Формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Сапрыкина, Екатерина Васильевна

• Сапрыкина, Екатерина Васильевна
• кандидат наук
• 2015

Оглавление диссертации кандидат наук Сапрыкина, Екатерина Васильевна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ КАДЕТСКОГО УЧИЛИЩА

1.1 Умение учиться у обучающихся как педагогический феномен

1.2 Возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся

1.3 Структурно-функциональная модель формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ КАДЕТСКОГО УЧИЛИЩА

2.1 Логика и содержание экспериментальной работы_по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища

2.2 Опыт формирования умения учиться у обучающихся_кадетского училища

2.3 Результаты экспериментальной работы по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется целым рядом процессов в социальной, педагогической, экономической сферах, обусловленных современными требованиями, предъявляемыми к выпускнику школы, которые должны не только обладать определенным запасом знаний, но и быть высокоинтеллектуальной, конкурентной, предприимчивой личностью, способной к саморазвитию в различных областях деятельности, уметь гибко реагировать на изменения в окружающем мире, самостоятельно принимать решения, прогнозировать и предупреждать последствия своей деятельности, сотрудничать, постоянно совершенствовать свои знания.

В связи с этим актуализируются положения, отраженные в нормативных документах Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее - ФГОС ООО), Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025г., государственная Программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.», проект «Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»), указывающие на необходимость поиска новых подходов и ориентиров для современной школы, среди которых результатом образования будет не наращивание предметной информации, а формирование комплекса умений, позволяющих добиваться требуемого результата, часто в неопределенных, проблемных ситуациях.

Отсюда меняются задачи, решаемые педагогами в современном образовательном процессе: это не только передача объективных знаний обучающимся, но и развитие их инициативы и самостоятельности, организация их деятельности таким образом, чтобы каждый мог реализовать свои способности и интересы. На практике это требует создания условий, в которых становится возможным для обучающихся развитие их интеллектуальных, познавательных способностей, получение опыта применения полученных

знаний в различных ситуациях учебной и внеучебной деятельности, переориентация на практико-ориентированнуга составляющую образования на основе актуализации индивидуальных образовательных маршрутов, применения технологий проектного, исследовательского обучения.

Однако специфика образовательного процесса современной образовательной организации заключается во временной и пространственной разобщенности, высокой вариативности учебного содержания, ориентации педагогов на достижение частных знаниевых результатов. Результаты психолого-педагогических исследований (H.A. Менчинская) указывают на то, что новообразования умений обучающихся протекают медленнее, чем новообразования знаний. В связи с этим актуализируется проблема формирования умения учиться не только как универсальных способов освоения и применения знаний в ходе учебной деятельности, ее метарезультата, но и как жизненно важных умений, направленных на совершенствование личности на данном этапе развития.

«В школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать. Школьники должны учиться умению отказываться от устаревших идей, а также тому, как и когда их заменять. Короче, они должны научиться учиться» (С.Г. Воровщиков). Формирование у школьников потребности и способности к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни, сформировать умение учиться - одна из стратегических целей, стоящих перед современной российской школой (Т.Е. Демидова).

В работах современных исследователей формирование умения учиться рассматривается в качестве базовой образовательной задачи (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, H.A. Володарская, O.A. Карабанова, Н.Г. Салмина); фундамента учебно-познавательной деятельности человека на протяжении всей его жизни (С.Г. Воровщиков). Именно отсутствие умения учиться, во-первых, является одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости (JT.C. Славина, H.A. Менчинская, Н.П. Локалова,

И.Ю. Кулагина). Во-вторых, указывает на недостаточно высокое качество современного российского школьного образования. В-третьих, объясняет неудовлетворительные результаты старшеклассников России (международное исследование PISA-2000 (Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова, Г.Н. Кудина, О.В. Соколова).

Ответом на поставленные обществом задачи стало создание образовательных организаций нового типа, в которых отечественные достижения сочетаются с инновационными педагогическими методами, технологиями (гимназии, лицеи, кадетские училища), появление форм самообучения (электронное обучение с использование дистанционных образовательных технологий, интерактивное, автономное, дополнительное, семейное, экстернат).

Роль и место образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться изучены недостаточно, что актуализирует поиск педагогических условий формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в науке сложились предпосылки решения проблемы формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища:

- в работах философов раскрыта сущность понятия «умение учиться» с позиций диалектики (Аристотель, Гегель, Платон); гносеологии (Ф. Бэкон, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Феррьер); саморазвития личности (М. М. Бахтин, В.П. Зинченко, М.С. Каган, П.Ф. Каптерев); личностного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.П. Зинченко);

- в психологии выделены подходы к изучению средств эффективного учения, составляющих содержание «умения учиться» (И.И. Ильясов, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, O.E. Мальская, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, A. Brown, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamäki);

- в исследованиях педагогов отражена специфика учебной деятельности школьников (В.И. Андреев, Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,

В.Г. Разумовский, Т.И. Шамова), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), содержания и структуры понятия «умение учиться» (А.К. Дусавицкий, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер,

A.B. Усова и др.); формирования общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, С.Г. Воровщиков, Т.Е. Демидова, Т.В. Кириллова, H.A. Лошкарева, В.Г. Рындак и др.); исследование умения учиться в рамках концепции «универсальных учебных действий» (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, С.Г. Воровщиков, O.A. Карабанова, J. Raven);

- социологи «умение учиться» рассматривают как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания в процессе субъект-субъектного взаимодействия с педагогом, группой или классом учащихся (Р. Мертон, П.А. Сорокин, Т. Парсонс);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования раскрыты в работах В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Краевского,

B.Г. Рындак, М.Н. Скаткина, Р. Marion, R. Säljö,N. Entwistle; личностно ориентированного подхода в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; системно-деятельностного подхода — А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, Л.Г. Петерсон, В.Д. Шадрикова; аксиологического подхода в работах В.А. Кан-Калика, A.B. Кирьяковой, Н.Д. Никандрова;

- вопросы кадетского образования исследованы В.Н. Бондаренко, Н.С. Костоусовым, В.М. Крыловым, В.М. Курмышевым, Э.М. Филипповым; социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов (С.Н. Смирнов, A.B. Пешкова); проектирования региональных моделей системы кадетского образования А.Ф. Бахваловым, В.И. Данченко, Е.И. Казаковой; особенности образовательного процесса в кадетском училище Н.И. Алпатовым, A.A. Михайловым, P.JI. Рождественской.

В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют диссертационные исследования:

- на соискание степени доктора педагогических наук: Т.И. Шамова «Проблема активизации учения школьников (дидактическая концепция и пути

реализации принципа активности в обучении)» (Москва, 1978), Т.В. Кириллова «Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы: на материале естественнонаучных дисциплин» (Чебоксары, 2001); Т.Е. Демидова «Профессиональная подготовка будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников» (Брянск, 2005); С.Г. Воровщиков «Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников» (Москва, 2007).

- на соискание степени кандидата педагогических наук: А.И. Файбушевич «Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе изучения литературы» (Новосибирск, 1972), Н.И. Шевченко «Дидактические условия формирования общеучебных интеллектуальных умений у учащихся 5-6 классов основной школы» (Москва, 1999), И.Л. Кибальченко «Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников» (Таганрог, 2000), Т.В. Лефтерова «Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности» (Сургут, 2000), С.А. Нелюбов «Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности» (Новосибирск, 2001), И.А. Щуринова «Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения» (Тула, 2003), Е.В. Ключенко «Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся» (Ставрополь, 2003), М.П. Ильина «Формирование общеучебных умений у младших школьников средствами краеведения» (Стерлитамак, 2004), И.А. Юмашева «Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде» (Оренбург, 2005), Е.А. Прибыткова «Общеучебные умения как основа формирования ключевых компетенций учащихся среднего профессионального образования» (Москва, 2006), Гуляева А.Н. Педагогическое обеспечение учебной самостоятельности младших школьников» (Якутск, 2006), Е.В. Вязовова «Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора

1

I

учебных действий (на примере обучения математике)» (Екатеринбург, 2007), Г.В. Александрова «Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка» (Москва, 2008), Г.Л. Маршанова «Методическая система формирования и развития общеучебных умений учащихся при изучении химии в общеобразовательной школе» (Москва, 2009), Л.Ф. Батан «Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы» (Томск, 2009), Л.Н. Николаева «Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков» (Москва, 2009), Т.Н. Коренякина «Формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска»» (Астрахань, 2010), Л.Р. Сапачева «Формирование у младших школьников учебной самостоятельности» (Москва, 2010), О.Г. Проказова «Организация исследовательской деятельности учащихся в школе» (Астрахань, 2010), A.M. Суковых «Формирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников» (Ростов-на-Дону, 2011), М.В. Енжевская «Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности» (Тверь, 2012), O.A. Митрахович «Формирование у старшеклассников умения работы с информацией» (Москва, 2012), Л. А. Теплоухова «Формирование универсальных учебных действий учащихся основной школы средствами проектной технологии» (Ижевск, 2012), Д. Д. Кечкин «Формирование универсальных учебных действий младших школьников в процессе освоения физкультурной деятельности (Пермь, 2013), C.B. Чопова «Формирование универсальных учебных действий учащихся профильных классов» (Москва, 2013), H.A. Богданова «Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги» (Ростов-на-Дону, 2014), О.Н. Логвинова «Развитие умения самоорганизации учебной деятельности в технологическом образовании школьников» (Москва, 2014), Д.А. Хомякова «Формирование универсальных учебных действий как основы метапредметных образовательных результатов учащихся основной школы в

процессе решения задач по информатике» (Киров, 2014), Н.В. Жулькова «Ситуационные задачи по химии как средство формирования универсальных учебных действий учащихся» (Москва, 2014), В.Н. Пустовойтов «Формирование познавательной компетентности у старшеклассников в процессе обучения (на примере изучения предметной области математика и информатика)» (Москва, 2015).

Выявлено, что в контексте «умения учиться» используются термины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «учебная самостоятельность», «универсальные учебные действия», «саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность», что свидетельствует об отсутствии единого подхода в понимании понятия «умение учиться». Формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища обладает значительными педагогическими возможностями, продуктивная реализация которых обусловлена необходимостью преодоления имеющихся противоречий между:

на социально-педагогическом уровне: объективной потребностью современного общества в личности, способной в условиях динамически развивающегося объема информации самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать, оценивать свои достижения, и недостаточной сформированностыо умения учиться у обучающихся/

- на научно-теоретическом уровне: компетентностной значимостью умения учиться для обучающихся в их последующем личностном становлении и необходимостью более полной реализации возможностей образовательного процесса кадетского училища для оптимизации исследуемого процесса;

- на научно-методическом уровне: потребностью практики в научно-методическом обеспечении формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища и недостаточной разработанностью педагогических условий, содержания, средств, методов, форм данного процесса в педагогической науке.

На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, педагогические условия и средства, обеспечивающие успешность формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища?

Степень разработанности изучаемой проблемы в современной педагогической науке, необходимость решения противоречий обусловили выбор темы исследования: «Формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища».

Цель исследования - обосновать и в ходе эксперимента проверить эффективность структурно-функциональной модели формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Объект исследования — формирование умения учиться у обучающихся.

Предмет исследования - формирование умения учиться у обучающихся в образовательном процессе кадетского училища.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что умение учиться как базовое универсальное метаумение, характеризующее интеллектуальную деятельность субъекта по осознанному, целенаправленному преобразованию его образовательных интенций из цели обучения в средство саморазвития, формируется, если:

- образование в кадетском училище характеризуется интеллектуально-личностной направленностью, приоритетностью создания условий для обеспечения планируемых результатов по достижению целевых установок, формированию компетентностей обучающихся, их интеллектуального и творческого развития и самосовершенствования;

- моделирование процесса формирования умения учиться у обучающихся основано на системно-деятельностном, личностно ориентированном, аксиологическом подходах;

эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий:

-направленностью мотнвационно-ценностной установки обучающихся на проектирование субъектной стратегии образования;

-актуализацией научно-ценностного смысла учебной деятельности;

-включением обучающихся в практико-преобразующие и научно-исследовательские процессы на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятия «умение учиться у обучающихся кадетского училища».

2. Раскрыть возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие сущность умения учиться, методология научно-педагогического исследования, теории системно-деятельностного, аксиологического, личностно ориентированного подходов.

Теоретические основы исследования:

- на философском уровне базируются на вопросах теории познания, диалектических, гносеологических концепциях образования, теориях самопознания и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Аристотель, Н. Бердяев, Ф. Бэкон, Гегель, Р. Декарт, В.П. Зинченко, И. Кант, Платон, Вл. Соловьев, A.A. Ухтомский, М. Хайдеггер);

- на общенаучном уровне составляют теории: деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); исследования в

области формирования умений (Л.Г. Асмолов, С.М. Бондаренко, С.Г. Воровщиков, Л.И. Липкина, H.A. Лошкарева, Т.В. Матис, В.М. Полонский, Ю.А. Полуянов, В.Г. Рындак, Г.П. Стефанова, В.А. Сухомлинский, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, Т.Н. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.); идеи и положения системно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин); аксиологического (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Брушлинский, A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандров), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов;

- на конкретно-научном уровне представлены методологией педагогики (Е.В. Бережнова, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, Н.В. Назаров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, В.Г. Рындак); исследованиями феномена образовательного процесса в кадетском училище (Н.И. Алпатов, В.Н. Бондаренко, Н.С. Костоусов, В.М. Крылов, В.М. Курмышев, A.A. Михайлов, Р.Л. Рождественская, Э.М. Филиппов); использования познавательных задач, проблемных и рефлексивных ситуаций в учебной деятельности (Е.К. Бондаревская, H.A. Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Усова); формирования общеучебных компетенций и универсальных учебных действий (В.И. Байденко, Л.Н. Болотов, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына).

- на технологическом уровне — положения методологии педагогики и научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков); положения о структуре научно-педагогического исследования (Л.Н. Горбунова, A.M. Новиков, В.Г. Рындак, Н.Л. Коршунова).

Исследование проводилось с 2011 по 2015 годы и включало три этапа.

На первом этане - проблемно-поисковом (2011-2012 гг.) - изучались исследования по проблеме формирования умения учиться; на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы обоснована проблема и сформулирована тема исследования, определены объект и предмет, поставлены цель и задачи; проводился анализ отечественной литературы для определения теоретических и методологических основ исследования;

*

разработана программа исследования и определена логика научного поиска; анализировались научно-педагогические исследования на предмет наличия исходных знаний о феномене умения учиться. Основные методы исследования: анализ, синтез, моделирование гипотезы исследования, проектирование результатов и процессов.

На втором этапе - содержательно-формирующем (2012-2014 гг.) -проведены формирующий этап опытно-экспериментальной работы, апробация и коррекция структурно-функциональной модели формирования умения учиться и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации. Основные методы исследования: моделирование в вариативных педагогических контекстах, педагогический (формирующий) эксперимент, анализ динамики результатов, методы математической статистки.

На третьем этапе - результативно-оценочном (2014-2015 гг.) -систематизировались и обобщались результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования и автореферата. Были сформулированы основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования. Основные методы исследования: систематизация, интерпретация, ретроспективный и сопоставительный анализ полученных данных, математическая, статистическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования:

1. Уточнено содержание понятия «умение учиться у обучающихся» на основе интеграции общих и частных действий.

2. Выявлены возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся.

3. Сконструирована структурно-функциональная модель исследуемого процесса, дополняющая научное знание о целостности содержания, организационных форм процесса формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища, как целевого ориентира и результата образования в контексте требований ФГОС ООО.

4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Результаты экспериментальной работы вносят вклад в углубление представлений о сущностных механизмах формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища, дополняющих содержание раздела общей педагогики «Дидактика», теорию и методику общего образования в части совершенствования качества образования в контексте требований ФГОС ООО.

2. Обоснована совокупность подходов (Ьистемно-деятельностного, аксиологического, личностно ориентированного) н принципов (проектного и опережающего характера деятельности, контекстуальности, совместной деятельности, рефлексивности, диалогичности обучения, творческости познания, культуросообразности обучения, личностного целеполагания, субъектности обучения, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ и продуктивности обучения) — как базиса построения структурно-функциональной модели формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища и определения эффективных условий ее реализации, расширяющих общенаучные представления о сущности и содержании формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

3. Обоснованы факторы: социально-педагогические (заказ общества на личность, способную принимать самостоятельные решения, разрабатывать и реализовывать нестандартные идеи, переносить полученные знания в другие области жизни, изменять тактики поведения при решении разнообразных задач; окружающая среда; традиции общества, педагогическая культура специалистов училища, образовательная среда училища, программные требования) и индивидуально-психологические (состояние здоровья, стадиальность развития личности обучающегося, индивидуальный опыт обучающегося, интеллектуальный, эмоционально-волевой факторы), знание и учет которых

расширяют представления об оптимизации процесса формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

4. Выявлены педагогические риски (стереотипизация методов и форм формирования умения учиться у обучающихся в кадетском училище без учета их индивидуально-личностных особенностей и возможностей; снижение эмоционально-коммуникативной составляющей общения педагога и обучающихся в исследуемом процессе; несоответствие программ и методов научно-исследовательской деятельности обучающихся их возрастным особенностям; приоритет интеллектуальной деятельности над творческой, художественной учебно-познавательной деятельностью обучающихся, ведущий к психофизиологическому дискомфорту, тревожности), знание и учет которых расширяют научные представления о минимизации проблемных областей формирования умения учиться у обучающихся.

Практическое значение результатов исследования:

- определено содержание критериев умения учиться как педагогической категории: мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального, рефлексивно-оценочного; обоснован критериально-оценочный аппарат, что позволит проектировать педагогический мониторинг по исследованию сформированное™ умения учиться у обучающихся кадетского училища;

разработаны и апробированы в экспериментальной работе педагогические условия, реализация которых в образовательном процессе оптимизирует процесс формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища;

- разработана и использована в экспериментальной работе технология актуализации мотивационно-ценностной установки обучающихся на проектирование субъектной стратегии образования, метод ситуационной (нелинейно) концентрации учебной деятельности, расширяющие область методического проектирования и конструирования технологий практической деятельности по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища;

- разработаны и внедрены в практическую деятельность научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме, включающие описание форм (конкурсы, олимпиады, дискуссии, профильные смены и др.) и средств (варианты дидактических, развивающих, творческих задач) повышения эффективности формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища в учебной и внеучебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Сапрыкина, Екатерина Васильевна, 2015 год

Литература

11/56%

География

8/74%

Нем.яз. 3/66%

«Сегодня можно не присутствовать на..■■»■(впиши предмет)

16

Рус.яз 34/12%

Лит-ра Технол. Биол. Информ. Англ.яз

11/2% 5/1% 6/2% 4/1% 10/1%

Зарядка, все занятия 3/ 1%

История -2/0% Риторика - 1/0% География - 1/0% Музыка - 1/0% Кит.яз.-1/0%

«Я болею и не пойду на занятия, а это значит, что не получу плохую отметку

1 в

Рус.яз 38/11%

Англ.яз. Биол-я Матем. Физ-ра Техн-я Геогр-я Истор.

11/3% 7/2% 7/2% 7/1% 4/2% 4/1% 4/0%

Все

предметы 3/1%

Я прихожу на занятия для того, чтобы...

2а

узнать что-то новое, интересное -76/89%

встретиться с такими хорошими учителями.как...(впиши ф.и.о. преподавателей)

26

Айсина Л. 10. - 15, Лапина Е. В. - 8, Щеблыкина Е. А. - 9, Зимина С. Г. - 11, Салахутдинова- 8, Строганова-9, Коробовская - 6, Родякина - 7, Левина Т. А. - 7. ^осолопова - 5, Хасенова - 6, Крисковец - 7, Чекасина - 7, Веревкина - 5_

2в

пообщаться с друзьями 18/8%

2д

весело провести время 22/5%

2е

не огорчать родителей 27/12%

Домашнее задание я делаю так:

За

совершенно самостоятельно -91/89%

36

обращаюсь за помощью к взрослым - 15/4%

Зв

под контролем воспитателя и классного руководителя -12/2%

Зг

от случая к случаю - 2/0%

3 д

не делаю никогда

Для того чтобы хорошо учиться, нужно

4а

иметь интерес к предмету 82/78%

46

иметь способность к предмету 39/53%

4в

хорошо работать на уроке 59/78%

4г

иметь хорошие отношения с педагогом 36/82%

4д

уметь списывать 8/2%

Когда я получаю плохую отметку, то..

5а

стараюсь тут же ее исправить 75/88%

стараюсь исправить ее на следующем уроке 12/32%

4. Считали, что для хорошего обучения необходим интерес к предмету с их стороны 78% респондентов (было на начало ЭР - 61%). Хорошую работу на уроке оценивали как необходимость хорошего обучения 78% (на начало ЭР — 44%), наличие способности к предмету 53% (в начале ЭР - 29%). Успешность обучения зависит от хороших отношений с педагогом у 82% респондентов (начало ЭР-27%).

5. При получении неудовлетворительных оценок старались тут же их исправить 88% обучающихся (было - 56%), «в ближайшее время» - 32% (было - 29%), на следующем уроке - 32% (было - 9%).

Результаты исследования динамики развития у обучающихся когнитивно-операционального критерия продемонстрировали положительную динамику в ходе изучения интеллектуальных особенностей, влияющих на процесс обучения (рис. 9).

сформированность навыка чтения

хороший —йг~средний )<■ слабый

высокий

понятииное

логическое

мышление

Рис. 9. Результаты исследования интеллектуальных особенностей

в % (начало ЭР)

Анализ данных диаграмм показал, что преобладающим во всех категориях был хороший уровень - показатели от 39% до 53%. Высокий уровень расположен в пределах от 13% до 48%. В сравнении с

первоначальными данными снизились показатели по среднему и слабому уровню.

сформирован-ность навыка чтения

математические навыки

самостоятель-мышления

общая осведомлен-

нтуитивное понятийное мышление

логическая оперативная память

понятийное логическое мышление

♦.....высокий

—г®""-хороший --йг-средний ......X.....слабый

Рнс. 10. Результаты исследования интеллектуальных особенностей, в %

(окончание ЭР)

Таким образом, результаты срезов свидетельствовали о более высоком уровне сформированности основных показателей когнитивно-познавательного критерия умения учиться у обучающихся.

Анализируя уровень развития показателей когнитивно-операционального компонента умения учиться, а именно навыков самоподготовки, как основы развития самостоятельной учебной деятельности обучающихся и умения учиться, мы использовали метод экспертной оценки. Для этого проводился опрос классных руководителей, воспитателей, педагогов-предметников, обучающихся. В результате формирующего этапа экспериментальной работы произошли значительные изменения в процессе самоподготовки обучающихся к учебным занятиям. В плане организации процесса самоподготовки изменения не значительны, то есть обучающиеся так же готовили домашние задания в своей комнате за своим рабочим столом, в основном, после полдника, пользуясь Интернетом, выполняя сначала письменные задания, а потом устные. Обучающиеся добросовестно относились к организации рабочего места

(наличие и состояние учебных средств, они рационально размещены), организованный режим работы позволил рационально организовать домашнюю самостоятельную работу.

Изменения произошли в личностной сфере воспитанников и способах и приемах самоподготовки обучающихся. Обучающиеся стали более дисциплинированы, прилежны, ответственнее подходить к выполнению домашних заданий, воспитатели стали гораздо реже напоминать о необходимости их выполнения. У обучающихся сформировались умения осуществлять волевую регуляцию, самоконтроль, самооценку, самокоррекцию выполнения плана; умение довести начатое до завершения, желание выполнить с наивысшим качеством.

Отметим, что в ходе экспериментальной работы обучающиеся обрели навыки самоорганизации учебного труда: целеполагания, планирования, а также умения работать с письменными текстами, устными текстами, реальными объектами как источниками информации. Сократилось число слабоуспевающих обучающихся. Анализируя временные показатели самоподготовки обучающихся, следует отметить, что они остались прежними, в среднем, около двух часов. Но изменилась рациональность использованного времени, то есть обучающиеся в отведенный временной промежуток успевали сделать гораздо больше: почитать дополнительную к основной литературу, более качественнее выполнить задание, помочь товарищу с его затруднениями.

Обучающиеся все реже обращались к памяткам, в которых обозначены рекомендации по выполнению письменных заданий, работы с учебником, подготовки устных предметов. Полюбившийся обучающимися прием коллективного чтения при подготовке устных предметов, чтении художественных произведений, сохранился, при этом воспитанники стали проявлять активность в обсуждении прочитанного, часто возникали споры, которые способствовали развитию познавательного интереса обучающихся. Коллективное обсуждение требовало эрудиции, дополнительных знаний, актуальной информации, которые кадеты добывали самостоятельно, пользуясь

различными информационными источниками.

В ходе эксперимента изменился и уровень самооценки обучающихся, влияющей на успехи в овладении учебной деятельностью (рис. 11, 12).

В высокий □ средний В низкий

Рис. 11. Результаты исследования уровня самооценки обучающихся

(начало ЭР)

а высокий □ средний И низкий

Рис. 12. Результаты исследования уровня самооценки обучающихся

(начало ЭР)

Изменения уровня самооценки обучающихся произошли на всех уровнях: почти в полтора раза сократилось число обучающихся с низким уровнем самооценки; примерно в два раза увеличилось число респондентов в высоким уровнем, в полтора раза - со средним. Следует предположить, что изменения произошли, в том числе и благодаря сформированным показателям умения учиться. Умение самостоятельно оценивать собственные возможности в решении той или иной учебной задачи, сравнительного анализа позволили кадетам сформировать навыки оценки своих достижений, личностных возможностей. Этому также способствовали применяемые в учебном процессе технологии поддержки обучающихся и следующие инструменты оценивания:

критериальные рубрики, листы самооценивания, опросники для самодиагностики, характеристики, рекомендации учителя и психолога, дневники планирования, портфолио.

Важным показателем сформированности умения учиться является умение оценивать эффективность собственной учебной деятельности, то есть способность организовать и выполнить ряд действий, требуемых для достижения запланированных результатов деятельности. Сравним показатели самоэффективности деятельности обучающихся по результатам исследования на констатирующем и обобщающем этапах. На рисунке 13 видна положительная динамика развития самоэффективности обучающихся: наблюдается прирост по высокому уровню и снижение за счет этого по среднему и низкому уровням.

70 60 50 40 30 20 10 о

9

§ § =:

;-ч

............................. ^_, .......^^.......1..............

П высокий □ средний Ннизкий

начало ОЭР

окончание ОЭР

Рнс. 13. Результаты исследования уровня самоэффективности обучающихся, в % (начало и окончание ЭР)

Об этом свидетельствуют и высказывания обучающихся. Так, Саша К. отвечал, что: «С помощью саморегуляции, самоинструкции я смог добиваться более результативных действий, управлять своим поведением, например, решить трудный пример по математике самостоятельно, повторив предыдущие параграфы учебника, сравнив различные способы решений, которые я знал. А раньше, если я не мог сразу выполнить задание, я шел по «легкому пути» -обращался к педагогу, воспитателю, однокурснику, возможно, чтобы и списать

/

4'

у него готовое решение».

Обучающийся Валерий Т. отмечал: «Я стал проявлять большую активность на уроках, особенно мне нравится, когда учителем ставится трудная задача, мне хочется первым решить ее, найти самый лучший вариант ее решения. Это ощущение, что ты справился, преодолел себя, раскрыл в себе новые возможности, очень сильны, они подталкивают тебя к успеху. Я верю в свои силы, могу ими управлять».

Самооценка и оценка со стороны педагогов оказала большое влияние на мотивы деятельности обучающихся. Все воспитанники отметили в себе изменения, что овладение навыками самоэффективности способствовало росту уверенности, успеху в учебной деятельности, впоследствии, укрепило показатели умения учиться.

Сравнительный анализ изучения влияния на формирование умения учиться психологических факторов учебной деятельности выявил благоприятное воздействие образовательной среды училища, эмоционально-психологического климата на формирование познавательной мотивации, удовлетворённость качеством образовательных услуг.

По окончании формирующего этапа экспериментальной работы изменения по этому разделу исследования произошли по следующим показателям, отраженным в таблице 14.

Выделенные в таблице показатели отвечают не только за благополучие взаимоотношений обучающихся, играют важную роль в эмоциональном состоянии в подростковых классных коллективах. Именно в это время характер отношений с окружающими, удовлетворенность образовательной средой, ее демократичность оказывают наибольшее влияние на самооценку, мотивацию и успешность учебной деятельности. Наше исследование также доказало то, что существует взаимосвязь уровней совместимости и сработанности, направленности личности обучающихся, их эмоционально-психологического благополучия с успешностью формирования умения учиться.

142 I

Таблица 14

Распределение обучающихся по уровням влияния психологических факторов на учебную деятельность, в кол-ве и % (на начало и окончание ЭР)

Факторы Уровни

Высокий Средний Низкий

Нач. ЭР Оконч. ЭР Нач. ЭР Оконч. ЭР Нач. ЭР Оконч. ЭР

Интенсивность образовательной среды (И) 44/33% 51/38% 66/49% 70/52% 24/18% 13/10%

Эмоционально-психологический климат (Э) 67/50% 81/60% 50/37% 46/34% 17/13% 7/6%

Удовлетворённость образовательной средой (У) 87/65% 99/74% 33/25% 31/23% 14/10% 4/3%

Демократичность образовательной среды (Д) 66/49% 78/58% 43/32% 41/30,5% 25/19% 15/11,5%

Содействие формированию познавательной мотивации (М) 99/74% 113/84% 22/16,4% 18/13,4% 13/9,6% 3/2,6%

Удовлетворённость качеством образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением (КО) 81/60% 115/86% 41/30,5% 17/13% 12/9,5% 2/1%

Так, обучающийся Максим Р. в своих высказываниях отметил: для него является важным, что в училище он находит удовлетворение своим индивидуальным интеллектуальным потребностям в самостоятельности, эрудиции, знаниях и опыте, которые часто выходят за рамки учебной программы. Для него опыт, полученный в училище, становится необходимым и ценным для настоящего и подготовки к будущему.

Алексей Д. подчеркнул, что он очень ценит труд педагогов училища, эрудицию учителей, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, предоставляемую для обучающихся возможность творческой, исследовательской, проектной деятельности, развивающие у них целеустремленность, активность, стремление

учиться дальше самостоятельно.

В ходе формирующего этапа экспериментальной работы наметилась следующая тенденция в динамике сформированное™ компонентов умения учиться у обучающихся, чьи монографические характеристики мы составили.

Сергей И. так и остался представителем творческого уровня сформированное™ умения учиться. В ходе экспериментальной работы показатели Сергея И. обрели прочное основание. Воспитанник с успехом осваивает программы обучения, является лучшим обучающимся училища, постоянным участником многочисленных интеллектуальных конкурсов и олимпиад. Сергей точно определился с выбором дальнейшего своего образования, жизненными планами, является субъектом собственного развития - человеком, обучающим самого себя, меняющим себя самостоятельно и целенаправленно.

Представитель продуктивного уровня сформированности умения учиться, Иван С. по завершении экспериментальной работы продемонстрировал частично-поисковый уровень умения учиться. За время проведения эксперимента Иван стал менее успешен в учебной деятельности, снизилась успеваемость по трем предметам: математике, информатике и иностранному языку. С увеличением интенсивности и сложности программных требований, когда учащемуся нужно прилагать усилия, заниматься дополнительно, систематично, целенаправленно, Ивану не хватило на это саморегуляции, ответственности, самостоятельности. Попытки изменения сложившейся ситуации со стороны педагогов дали слабые результаты, в связи со снижением мотивации у Ивана к учебной деятельности.

У Жени С. до начала эксперимента наблюдался частично-поисковый уровень, который после эксперимента сменился продуктивным уровнем. У подростка повысилась мотивация к учению, она приобрела более осмысленный характер, то есть кадет связывает успешность обучения с перспективами поступления в престижное учебное заведение, что позволило ему повысить учебную успеваемость, укрепить навыки самостоятельной учебной

деятельности. Домашние задания Женя С выполняет более ответственно, самостоятельно, педагоги отметили его активность на уроках, стремление участвовать в исследовательской, проектной деятельности, в которой отрабатывались умения планирования, анализа, рефлексии деятельности, переноса уже освоенных умений и навыков в новые ситуации.

Репродуктивный уровень у Романа К. сменился на частично-поисковый. У него в ходе эксперимента наметились учебные и жизненные планы, пересмотрел свои взгляды на учебу в училище. Он подтянулся по многим учебным предметам, но домашние задания иногда выполняет с помощью педагогов, воспитателей. У Романа были попытки удачной групповой исследовательской и проектной деятельности. Подросток убедился, что успех и результаты достижимы, надо только приложить для этого усилия, как в его любимом спорте.

Таким образом, полученные диагностические данные позволили проследить положительную динамику в развитии мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного критериев умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Соотнесение показателей динамики результатов диагностических исследований, наблюдений позволили выполнить качественный анализ уровней сформированности компонентов умения учиться у обучающихся (табл. 15).

Из данных таблицы видно, что формирование умения учиться у обучающихся достигло творческого уровня, который определился в пределах от 20,9% по рефлексивно-оценочному и до 32,9% по мотивационно-ценностному критериям. Произошло снижение показателей по другим уровням - репродуктивному и частично-поисковому.

Репродуктивный уровень по трем критериям у обучающихся обнаружили от 3% до 6%. Заметим, что показатели творческого уровня, соответствующие итоговому и контрольному срезам по рефлексивно-оценочному критерию возросли с 4,6% до 20,9%) и почти в 3 раза по когнитивно-операциональному (7,5% и 25,5%>), мотивационно-ценностному (с 9% до 32,9 %).

Динамика развития компонентов умения учиться у обучающихся, в %

(начало и окончание эксперимента)

Критерии Уровни Экспериментальная группа (14 = 134)

Этапы экспериментальной работы

начало окончание

Когнитивно-операциональныи Репродуктивный 16/11,9% 5/3,7%

Частично-поисковый 40/29,6% 23/17,1%

Продуктивный 68/51% 72/53,7%

Творческий 10/7,5% 34/25,5%

Мотивационно-цениостный Репродуктивный 21/15,7% 4/3%

Частично-поисковый 44/32,8% 18/13,4%

Продуктивный 57/42,5% 68/50,7%

Творческий 12/9% 44/32,9%

Рефлексивно-оценочный Репродуктивный 27/20,1% 8/6%

Частично-поисковый 51/38% 12/9%

Продуктивный 50/37,3% 86/64,1%

Творческий 6/4,6% 28/20,9%

Статистическая достоверность различий между группами испытуемых, устанавливаемая по ^критерию Стьюдента, показала достоверность различий динамики сформированности умения учиться у обучающихся кадетского училища на разных уровнях значимости по трем критериям.

Таким образом, положительная динамика развития основных компонентов умения учиться позволяет признать проведенную экспериментальную работу успешной, что доказывает правильность выдвинутых теоретических предположений, подтверждает выбор и реализацию поставленной цели, задач, гипотезы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Обобщение и анализ диагностического материала, полученного в ходе экспериментальной работы по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища, позволили оценить эффективность педагогических условий структурно-функциональной модели, проанализировать целесообразность ее включения в образовательный процесс Оренбургского президентского кадетского училища Министерства обороны Российской Федерации и сделать следующие выводы.

Экспериментальная работа по проверке педагогических условий формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища предполагала организацию диагностических процедур с применением объективных, надежных и валидных методик измерения уровня развития (творческий, продуктивный, частично-поисковый, репродуктивный) компонентов (когнитивно-операционального, мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного) исследуемого явления.

Анализ сравнительных данных диагностики сформированности умения учиться у обучающихся кадетского училища показал, что преобладающим стал продуктивный уровень. Умение учиться у обучающихся достигло также творческого уровня, который определился в пределах от 20,9% по рефлексивно-оценочному и до 32,9% по мотивационно-ценностному критериям. Произошло снижение показателей по другим уровням - репродуктивному и частично-поисковому. Репродуктивный уровень по трем критериям у кадет обнаружили от 3% до 6%. Заметим, что показатели творческого уровня, соответствующие итоговому и контрольному срезам по рефлексивно-оценочному критерию возросли с 4,6% до 20,9%) и почти в 3 раза по когнитивно-операциональному (7,5% и 25,5%), мотивационно-ценностному (с 9% до 32,9 %).

Проведенный формирующий эксперимент на основе реализации педагогических условий: направленность мотивационно-ценностной установки обучающихся на проектирование субъектной стратегии образования;

актуализация научно-ценностного смысла учебной деятельности; включение обучающихся в практико-преобразующие и научно-исследовательские процессы на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности дал положительные результаты. Сущностной характеристикой формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища выступала интеллектуально-личностная направленность образовательного процесса в училище, приоритетность создания условий для обеспечения планируемых результатов по достижению целевых установок, интеллектуального развития и самосовершенствования; признание решающей роли образования в развитии личности обучающихся.

Необходимо отметить, что формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища достигалось средствами кадрового, информационно-технологического, личностного и материально-технического ресурсов. Анализ опыта формирования умения учиться у обучающихся Оренбургского президентского кадетского училища показывает, что выше перечисленные ресурсы являются постоянно развивающимися, что обеспечивает динамичность исследуемого процесса, обусловливает его переход в более совершенное состояние.

Правильность выдвинутых теоретических положений, выбор педагогических условий, сформулированных в гипотезе данного исследования подтверждает положительная динамика развития основных компонентов умения учиться, что позволяет признать проведенную экспериментальную работу успешной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе данного исследования был раскрыт процесс формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Актуальность проблемы формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища обусловлена необходимостью выявления и разрешения противоречий, порождающих потребность в научно-педагогическом обосновании средств и факторов, удовлетворяющих возникающий социальный заказ общества в личности, умеющей учиться, способной в условиях динамически развивающегося объема информации, самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать, оценивать свои достижения.

Уточнено понятие «умение учиться», как базовое универсальное метаумение, характеризующее интеллектуальную деятельность субъекта по осознанному, целенаправленному преобразованию его образовательных интенций из цели обучения в средство саморазвития, что позволило проследить ход развития научно-педагогического знания о нем и выделить структуру умения учиться, представленную единством критериев: когнитивно-операционального, мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного.

Определены возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся: материально-технические (оснащение помещений для урочной и внеурочной деятельности современными средствами информационно-коммуникативных, экранно-звуковых технологий, цифровыми образовательными ресурсами, учебно-практическим и лабораторным оборудованием), информационно-технологические (отбор психолого-педагогической, научно-методической, учебно-методической информации, разработка учебных заданий для формирования умения учиться на основе учебной и внеучебной информации), кадровые (готовность педагогических кадров к формированию умения учиться, участие родителей и социальных партнеров кадетского училища в данном

процессе), личностные (использование и развитие субъектного опыта обучающихся). Это способствовало определению педагогических стратегий в формировании умения учиться у обучающихся кадетского училища: развитие образовательных потребностей обучающихся, организация научно-познавательного обучения, реализация развивающего потенциала учебной и внеучебной деятельности.

Обосновано, что структурно-функциональная модель формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища, сконструированная на основе личностно-ориентированного, системно-деятельностного,

аксиологического подходов, является действенной ориентировочной основой, отражающей взаимосвязи и совокупность структурных компонентов: концептуального (цель, задачи, научные подходы, функции и принципы), процессуального (факторы, возможности, педагогические стратегии, педагогические условия, метод ситуационной (нелинейной) концентрации учебной деятельности и технологии формирования умения учиться) согласно этапов: «Хочу», «Могу», «Действую», результативно-оценочного (критерии и уровни: когнитивно-операциональный, мотивационно-ценностный,

рефлексивно-оценочный; творческий, продуктивный, частично-поисковый, репродуктивный; результат) определяет стратегию и организационные формы целенаправленного субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, группы, класса по формированию умения учиться.

Подтвердилась гипотеза исследования о том, что умение учиться у обучающихся кадетского училища формируется более эффективно при обеспечении следующих педагогических условий: направленность мотивационно-ценностной установки обучающихся на проектирование субъектной стратегии образования; актуализация научно-ценностного смысла учебной деятельности; включение обучающихся в практико-преобразующие и научно-исследовательские процессы на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности.

Выявлены педагогические риски (стереотипизация методов и форм

формирования умения учиться у обучающихся в кадетском училище без учета их индивидуально-личностных особенностей и возможностей; снижение эмоционально-коммуникативной составляющей общения педагога и обучающегося в исследуемом процессе; несоответствие программ и методов научно-исследовательской деятельности обучающихся их возрастным особенностям; приоритет интеллектуальной деятельности над творческой, художественной видами учебно-познавательной деятельностью обучающихся, ведущий к психофизиологическому дискомфорту, тревожности), что расширяет научные представления о минимизации проблемных областей формирования умения учиться у обучающихся.

Разработаны методические рекомендации по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища, что способствует обогащению педагогического опыта.

Выявлены перспективы, что является итогом исследования, на основании которого возможно прогнозирование дальнейших исследований в области формировании умения учиться в различных аспектах современной педагогической науки (формирование умения учиться в предметных областях; стратегия подготовки педагога к формированию умения учиться, научно-методическое сопровождение формирования умения учиться в образовательных организациях).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алёхина, Н.В. К вопросу о целеполагании / Н.В. Алехина /Актуальные проблемы педагогики: сб. науч. работ. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005.-Т.1 -212с.

2. Алонцева, М.М. Основные причины, влияющие на успешность школьного обучения: интегративный, междисциплинарный анализ проблемы / M. М. Алонцева, А. А. Сергиенко // Актуальные проблемы психологического знания. - 2013. - № 4. - С.33-40.

3. Абульханова-Славская, К. А. Личность в процессе деятельности Т. 2. Психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - Самара: Бахрах, 1999.240 с

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 2000.-351с.

5. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития/ В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 383-384.

6. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения/ Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. -251с.

7. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. — М.: Знание, 1981. - 96с.

8. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект./ Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект./Г.А. Балл. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

10. Баранов, А. А. Общая психология и психология личности : учебник для вузов / А. А. Баранов, Ж. К. Дандарова, А. А. Реан; под ред. А. А. Реана. — M. : СТ; СПб. : Прайм-Еврознак, 2009. — 639 с.

11. Бардин, C.B. Как научить детей учиться: Кн. для учителя/ C.B.

Бардин. - М.: Просвещение, 1987.

12. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления / В. С. Безрукова. - Екатеринбург : Альтернативная педагогика, 2004.- 93 с.

13. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В. А. Беликов. - М.: Владос, 2004. -357 с.

14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989, 192 с.

15. Библер, В. С. Диалог культур и школа XXI века /B.C. Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: АЛЕФ, 2003. -106 с.

16. Борытко, Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / - М.: /Академия /, 2007. - 496 с

17. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: Ин-т. практ. психол., 1996. - 387с.

18. Буданов, В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и образовании / В.Г. Буданов. - 3-е изд., доп. - М.: ЛИБРОКОМ, 2009. -240 с.

19. Буткин, Г.А. Спецпрактикум по педагогической психологии: учеб. пособие / Г.А. Буткин, И.И. Ильясов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 94с.

20. Военный энциклопедический словарь. - М.: Военное издательство, 1983.-860 с.

21. Вольнова, Н. А. Общеучебные умения и навыки/ Н. А. Вольнова //Практика административной работы в школе. М.: Издательская фирма «Сентябрь» - 2010. .— №8 . - С. 56-58.

22. Воровщиков С.Г. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения / С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова / Монография. - М.: МГГГУ, 2012.-210 с.

23. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы /О.С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического

образования. - М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

24. Галеева, Л.Н. Сам себе учитель: курс практических занятий по формированию успешности ученика /Л.Н. Галеева. — М.: 5 за знания , 2006. — 96с.

25. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 230 - 277.

26. Граник, Г.Г. Как учить школьников работать с учебником / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. — М.: Знание, 1987. — 80с.

27. Гребенюк О.С. Теория обучения: учебник для студ. высш. учеб.заведений. /[О.С.Гребенюк, Т.Б Гребенюк] - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, - 2003. - 388 с.

28. Гусинский Э.Н. Современные образовательные теории / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. —М.: Университетская книга, 2004. -254с.

29. Давыдов, В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В. В.Давыдов // Вопр. психологии. - 1991. - № 6. - С. 5 - 14.

30. Демакова, И.Д. Функционально-деятельностные характеристики воспитательной деятельности педагога // Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания/ под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. -М.: Вентана- Граф, 2002. - С. 139

31. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации/ Т. Д. Дубовицкая // Вопр. психологии. - 2005. - № 1. - С. - 73-78.

32. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности/ А.К. Дусавицкий - М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

33. Егорова, Ю. Н. "Умение учиться" как феномен современного образования и целевой параметр кадетского образования / Ю. Н, Егорова, Е. В. Сапрыкина // Школа будущего. - 2014. -№ 3. - С.66-72.

34. Закон Российской Федерации «Об образовании» N 273-Ф3 [федер. закон: принят Гос .Думой 29 декабря 2012г.] [Электронный ресурс]. — Режим

доступа :http://www.consultant.ru/popular/edu/.

35. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование/ Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: УГППУ, 1998. - 216 с.

36. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». -М. : Исследовательский центр проблем качества специалистов, 2004 - С. 38

37. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М. : Логос, 2009. — 384 с.

38. Иванов, Д. А. Определение содержания основных понятий, необходимых для реализации новых ФГОС в учебном процессе /Д. А. Иванов //Наука и практика воспитания и дополнительного образования.. - 2012. - № 4. -С. 3-34.

39. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб. : Речь, 2004.-180 с.

40. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. — М.: Изд-во МГУ, 1986.-200 е.,

41. Инновационные направления в развитии системы воспитания. Метод. Пособие. / В.П. Сергеева, Б.А. Кирмасов, Л.С. Подымова, Г.В. Сороковых и др.; под ред. В.П. Сергеевой. - М.: Перспектива, 2012. - 248 с.

42. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /И.Ф. Исаев. - М.: МГЛУ, 1993.-206 с.

43. Кадетское воспитание и образование [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.ruscadet.ru/kktoday/system/common/deff.htm

44. Кадетское образование // Российская кадетская перекличка. - 2006. -№1. - С.13-15

45. Кириллова Т.В. Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы: на материале

естественнонаучных дисциплин: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Кириллова — Чебоксары.— 2001. - 457 с.

46. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь/ Г.М. Коджаспирова. -М.: Академия, 2000.- 512 с.

47. Компетентностньтй подход на уроке и во внеурочной деятельности: практ. пособие. -М.: АРКТИ, 2007. - 132 с.

48. Коряковцева, Н.Ф. Организация самостоятельной учебной деятельности/ Н.Ф. Коряковцева .-М.: Аркти, 2003. - 176с.

49. Костоусов, Н.С. Генезис кадетского образования в России (XVIII -начало XXI в.): автореф. дис. д-ра пед. наук/ Н.С. Костоусов - Сургут, 2009, -26с.

50. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования./ В.В. Краевский. - Самара: изд-во СамГПИ, 1994. - 244с.

51. Кудрявцева, Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения/ Н.Г. Кудрявцева // Справочник заместителя директора школы. - 2011. - № 4 - С. 13-30.

52. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. - М.: Просвещение, 1983. — 80с.

53. Липатникова, И.Г. Проблема формирования умения учиться / И.Г. Липатникова // Теоретические и прикладные вопросы образования и науки: сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: Консалтинговая компания Юком, 2014. - С. 88-89.

54. Маралов, В.Г. Структура учения в контексте деятельностного подхода/ В.Г. Маралов, И.И. Ильясов // Начальная школа. - 2008. - №4 - С.57-62

55. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. -192с.

56. Машарова, Т.В. Учебная деятельность...Среда... Развитие.../ Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева. - Киров: ВГПУ, 1998. - 78с.

57. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя. / Е.Л. Мельникова - М.: АПКиПРО, 2006. -

168 с.

58. Меньшов, В.М. Российские кадеты. В 3 томах. / В.М. Меньшов. -М.: Береста, 2005.

59. Милерян, Е.А. Психология труда и профессионального образования. Избранные научные труды / автор-сост. В.Е. Милерян. - Киев: Интерсервис, 2013. - 290 с.

60. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. -400с.

61. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагоги-ка, 1981. - 120 с.

62. Морева, H.A. Современная технология учебного занятия / H.A. Морева.- М.: Просвещение, 2007.- 158с.

63. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. - М. :Интерпрессервис: Современная школа, 2010. — 928 е., с. 234

64. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

65. Нурминский, И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся/ И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. - М.: Педагогика, 1991,- 224 с.

66. Образовательная программа ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. 1 pku.m/images/ODocumentyNormativ__doc/Obrazprog.pdfhttp://Qpku.eduiTiil.ru /images/Document/Noimativ_doc/Obrazprog.pdf (дата обращения 03.12.2014).

67. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Оникс, Мир и Образование, 2008. - 736 с.

68. Орлова, Е.В. Управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Орлова— М., 2005. - 22с.

69. Осмоловская, И.М. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.М. Осмоловская. - М.: Академия, 2008. - 240 с.

70. Основы Концепции и Государственного стандарта кадетского образования в России (проект) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.kadet.ru/OSSNKR/Kontseptsiya.htm(;iaTa обращения 06.12.2014).

71. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988. - 192с.

72. Пак, JI. Г. Становление личности в условиях современного образовательного пространства / Л.Г. Пак [и др]. — Оренбург : ОИЭК, 2008. — 252 с.

73. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. М.: Просвещение, 1987.— 208с.

74. Панкова, Т. А. Воспитательные системы: основы конструирования: учеб.-метод. пособие / Т. А. Панкова, С. В. Сальцева. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. — 203 с.

75. Педагогика: учебник для бакалавров / Л П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Проспект, 2013. - 488 с.

76. Перминова, Л.М. Дидактические условия взаимосвязи школьных стандартов первого и второго поколений. / Л.М. Перминова //Шк. технологии. -20Ю.-№3. -С.3-9

77. Петерсон, Л.Г. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений в образовательной системе «Школа 2000...»: метод, пособие /Л.Г.Петерсон, Ю.В Агапов - М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000...», 2009. - 112 с.

78. Петерсон, Л.Г. Что значит уметь учиться? /Л.Г.Петерсон, М.А. Кубышева- М.: УМЦ «Школа 2000...» , 2006. - 80 с.

79. Пичугина, Г.В. О путях и средствах достижения метапредметных результатов технологического образования. / Г.В. Пичугина // Школа и производство. - 2013. - №2. - С. 8-9

80. Попов, A.C. Формирование общеучебных умений

старшеклассников в процессе рефлексии познавательной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук/ A.C. Попов.- Оренбург, 2003. — 26с.

81. Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://xn—80abucjiibhv9a.xn—pi ai/ (дата обращения: 09.10.2014)

82. Проект «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// www.hse.ru/data/363/069/1237/education-2020.pdf.

83. Психология личности в трудах отечественных психологов, /сост. Л.В.Куликов. - СПб.: Питер, 2001. -480с.

84. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /под. ред В.В. Давыдова, В.В. Рубцова/ М.: Психол. Ин-т, Рос. Акад. Обр., - 1995. - 227с.

85. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, - 2000. - 502с

86. Рузавин, Г.И. Методология научного познания: учеб. пособие/ Г.И. Рузавин. - М.: ЮНИТИ - дана, 2005. - 287с.

87. Рындак, В.Г. Школа. С веком наравне. /В.Г. Рындак. - Оренбург: ОГПУ.-2010. -275с.

88. Рындак, В.Г. Внеучебная проектная научно-познавательная деятельность школьника. Методика организации (с использованием языка программирования Scratch): монография / В.Г. Рындак, В.О. Дженжер, Л.В. Денисова. -М.: Дом педагогики, 2010.-251 с.

89. Рындак В.Г. Педагогика креативности / В.Г. Рындак- М.: Университетская книга, 2012.-300 с.

90. Сапрыкина, Е.В. Воспитание умения учиться как целевой ориентир кадетского образования / Е.В. Сапрыкина // Современные проблемы науки и образования, 2014. - № 6. - [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: www.science-education.ru/120-16961

91. Селевко, Г.К. Научи себя учиться/ Г.К. Селевко. - М.: Нар. образ.,

2009. - 128с.

92. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления/ Г.К. Селевко. - УВП. М.: НИИ шк. технологий, 2005. - 288с.

93. Селиванова, Н. JT. Современные представления о воспитательном пространстве / Н. J1. Селиванова [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http.www.vspu. var.ru8101/parts/facultets/mstitute/conf/conf7.htm.

94. Сиднева, А.Н. Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться: автореф. дис. канд. псих. наук. / А.Н. Сиднева.- М., 2010. - 30 с.

95. Скоробогатов, В.А. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии: учеб. пособие/ В.А. Скоробогатов, Л.И. Коновалова. -СПб.: Союз,2002. - 183 с.

96. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки/ В.А. Сластенин.- М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

97. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте/ Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. // Вопр. психол., 1990. -№ 3. - С. 25 -36.

98. Словарь философских терминов / науч. ред. В.Г. Кузнецов. - М.: ИНФРА - М, 2007. -731 с.

99. Спирин, Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: спецкурс/ Л.Ф. Спирин. - Ярославль, 1976. - 82 с.

100. Степанов, E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.Степанов, Л.М. Лузина.- М.: Сфера, 2002. - 159 с.

101. Ступницкая, М. Диагностика уровня сформированностиобщеучебных умений и навыков школьников / М. Ступницкая // Школьный психолог. - 2006. - № 7. - С.20-29.

102. Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника (Подросткового и юношеского возраста) / В.А. Сухомлинский. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

103. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина - М.: Академия, 1998. - 288 с.

104. Татьянченко, Д. В. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом / Д.В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Завуч. -2000.-№7.-С.38-63.

105. Терегулов, Ф. Ш. Теоретическая педагогика: учеб. пособие / Ф. Ш. Терегулов. — Уфа : Восточный университет, 2004. — 332 с.

106. Толковый словарь иноязычных слов. - М.: Эксмо, 2008. — 944 с.

107. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем./ А.И. Уемов - М.: Мысль, 1978.-272 с.

108. Усова, A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся / A.B. Усова // Советская педагоги ка. -1980. -№ 12.-С.-45-47

109. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / A.B. Усова, A.A. Бобров. — М.: Знание, 1987. - 80с.

110. Утлик, Э.П. Умение учиться / Э.П. Утлик //Инновации в образовании. - 2004. -№ 1. - С. 104-112.

111. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды/ Д.И. Фельдштейн. - 2-е изд. - М.: Москов. пих.-соц. ин-т: Флинта, 2004. -672с.

112. Филиппов, Э. М. Кадетские корпуса в России: прошлое и современность / Э.М. Филиппов. - СПб.: Знание, 1998.- 178 с.

113. Философский словарь/ под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 398 с.

114. Философский словарь/ под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат , 1987.-590 с.

115. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли/ под ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

116. Формирование учебной деятельности школьников/ под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой . - М.: Педагогика, - 1982. - 216с.

117. Фундаментальное ядро содержания общего образования (Стандарты второго поколения) / Рос.акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011. - 79 с.

118. Хуторской A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций/А.В. Хуторской// Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сб. науч. тр. Рос. Акад. Обр. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006.-290 с.

119. Царева, С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. - 2007. - № 9. - С. 50-57.

120. Цукерман, Г.А. Контроль и оценка в учебной деятельности/ Г.А. Цукерман-М.: открытый институт «Развивающее образование», 2003. - 26 с.

121. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? / Г.А. Цукерман //Вопросы психологии. - 1998. -№5. - С.68-81.

122. Чеснокова, И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности/ И.И. Чеснокова М: Просвещение, 2004. - 225 с.

123. Шамардина, Е.В. Формируем учебно-познавательную компетентность учащихся / Е.В. Шамардина //Директор школы. - 2007. - №4. -С. 57-62.

124. Шамова, Т.И. Деятельность учителей по формированию системы качества знаний учащихся как объект внутришкольного управления/ Т.И. Шамова - М.: Перспектива, 2010. - 56с.

125. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова.- М.: Педагогика, 1982. - 208с.

126. Шамова, Т. И. Экспериментальные площадки: эффективный способ взаимодействия педагогической теории и практики/ Т. И. Шамова, С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова// Воровщиков С. Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого

сопровождения/ С. Г. Воровщиков, Т. И. Шамова, М. М. Новожилова, Е. В. Орлова и др. —М.: «5 за знания», 2009. — С. 14-28.

127. Эльконин, Б.Д. Действие как единица развития/ Б.Д. Эльконин //Вопросы психологии. -2004.- №1. - С.35-49.

128. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности/ Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. —2-е изд., стереотип. — М.: Ин-т практич. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 417 с.

129. Ярошенко, С. Н. Понятие «активизация учебно-познавательной деятельности» учащихся в научно- педагогических исследованиях/ С. Н. Ярошенко [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://vestnik.osu.ru/2004_9/13.pdf

130. Artelt С., Moschner В. Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis —Einleitung. In C. Artelt & B. Moschner (Hrsg.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis. Berlin: Waxmann, 2005. S. 7—11.

131. Bendrieji Europos kalbq mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenys. Vilnius: Firidas, 2008. 338 p.

132. Boekaerts M., Corno L. Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review,54(2), 2005. P. 199—231.

133. Csikszentmihalyi M. Flow —das Geheimnis des Glücks. Stuttgart: Ernst Klett, 2007. 425 S.

134. Mandl H., Krause U.-M. Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft (Forschungsbericht Nr. 145). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehr-stuhl fürEmpirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, 2001. 31 S.

135. Marzano R. J. Naujoji ugdymo tikslq taksonomija. Vilnius: Zara, 2005.

154 p.

136. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius: SPC, 2008. 1323 p.

5 i

t

1

137. Pukeviciüte V. Mokymosi mokytis kompetencij25 ugdymo aspektu. Acta Paedagogica Vilnensia. T. 19, Vilnius: VU, 2007. P. 17—25.

138. Rheinberg F.Motivation. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 2008. 248 S.

139. Schraw G., Crippen K.J., Hartley K. Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36, 2006. P. 111—139.

140. Schunk D.H. Social cognitive theory and self-regulated learning. In B.J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives.Mahwah: Erlbaum, 2001. 336 S.

141. Straka G.A. Von der Klassifikation von Lernstrategien im Rahmen selbstgesteuerten Lernens zur mehrdimensionalen und regulierten Handlungsepisode. ITB-Forschungsberichte 18/2005. Bremen: ITB, 2005. 29 S.

142. Straka G.A., Gramlinger Fr., Delicat H., Plaßmeier N. Der Beitrag des Handelns in Übungsfirmen zum Aufbau von Lern- und Arbeitstechniken. In: Reinisch, Bader & Straka (Hrsg.): Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde wirtschafts- und berufspädagogischer Forschung. Leske + Budrich, Opladen, 2001. S. 73—86.

143. Wolters C.A. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 2003. S. 189— 205.

164