоверность исследования обусловлена исходной теоретико-методологической базой, разнообразием методов и валидностью результатов исследования, а также многолетней опытно-экспериментальной педагогической работой автора в различных общеобразовательных школах.

Этапы исследования.

I этап (1989-1997). Изучение и анализ педагогической практики общеобразовательных школ Санкт-Петербурга (№157) и Ленинградской области (Янинская средняя общеобразовательная школа Всеволожского района Ленинградской области) и г. Москвы (ГОУ СОШ №475, ГОУ СОШ №1148) в направлении взаимодействия искусств и роли искусства в общем развитии школьников. Отбор и изучение научно-методической, психологической и педагогической литературы, близкой теме исследования. Разработка цели, задач, гипотезы эксперимента, создание рабочих моделей для выявления компонентов продуктивного образования.

II этап (1997-2002). Построение базы для формирующего эксперимента, создание, лицензирование и отработка учебного плана школы нового типа - с углубленным изучением области знания «Искусство». Осуществление педагогической работы с учителями-исследователями по вхождению в процесс работы на базе предложенной модели продуктивного образования.

III этап (2002-2006). Новый, более высокий уровень проверки качества эксперимента и его результатов на базе школы №1942 в статусе экспериментальной площадки Российской академии образования. Работа над текстом диссертации, обсуждение положений исследования на научно-практических конференциях и педагогических совещаниях.

Апробация исследования и внедрение его результатов проходила в ходе экспериментальной работы в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе с углубленным изучением области знания «Искусство», а также в общеобразовательных школах №№ 475, 1148 г. Москвы, гимназии принцессы Ольденбургской (школы №157) Санкт-Петербурга, Янинской средней общеобразовательной школе. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях и семинарах, проводимых на базе Института художественного образования Российской академии образования (2001-2006 гг.), в Юго-Восточном окружном управлении образования Департамента образования г. Москвы (2001-2006 гг.), на научно-практических семинарах Комитета образования Ленинградской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала ГОУ средняя общеобразовательная школа № 1942 с углубленным изучением области знания «Искусство». В эксперименте участвовали следующие структурные подразделения школы: три возрастные ступени обучения, отделение предпрофильной и профильной подготовки, Центр творчества (литературный клуб «Парус», клуб юных журналистов «Мы», клуб интернациональной дружбы, клуб «Мифология и фольклор», кружок «Народно-прикладное искусство», музыкальные и художественные студии), школьный музей Декоративного искусства, психологическая служба, Оздоровительный центр.

Коллектив школы рассматривался как опережающая группа по отношению к коллективам других школ. Такой подход был обусловлен тем, что изначально школа была заявлена как школа с углубленным изучением образовательной области «Искусство». Это повлекло за собой серьезную работу по объединению в единое целое классно-урочных форм занятий и занятий в области дополнительного образования. Таким образом, все дети, которые пришли учиться в эту школу с самого начала ее деятельности находились в условиях действия экспериментальной работы, которая дала убедительные результаты в виде высокого уровня успеваемости, многочисленных побед учеников школы на различных конкурсах российского и международного уровня, их профессиональной ориентации.

К эксперименту было привлечено более 1500 человек, в 2002 г. школа получила общественную аккредитацию в Российской академии образования и стала экспериментальной площадкой РАО.

На защиту выносятся следующие положения: На защиту выносятся следующие положения:

1. На современном этапе продуктивным является образование, в процессе которого в государственных средних общеобразовательных школах, реализующих эстетический компонент образования, происходит эффективное взаимодействие школьника с интеллектуальной и художественной средой, влияющей на совершенствование его внутреннего мира и развитие творческого потенциала.

2. Функциональная модель продуктивного образования позволяет достигнуть гармоничного объединения гуманитарного, естественнонаучного и математического направлений развития школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств.

3. Для реализации функциональной модели продуктивного образования школьников необходимыми условиями являются: а) сближение общеобразовательной школы и областью дополнительного образования школьников; б) разнообразные формы социально-психологического взаимодействия; в) совместная деятельность школы и различных учреждений культуры (музеев, театров, филармоний и пр.).

4. Эффективность образования достигается за счет гибкого, сбалансированного построения подразделений школы, их содержательного взаимодействия, использования методов планирования и роста экономических показателей модели продуктивного образования.

5. Универсальность разработанной функциональной модели продуктивного образования школьников обусловлена ее педагогическим потенциалом и возможностями реализации в условиях муниципальной средней общеобразовательной школы вне зависимости от ее профиля.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шульгина, Ирина Борисовна

Выводы II Главы:

1. В ходе исследования был выявлен ряд закономерностей, способствующих продуктивности образования.

2. Построение образовательного процесса на основе полихудожественного подхода обеспечивает реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации образования при условии внедрения современных педагогических технологий.

3. Логическая взаимосвязь базового и дополнительного образования возможна при условии рационального распределения часов школьного компонента при формировании учебного плана и организации дополнительного образования как целостной системы.

4. Усиление роли школы в реальном социуме возможно при активном включении семьи как основного элемента социума в образовательный процесс.

5. Повышение уровня качества и эффективности образования при соблюдении принципа доступности возможно при соответствующем программно-методическом, кадровом и материально техническом оснащении образовательного процесса.

6. Продуктивное образование (качественное, доступное и эффективное) является основой социализации личности, формирования ее социальной активности.

Заключение

Построение функциональной модели продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств было подготовлено продолжительной многоаспектной исследовательской деятельностью.

На основе изучения философской, этической, исторической, искусствоведческой и педагогической литературы были определены исторические истоки модели продуктивного образования, выделены и описаны идеи и теории совершенного устройства общества и воспитания человека.

В результате изучения особенностей и условий региона, а также потребностей социума в образовательных услугах на современном этапе развития общества и образования была определена специфика культурообразующей роли школы, заключающейся в подготовке детей и подростков к взрослой жизни.

В течение ряда лет изучался и систематизировался опыт работы отечественных средних общеобразовательных школ по активизации культурно-эстетического компонента и его роли в развитии образовательного пространства школы, ориентированного на различные формы образования и взаимодействия с социумом. В результате этой работы было дано определение понятию «продуктивное образование», доказано, что продуктивным является такое образование, которое представляет собой процесс взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и созревает для умножения потенциала самой среды, приобретая черты социально-активной личности.

Были раскрыты формальные и содержательные стороны понятия «продуктивное образование», определены его характеристики (качество, доступность, эффективность).

В данной работе проанализирована деятельность ряда средних общеобразовательных школ Москвы, Санкт-Петербурга, Ленинградской области (пос. Янино Всеволжского района), на основе чего была выявлена специфика продуктивного образования в условиях взаимодействия традиционного и инновационного подходов к образованию школьников в различных звеньях образовательного процесса.

В процессе работы над диссертационным исследованием была обоснована необходимость внедрения современных педагогических технологий, позволяющих реализовать принцип гуманизации образования. В процессе работы была обоснована и описана педагогическая модель продуктивного образования на основе полихудожественного взаимодействия искусств.

В ходе экспериментальной работы была выявлена логическая взаимосвязь базового и дополнительного образования, условием которой стало рациональное распределение часов школьного компонента при формировании учебного плана и развития структурных подразделений школы.

Было выявлено, что усиление роли школы в реальном социуме становится возможным при активном включении семьи в образовательный процесс. Включение семьи в образовательный процесс позволяет решить вопросы адаптации инонациональных семей, мигрировавших в крупный мегаполис Москву из различных регионов и создающих полиэтническую среду в социуме и школе. Общее повышение уровня качества и эффективности образования при соблюдении принципа доступности становится возможным при достижении современного уровня научного, программно-методического, кадрового и материально-технического обеспечения образовательного процесса.

В ходе эксперимента были определены приоритетные направления развития образовательного пространства школы на основе полихудожественного взаимодействия искусств, обеспечивающего развитие социальной активности личности.

Таким образом, в результате изучения теоретических источников, опыта педагогической работы по исследуемому вопросу, обобщения собственного педагогического и административно-организационного опыта работы была построена функциональная модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Продуктивным является образование, которое способствует развитию процесса взаимодействия человека с интеллектуальной и художественной средой, строится на организации условий для приобретения учащимися собственного опыта посредством практической деятельности, направленной на получение качественного личностно значимого результата, который личность воспринимает для совершенствования собственного внутреннего мира.

2. Основным качеством продуктивного образования является его культуроцентризм, что позволяет вывести на новый, более высокий уровень качества школьного образования, обеспечивающего способность учащихся к освоению новых информационных пространств, его доступность и эффективность, когда высокие результаты достигаются комплексными действиями в рамках существующей системы.

3. Определяющее значение в действии модели продуктивного образования принадлежит полихудожественному подходу, основанному на взаимодействии различных видов искусства и различных видов деятельности, что обеспечивает наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала школьников.

4. Разработанная в данном исследовании функциональная модель продуктивного образования школьников обладает универсальным характером, так как может быть реализована в условиях муниципальной средней общеобразовательной школы вне зависимости от ее профиля.

5. Реализация модели продуктивного образования позволяет достигнуть необходимый баланс между традиционной системой школьного образования и гуманистическим подходом, составляющим основу современного направления в педагогической науке не разрушая, а развивая уже существующие связи и взаимодействия.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шульгина, Ирина Борисовна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психологический журнал, 1983, т. 6, №5

2. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности //Вопросы психологии, 1999, №6. С. 100-110

3. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Вопросы творческого изучения. Л.: Наука, 1982. -С. 236-242.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -СПб: ПИТЕР, 2001.-272 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001. -279 с.

6. Антология мировой философии в 4-х т. М.: Мысль, 1969-1972 -(АН СССР. Ин-т философии. Филсоф. наследие).

7. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М: Союз художников, 1981.-351 с.

8. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. -М.: Новая Москва, 1925.-212 с.

9. Бахтин Михаил. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. СПБ: Азбука, 2000. 336 с.

10. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. -М.: Искусство, 1994. 458 с.

11. Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования // Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской конференции 2001 г. «Обновление российской школы» // http: // www.eidos.ru // conf/2001.

12. Бурлина Е.Я. Город. Страна. Планета. Модели гуманизма в художественной культуре. Самара: Самарский дом печати, 1995.-148 с.

13. Бычков В.В. Эстетический лик бытия. М: Знание, 1990. 65 с.

14. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 256 с.

15. Взаимодействие и синтез искусств. Л.: Наука, 1978

16. Взаимодействие искусств в духовном развитии школьников. Ворошиловград, 1990. 181 с.

17. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М.: Искусство, 1989. 133 с.

18. Воробьев Л. Утопии и действительность. // Утопический роман XVI-XVII веков. -М., 1971

19. Вступительные письма/Mop Т. Утопия. М., 1987

20. Выготский Л.С., Воображение и творчество в детском возрасте.: -Спб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

21. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -248 с.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. — 334 с.

23. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

24. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.: Академия, 1998. - 432 с.

25. Герцман Е.В. Музыка античной Греции и Рима. Спб., 1995. - 104 с.

26. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс, 1990.-495 с.

27. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование-4» на 2005-2007 г.г., Центр «Школьная книга», М., 2005.- 198 с.

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 480 с.

29. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии, 1981, № 12. С. 14-46.

30. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

31. Данилина Р.А. Гуманитарно-художественное воспитание как приоритетное направление современной образовательной школы. Автореф. дис. на соиск. к. п. н. М., 2001. - 18 с.

32. Демчинский В.Ф. Формула личности// Мир психологии, 2001, № 3

33. Добролюбов Н.А. Избранное. Государственное издательство детской литературы Мин Просвещение РСФСР, М., 1954. - 382 с.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб: Питер, 1999.-368 с.

35. Дудинска Э., Милза М. Управленческие информационные системы // Проблемы теории и практики управления. М., 1996, №1.

36. Дьяконова И.В. Признание и поддержка творческого самовыражения учащихся как фактор развития их личностного достоинства// http:// www.fegi. ru/ education/ gym2/m-ze!.htm

37. Ермаш Г.Л. Искусство как творчество. М.: Искусство, 1972. - 183 с.

38. Ершова А.П. Феномен театрального творчества школьников (анализ с эстетико-педагогических позиций)// В сб. Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. мед. ун-та, 1997. С. 238-252

39. Зеньковский В. История русской философии. М.: ЭКСМО-пресс, Харьков: Фолио, 2001. 896 с.

40. Зиновкина М. Креативная технология образования// Высшее образование в России, 1999, № 3. С. 99-110.

41. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд. испр. и доп. Самара, 1998. 296 с.

42. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.

43. Зись А.Я. В поисках художественного смысла. М.: Искусство. 1991.-350 с.

44. Зись А.Я. Виды искусства. М.: Знание, 1979.-128 с.

45. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х т. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.-642 с.

46. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997. - 245 с.

47. Информация и коммуникация в развитии человека и осмыслении им себя в социальной эволюции // Мир психологии, № 2, 2000.

48. Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. науч. статей. М.: ИХО РАО, 2003, - 274 с.

49. Искусство и дети. Эстетеическое воспитание за рубежом / Ред. сост. В.П. Шестаков. - М.: Искусство, 1969. - 304 е.: ил.

50. Искусство и среда в системе художественно-творческого развития школьников: Интегрированные педагогические технологии. Выпуск 2. Из опыта работы школы-лаборатории № 875. / Ред. и сост. Л.Г. Савенкова. М., 2003. - 275 с.

51. Искусство и среда в художественно-творческом развитии школьников / Под ред. Л.Г. Савенковой. М.: ИХО РАО, 2001. - 339 с.

52. Искусство и среда в художественно-творческом развитии школьников. Сб.: Из опыта работы школы-лаборатории № 875. / Ред. и сост. Л.Г. Савенкова. М., 2001. - 339 с.

53. Исследование группы «Альтернативные перспективы гуманитарных коммуникаций в современном образовании» // httpy/flogiston. ru/talk/altcom. Shtml.

54. Исследование художественных интересов школьников. / Под ред. Квятковского Е.В., Фохта-Бабушкина Ю.У. М.: Просвещение, 1970. -160 с.

55. К новой программе развития образовательной системы г. Москвы. М.: МИРОС, 1996.

56. Каабе Э. Путешествие в Икарию. М. - Л. 1948. Т. 1.

57. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. М.: Музыка, 1984.-206 с.

58. Кабкова Е.П. Синтез искусств на уроке «Мировая художественная культура» // В сб. «Синтез в русской и мировой художественной культуре. М.: Изд-во МПГУ, 2001

59. Кабкова Е.П. Торжество почемучек: художественная культура для детей (книга для учителей и родителей). М.: ИХО РАО, 2003. - 104 с.

60. Как работает продуктивный педагог // Новые ценности образования, 2004, выпуск 4 (19).

61. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. докт. дис. по психологии. Л., 1985

62. Капустин Н.П., Пронина Н.Г. Адаптивная школа это путь к успеху каждого. -М.: 1999-76 с.

63. Кирнос Д. Индивидуальность и творческое мышление. М.: Просвещение. 1992.- 172 с.

64. Киященко Н.И. Мировоззренческий потенциал эстетического сознания/Эстетическое сознание личности. М.: ИФ РАН, 1995

65. Клюева И.Н., Зуйкова Е.И., Савенкова Л.Г. Калейдоскоп (для детей дошкольного возраста) // Комплект интегрированных полихудожественных программ. М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 11-68

66. Кобзарь Б.С. Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия // Мир образования образование в мире, 2001, №1.

67. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя/Под общей ред. Юсова Б.П. Москва-Мурманск, 1995 107 с.

68. Козловски П. Общество и государство: неизбежный дуализм. -М.: Республика, 1998.-368 с.

69. Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества: Планы и сценарии уроков изобразительного искусства. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 176 е., 16 с. ил.: ил.

70. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

71. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // на пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. ИОСО РАО, 2000 // http: // www.eidos.ru/jopurnal/2002/0525.htm.

72. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск: Изд-во «Наука». Сиб. отделение, 1975. 232 с.

73. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НОПО«МОДЭК», 1997-47 с.

74. Краевский В.В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-96 с.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ 1994. - 165 с.

76. Крылова Н.Б. Социокультурные контекст образования// новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. С. 67-99

77. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего обучения. Замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии, 1998, №5. С. 6-59.

78. Кузьмина О.Д. О развитии творческой активности детей на уроках искусства. БГПУ. http:// www.fegi. ru/ education/gym2/m-zel.htm

79. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М: Сфера, 1999. 192 с. 97.Культура, культурология образования (Материалы круглого стола)// Вопросы философии, 1997, № 2. С. 12-17

80. Левшина И. С. Как воспринимается произведение искусства (из опыта социологического исследования). М.: Знание, 1993. 96 с.

81. Леонтьева О.М. Город как школа. На путях к новой школе. №3, 2003

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004.-352 с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. 463 с.

84. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998.-98 с.

85. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку//В сб. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997

86. Лихачев Д.С. Земля родная: Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1983.

87. Лихачев Д.С. Прошлое-будущему (статьи и очерки). Л.: Наука, 1985.-575 с.

88. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

89. Лихачев Д.С. Экология культуры // Москва, 1979, № 7

90. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика. М., 1974

91. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политическая литература, 1991, с. 523.

92. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис. Издательская группа «Прогресс», 1992.—272 с.

93. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. 251 с.

94. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыты, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985.-316 с.

95. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М,: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. - 143 с.

96. Мелик-Пашаев А.А. Художественная культура: трансляция и (или) порождение//Мир психологии, 2000, № 3

97. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.-Воронеж, 1998. 231 с.

98. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблем, эстет, воспитания. // Кн. Для учителя. 2-е изд., перераб. и доп., - М.: Просвещение, 1987. -255 е., 32 л. ил.: ил.

99. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 155 с.

100. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Программа развивающего обучения. М.: Интор, 1998. 32 с.

101. Обновление российской школы. Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской научно-практической конференции // http://www.eidos.ru/conf/2001

102. Ю4.0нушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб., Воронеж, 1995.- 231 с.

103. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» Москва, 2001 // Под ред. Л.Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, 2001. - 347 с.

104. Печко Л.П. Искусство как среда эстетического развития в школе //Эстетическая среда и развитие культуры личности. М.-Елец, межвузовский сборник научных трудов, 1999. С. 5-27.

105. Печко Л.П., Торшилова Е.М., Сухова Т.И. Воспитание у подростков и молодежи творческой активности. М.; ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1986.- 53 с.

106. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитания человека. М: ВНМЦ НТ и КПР МКСССР, 1991.- 102 с.

107. Проблемы развития личности в образовательном пространстве. Материалы научно-методической конференции. / Под общ. ред. Е.В. Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.

108. Протопопов Ю.Н. Принципы педагогической работы со школьниками в условиях художественных музеев // Современные подходы к теории эстетического воспитания / Материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999

109. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. 752 с.

110. Ражниклов В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994.- 142 с.

111. Развитие идей художественного образования и эстетического воспитания в XX веке// Материалы конференции «К 70-летию Института художественного образования» 1-6 февраля 1999 г. М., 1999.- 414 с.

112. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПБ.: ПИТЕР, 1999.-688 с.

113. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1995.116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ.: ПИТЕР,1999.- 720 с.

114. П.Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопрсы психологии. 1960. №3.

115. Руссо Ж.Ж. Об искусстве: Статьи, высказывания, отрывки из произведений. Л.: Искусство, 1959. - 295 с.

116. Руссо Ж.Ж. Эмиль или О воспитании Л.: Искусство, 1959. - 205 с.

117. Рыбникова М.А. Кружки учащихся. М., 1918. 54 с.

118. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. 220 с.

119. Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство» / Педагогические технологии и механизмы художественно-творческого развития детей: интегрированные формы обучения. М.: 2006. - 235 с.

120. Савенкова Л.Г. Интеграция в педагогике искусства. / Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. Сборник научных статей. М.: 2003. - 267 с.

121. Савенкова Л.Г. Человек в мире пространства и культуры. -М.: ООО «Изд. дом Магистр-Пресс», 2000.-288 с.

122. Священник Павел Флоренский. Избранные труды по искусству. -М.: Изобразительное искусство, 1996.-336 с.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических ВУЗов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

124. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: учебное пособие. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 264 с.

125. Сирано де Бержерак. Иной свет, или Государства и империи Луны. -М.-Л., 1931

126. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования, 2001, №1.

127. Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФ РАН,1998.-313 с.

128. Современные образовательные технологии в практике учителя мировой художественной культуры. Мю: МИОО, 2003 - 152 с.

129. Современные подходы к теории эстетического воспитания / Материалы и тезисы Буровских чтений. Отв. ред. Л.П. Печко М.: ИХО РАО,1999.-207 с.

130. Сухомлинский В.А. Не только разумом, но и сердцем. : СБ. ст. и фрагментов из работ / Сост. и автор предисл. Л.В. Голованов. -2-е изд. М.: Мол.гвардия, 1990. - 139 с.

131. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 2-е изд. Киев: Изд-во Радяньска школа, 1972. - 244 с.

132. Торшилова Е.М. Современные школьники: ценностные ориентации, предпочтения, вкусы // Известия РАН, №4, 2001.

133. Усов Ю. Н. Экранные искусства в эмоционально интеллектуальном развитии школьников //Материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999.-С. 139-141.

134. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. T.l-2/Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1974. -364 с.

135. Ш.Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М: Знание, 1982.- 109 с.

136. Хайкин B.J1. Активность как феномен культуры//Мир психологии, 2000, № 3

137. Химик И.А. Как преподавать мировую художественную культуру: кн. для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. - 157 с.

138. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 296 с.

139. Художественная культура и развитие личности // Отв. редактор Ю.У. Фохт-Бабушкин. М.: Педагогика, 1987

140. Шапинский В.А. Видеокультура как фактор формирования эстетической культуры российской молодежи// В сб. Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФРАН, 1998. С. 268-288

141. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1958.-432 с.

142. Шерги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997

143. Школа диалога культур. Основы программы. Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. 96 с.

144. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения).: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 42 с.

145. Школяр J1.B. Музыкальное образование в школе. М.: Академия, 2001.-232 с.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры, М.: Владос, 1999. - 360 с.

147. Энгельмейер П.К. Теория творчества Спб: 1910. 130 с.

148. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). М.-Луганск: Межвузовский сборник научных трудов, 2000. 4.11

149. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1973

150. Юсов Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников //Педагогика искусства: В творческом поиске. Материалы

151. Всерос. совещания-семинара. Самара, 3-6 дек. 1996 г. М.-Самара ИЦЭВ РАО, Самар. ИПРО, 1996

152. Юсов Б.П. О возрастных особенностях полихудожественного развития старшеклассников. Рукопись, 2001

153. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Известия Российской академии образования. -М., 2001, №4

154. Юсов Б.П. и другие. Виды искусства и их взаимодействие. Сб. науч. статей М.: ИХО РАО, 2001. - 212 с.

155. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе / Виды искусства и их взаимодействие. М.: ИХО РАО, 2001.-210 с.