Формирование умений структурно-семантического анализа текста у учащихся школы V вида тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат наук Озерова, Наталья Сергеевна

• Озерова, Наталья Сергеевна
• кандидат наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат наук Озерова, Наталья Сергеевна

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы структурно-семантического анализа текста школьниками.

1.1. Лингвистические и психолингвистические основы изучения текста.

1.2. Анализ проблемы структурно-семантического анализа текста школьниками с нормальным речевым развитием.

1.3. Современное состояние проблемы структурно-семантического анализа текста школьниками с нарушениями речи.

Глава 2. Особенности структурно-семантического анализа текста у школьников с нарушениями речи.

2.1. Организация исследования, характеристика контингента школьников.

2.2. Методика исследования структурно-семантического анализа текста.

2.3. Анализ результатов исследования умений структурно-семантического анализа текста школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Глава 3. Основные направления коррекционного обучения структурно-семантическому анализу текста школьников с нарушениями речи.

3.1. Теоретические положения и основные направления коррекционной работы.

3.2. Описание результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений структурно-семантического анализа текста у учащихся школы V вида»

Актуальность исследования.

В условиях модернизации российского образования социальный заказ в области обучения учащихся среднего звена школы V вида предполагает, прежде всего, подготовку к самостоятельному усвоению знаний. Согласно данным литературы основные трудности обучения детей по ряду гуманитарных дисциплин связаны с низким уровнем сформированности умений структурно-семантического анализа текста. В связи с этим перед специальной школой встает задача формирования умений работы с текстом. В частности, в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года указанная проблема выделяется в качестве одной из главных, от решения которой во многом зависит качество всего учебного процесса. Перед педагогическими коллективами стоит серьезная задача - формирование у школьников умений извлекать информацию в соответствии с конкретными познавательными и коммуникативными целями.

Проблеме понимания и интерпретации содержательной информации текста школьниками с нарушениями речи посвящен ряд исследований (А. А. Алмазова, Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, O.A. Безрукова, В. К. Воробьева, С.Ю. Горбунова, O.E. Грибова, Г.С. Гуменная, E.H. Российская, М.Н. Русецкая, В.В. Строганова, Н.Г. Токарева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина и др.). Полученные научные данные базируются на различных исходных посылах и основаниях. В ряде исследований установлено качественное своеобразие образно-вербальных связей текстового сообщения, недостаточно дифференцированный анализ смысловых отношений внутри текстового целого, трудности оперирования текстовой информацией, недостаточное владение способами ее различения и структурирования (A.A. Алмазова, O.A. Безрукова, О.Е.Грибова). В работах Т.А. Алтуховой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, E.H. Российской показано, что трудности структурно-семантического анализа текста у школьников с нарушениями речи обусловлены спецификой их вербально-мнестической, познавательной деятельности. Становлению умений анализа содержательной стороны текста, по мнению этих авторов, препятствует полиморфный характер нарушения высших психических функций, несформированность компонентов функционального базиса чтения.

Обзор литературы по проблеме свидетельствует, что текстовые умения у школьников исследованы авторами по отдельным показателям: рассматривались трудности анализа текстового материала, изучались причины таких трудностей. Целостной картины исследования умений структурно-семантического анализа текста в специальной литературе не представлено. Малоизученной остается проблема выделения показателей структурно-семантического анализа текста, определения содержания методики изучения анализа текстового материала, выявления особенностей такого анализа у школьников с нарушениями речи, установление специфики функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе структурно-семантического анализа текста.

Актуальность настоящего исследования определяется потребностью современной образовательной практики специальных школ, а также недостаточной разработанностью проблемы формирования умений структурно-семантического анализа текста.

Проблема исследования связана с необходимостью установления особенностей структурно-семантического анализа текста у школьников с нарушениями речи и коррекции выявленных нарушений.

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование умений структурно-семантического анализа текста у учащихся школы V вида».

Цель исследования - разработка и научное обоснование направлений, включающих комплексы целевых упражнений по формированию умений анализа текстового материала у школьников с нарушениями речи.

Объект исследования - структурно-семантический анализ текста у учащихся.

Предмет исследования - процесс формирования умений структурно-семантического анализа текста у учащихся школы V вида.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что выделение и анализ ряда текстовых умений (актуализация ключевых текстообразующих единиц, объективация концептуального содержания и смысловое членение текста, свертывание текстовой информации, извлечение имплицитных смыслов, преобразование текстового целого) является основой разработки содержания диагностической методики обследования структурно-семантического анализа текста; реализация этой методики позволит:

- установить дифференциальные показатели сформированности умений анализа текстового материала у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием;

- выявить специфические особенности функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе структурно-семантического анализа текста, характерные для школьников исследуемых групп;

- определить базовые предпосылки для разработки направлений формирования умений структурно-семантического анализа текста;

- выявленные специфические особенности структурно-семантического анализа текста могут определить основные направления коррекционной работы.

Задачи исследования.

1. Проанализировать современные теоретические подходы к исследованию структурно-семантического анализа текста с целью определения содержания диагностической методики.

2. Разработать критериальный аппарат для оценки сформированности умений структурно-семантического анализа текста.

3. Определить содержание методики обследования структурно-семантического анализа текста с учетом когнитивных механизмов, задействованных в реализации данного вида анализа.

4. Провести многоаспектное исследование структурно-семантического анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

5. Научно обосновать и разработать основные направления и комплекс целевых упражнений, ориентированных на формирование умений структурно-семантического анализа текста у школьников с нарушениями речи.

6. Экспериментально доказать эффективность предлагаемых направлений коррекционной работы.

Методологическую основу исследования составляют: концепции, раскрывающие процессы взаимодействия мышления и речи (В. Вунд, JI.C. Выготский, А. Мартине, A.A. Потебня, Л.В. Щерба и др.), психолингвистическая трактовка текста как сложной смыслоорганизованной структуры (Л.П. Доблаев, И.А Н.И.Жинкин, И.А. Зимняя, В.Д. Тункель и др.), основные положения отечественной и зарубежной психолингвистики, когнитивной лингвистики, раскрывающие механизмы смыслового анализа текста (A.A. Брудный, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.В. Сахарный, G. Lakoff, L. Talmy, др.), научные представления о структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Г.В. Чиркина и др.).

В соответствии с темой исследования для решения теоретико-методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих методов: теоретический (анализ психологической, лингвистической, логопедической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования); экспериментальный (проведение сравнительного констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента); биографические (изучение психолого-педагогической документации); методы качественной и количественной обработки данных; метод статистической обработки.

Научная новизна исследования:

- научно обоснована и разработана диагностическая методика структурно-семантического анализа текста у школьников, позволяющая выявить уровень сформированности/несформированности умений анализа текстового материала; в рамках методики определены дифференцированные показатели умений структурно-семантического анализа текста; предложена балльная оценка качества выполнения экспериментальных заданий;

- дана характеристика умений структурно-семантического анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием: школьники с нормальным речевым развитием в целом овладели умениями анализа текстовой информации; школьники с нарушениями речи испытывают выраженные трудности такого анализа.

- выявлены особенности функционирования когнитивных механизмов концептуализации, компрессии, эквивалентных замен, трансформации, инференции, метафоризации, лежащих в основе структурно-семантического анализа текста, у школьников с нарушениями речи;

- научно обоснованы направления формирования умений структурно-семантического анализа текста: актуализация и идентификация языковых текстообразующих средств; смысловое членение текста; концептуализация текстовой информации; редуцирование содержательной информации текста; усмотрение скрытых смыслов; преобразование текстового материала.

Теоретическая значимость:

-разработан критериальный аппарат для оценки уровня сформированности умений структурно-семантического анализа текста, ориентированный на дифференцированную оценку качественных и количественных данных;

-теоретически обоснована необходимость выделения текстовых умений, обеспечивающих структурно-семантический анализ текста;

-выявлена зависимость уровня сформированности умений структурно-семантического анализа текста (по всем показателям) от состояния соответствующих когнитивных механизмов (концептуализация, компрессия, эквивалентные замены, трансформация, инференция, метафоризация), что позволяет выделить 3 уровня владения умениями структурно-семантического анализа текста;

-определены исходные теоретические положения для создания комплекса целевых упражнений, направленных на формирование умений структурно-семантического анализа текста школьников с нарушениями речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана комплексная методика и фактический материал обследования, позволяющие определить дифференцированные показатели структурно-семантического анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Предложены методические разработки по формированию умений структурно-семантического анализа текстового целого у школьников. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов специальных и общеобразовательных школ, в лекционных курсах для студентов педагогических ВУЗов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при разработке методических пособий и рекомендаций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментального материала.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в 2005-2010 гг. на базе школы-интерната №60 и школы №573 для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида г. Москвы, ГОУ ЦО № 1948 «Лингвист-М», ГОУ СОШ №1974 г. Москвы. В констатирующем эксперименте приняли участие 62 учащихся 7 классов с нарушениями речи и 58 учащихся 6 классов с нормальным речевым развитием. В контрольном эксперименте - 50 школьников с нарушениями речи.

Организация исследования. Исследование проходило с 2005 по 2010 годы и осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2005-2006) - определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление: анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, логопедии; формирование понятийного аппарата исследования: определение гипотезы, задач, методов исследования.

Второй этап (2006-2008) - разработка содержания экспериментального исследования, направленного на изучение возможностей структурно-семантического анализа текста, проведение констатирующего эксперимента, обобщение, уточнение и систематизация полученных данных. •

Третий этап (2008 - 2010) - разработка содержания экспериментального обучения, проведение контрольного эксперимента, анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседании кафедры логопедии МГПУ (2009 г.), материалы исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2006, 2007, 2008, 2009 гг.), международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008 г.), IV международной конференции Российской ассоциации дислексии (2009 г.). Содержание работы отражено в 12 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Реализация комплексной диагностической методики исследования показателей сформированности/несформированности текстовых умений, позволяет установить у школьников различные уровни владения такими умениями и является базовой предпосылкой создания основных направлений коррекционной работы.

2. У школьников с нарушениями речи в отличие от школьников с нормальным речевым развитием умения структурно-семантического анализа текста оказываются несформированными, что проявляется в следующих характеристиках: ограничение возможности выделения языковых единиц -носителей доминантного смысла, трудности установления концепта текста, отсутствие четкого разграничения текстовых фрагментов, снижение возможностей свертывания текстовой информации, затруднения в определении скрытых смыслов, специфика преобразования текстовой информации.

3. Трудности структурно-семантического анализа текста, свойственные школьникам с нарушениями речи, обусловлены недостаточным функционированием целого ряда когнитивных механизмов и выявляются посредством оценки конкретизированных показателей сформированности/несформированности соответствующих умений.

4. В качестве содержательно-методической основы целенаправленного формирования умений структурно-семантического анализа текста выступают специально разработанные направления коррекционного обучения (актуализация и идентификация языковых текстообразующих средств; смысловое членение текста; концептуализация текстовой информации; редуцирование содержательной информации текста; выявление скрытых смыслов; преобразование текстового материала). Реализация предлагаемых направлений обеспечивает необходимое качество умений работы с текстом.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы. Список литературы содержит 171 источник, в том числе 4 работы зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Озерова, Наталья Сергеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема структурно-семантического анализа текста всегда интересовала дидактику. Ознакомление школьников с текстом осуществляется практическим путем и предполагает усвоение целого ряда понятий. К ним относятся следующие: «тема текста», «основная мысль», «заглавие», «тип речи» и др. Эти знания школьники получают в процессе анализа содержательной стороны текста. Однако, как показывает практика обучения, учащиеся испытывают значительные трудности структурно-семантического анализа текста. Особую актуальность эта проблема приобретает в рамках обучения и воспитания учащихся среднего звена школы для детей с нарушениями речи. Настоящее исследование направлено на поиск путей оптимизации обучения структурно-семантическому анализу текстов школьников с нарушениями речи. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у школьников с нарушениями речи выявлен разный уровень сформированности умений анализа текстового целого, что определило необходимость разработки направлений по формированию этих умений. Результаты опытного обучения школьников с нарушениями речи и сравнение с показателями контрольной группы свидетельствуют о более высокой динамике развития умений смыслового членения текста, концептуального анализа текстового целого, наименьшая динамика выявлена при формировании умений выявления инферентного вывода, умений трансформационной переработки текстового материала.

В результате проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

1. Учащиеся с нарушениями речи средней школы (6-7 классы) имеют выраженную специфику осуществления структурно-семантического анализа текста. Выявленные особенности имеют широкий диапазон проявлений: трудности выделения ключевых слов текста, затруднения при установлении системы внутритекстовых связей, неоптимальный способ членения текстового целого, выраженная специфика концептуализации текстовой информации, неумение осуществлять трансформационную переработку текстового материала, трудности выявления имплицитно представленной текстовой информации.

2. Выявленные особенности структурно-семантического анализа текста в значительной степени детерминированы несформированностью или недостаточной сформированностью когнитивных механизмов, лежащих в основе смыслового анализа текстового целого: концептуализации, инференции, компрессии, трансформации.

3. Основные направления коррекционного обучения должны быть ориентированны на преодоление выявленных трудностей производства структурно-семантического анализа текста, что обеспечивает формирование соответствующих когнитивных механизмов, лежащих в основе такого анализа. Данные, полученные в контрольном эксперименте, позволили сделать вывод о положительной динамике формирования умений структурно-семантического анализа текста у школьников.

Проведенное исследование является значимой ступенью комплексного всестороннего изучения текстовой компетенции школьников с нарушениями речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Озерова, Наталья Сергеевна, 2010 год

1. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. - М.: Изд-во МГУ, 1991. — 150 с.

2. Алмазова А. А. Критерии оценки письменных текстов учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы диагностики детей с речевыми нарушениями: современные подходы и инновационные решения Текст. — Ижевск: Изд-во Удмурт, гос. ун-та, 2007. С. 8-11.

3. Алмазова A.A. Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Текст.: (На материале 5-6-х кл.): Дисс. . канд. пед.наук. М., 1998. - 16 с.

4. Алтухова Т. А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней. / Шк. логопед. 2005. - № 1. - С. 31-43.

5. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. М.: Academia, 2002. - 394 с.

6. Андросюк В. Г. Психологические особенности понимания научного текста учащимися. Автореф.канд. психол. наук. Киев, 1981. - 24 с.

7. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 383 с.

8. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований: сб. науч. тр. М.: Наука, 1980. - С. 156-249.

9. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт: Монография. М.: Наука, 1988. - 338 с.

10. Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990.-С. 296.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 607 с.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998.-С. 85-92.

13. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Екатеринбург, 2000. - 534 с.

14. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Онтогенез реч. деят-ти. Норма и патология. М., Прометей, 2005. - С. 172-177.

15. Бабина Г. В. Установление инферентной информации текста школьниками с нарушениями речи / Дефектология. 1992. - №3. - С. 18-21.

16. Бабина Г. В., Белобородова Е. В. Понимание образного значения олицетворений дошкольниками с общим недоразвитием речи. / Практ. психология и логопедия. 2007. - № 1. - С. 13-17.

17. Бабина Г.В., Любимова М.М. Исследование механизмов сжатия и развертывания текста у школьников с нарушениями речи. // Языковые и культурные контакты различных народов. Пенза, 2006. - 264 с.

18. Бабина Г. В., Любимова М.М. Минимизация содержания текста школьниками с тяжелыми нарушениями речи. / Школьный логопед . 2006. -№3- С. 61-64.

19. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка: Автореф. . дисс. д-ра филол. наук. Воронеж, 1998. -23 с.

20. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста на уроке русского языка / Русская словесность. 1997. - № 3. - С. 57-61.

21. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству. М.: Наука, 1991.-215 с.

22. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-360 с.

23. М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова Русский язык: Учеб. Для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

24. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Наука, 1995. - 140 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

26. Безрукова О. А. Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М., 2003 - 202 с.

27. Беленькая Л.И. Ребёнок и книга: О читателе восьми- девяти лет. 2-е изд. -М.: ВХЦТ, 2005.-144 с.

28. Белобородова Е. В.Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи : Дисс. . канд. пед.наук. М., 2007. - 151 с.

29. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Изд-во МПСИ, Флинта, 2003. - 232 с.

30. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М. : Изд-во МГУ, 1988.- 121 с.

31. Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления): Монография. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 189 с.

32. Бессонова О. M. Очерк сравнительной теории метафоры // Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 205-227.

33. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 311 с.

34. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

35. Богин Г.И. Система техник понимания текста. Тверь: Изд-во ТГУ, 1997а. -85 с.

36. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию М.: АН СССР, 1963. - T. I - 383 с.

37. Болдырев H.H. Концепт и значение слова // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж: ВГУ, 2001. - 182 с.

38. Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня Томск: Изд-во Томск, унта, 1992.-309 с.

39. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

40. Валгина Н.С. Теория текста. М.: Логос, 2003. - 280 с.

41. Варзонин Ю.Н. Теоретические основы риторики. Тверь: Изд-во ТГУ, 1998.- 120 с.

42. Васильева Г. Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи: Дисс. . канд. пед.наук. М., 2004. - 148 с.

43. Вейзе A.A. Реферирование текста. Минск: Изд-во Белорусск. гос. ун-та, 1978.- 126 с.

44. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.-171 с.

45. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: ACT, Астрель, Транзиткнига, 2006. - 158 с.

46. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку повествовательно-описательной речи. /Дефектология. 1990. -№ 4. - С. 40-47.

47. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи. / Дефектология. — 1988. №6. - С. 5663.

48. Выготский JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

49. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

50. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста: Дисс. . канд. филол. наук. — М., 1972.-390 с.

51. Горобец Л.Н. Формирование риторической компетенции студентов-нефилологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе: : Дис. . д-ра. пед. наук. Спб, 2008. - 477 с.

52. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991 - 256 с.

53. Грибова О.Е. Становление механизма компрессии текста у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида: старшие классы. / Школьный логопед. 2007. - №4. - С. 6-16.

54. Григорьева B.C. Проблемы теории и интерпретации текста. Тамбов: Изд-воТГИ, 1987.-120 с.

55. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями. М.: Прометей, 1991. - С. 41-72.

56. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык. Универсальные учебные материалы. 6-7 классы. М.: Вербум-М, 2008. - 199 с.

57. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

59. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 188 с.

60. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения: (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 48-57.

61. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология, М.: Высшая школа, 1980. -224 с.

62. Дубовис Д.М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста. —Вопросы психологии, 1976. — № 3 С. 59—68.

63. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.-С. 172-193.

64. Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // Язык и человек. М.: Изд-во МГУ, 1970.-С. 66.

65. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - №6,- С. 31- 53.

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Политиздат, 1982. -156 с.

67. Залевская A.A. Понимание текста: психолингвистический подход. -Калинин: Калинин. Гос. ун-т, 1988. 95 с.

68. Залевская A.A. Введение в психолингвистику: Учебник. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

69. Залевская A.A. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. - 182 с.

70. Изаренков Д. И. Бессоюзное сложное предложение. Система языка и обучение иностранцев русской речи. М.: Русский язык, 1990. - 163 с.

71. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 262 с.

72. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. - № 5. - С. 126 - 137.

73. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1983. 207 с.

74. Ковалева Г.В. PISA-2003: результаты международных исследований // Школьные технологии 2005-№ 1-3.

75. Колодина Н.И. Смыслопостроение в структурном понимании при рецепции художественного текста. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. ун-та, 2000. - 145 с.

76. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. -330с.

77. Коровина В. Я. Литература. 7 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 2006. 270 с.

78. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

79. Кубрякова Е.С., Демьянков, В.З., Панкрац, Ю.Г., Лузина, Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. ф-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996.- 245 с.

80. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 156 с.

81. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания РАН, 1997. - 327 с.

82. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: Изд-во КГПИ им. В.В.Куйбышева, 1980. - 79 с.

83. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение. 1988. - с. 192.

84. Купалова А. Ю. Текст в занятиях родным языком. М.: Флинта, 1996. - 271 с.

85. Купина H.A. Структурно-смысловой анализ художественного произведения. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1981. - 93 с.

86. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 5-8 классах. М.: Просвещение. 1973.-215 с.

87. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М.: Едитореал УРСС, 2004.-256 с.

88. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах Текст.: -М.: Владос, 1999. 223 с.

89. Лалаева И.Л. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Спб: Союз, 1998. — 222 с.

90. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 246 с.

91. Леонтьев A.A. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований: Монография. М.: Наука, 1976а.-С. 46-73.

92. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969а. - 307 с.

93. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. -287 с.

94. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 21-144.

95. Лидман-Орлова Г. К. Учимся писать изложения. М.: Дрофа, 2003. - 176 с.

96. Липилина Л. А. Концептуальное моделирование метафорического значения// Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - С. 121-128.

97. Локалова Н.П. Стадии овладения учениками литературным текстом // Начальная школа. -1996 № 7.

98. Лукин В. А. Художественный текст М.: Ось-89, 2005. - 555 с.

99. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 336 с.

100. Любимова М. М. Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. М., 2006.-159 с.

101. Макаров МЛ. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь: Изд-во ТГУ, 1998. 200 с.

102. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 277 с.

103. Минский М. Структура для представлении познания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978. - 403 с.

104. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.-223с.

105. Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976. - 200 с.

106. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

107. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.) М.: Высш. шк., 1981. - 183 с.

108. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.- 172 с.

109. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. -М.: Прогресс, 1981. -232 с.

110. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) Текст. Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974.-261с.

111. Николаева Т.М. От звука к тексту. М.: Яз. русск. культуры, 2000. - 679 с.

112. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215 с.

113. Парфенова Э. Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 205 с.

114. Пшцальникова В.А. Проблема лингвоэстетического анализа художественного текста. — Барнаул: Изд-во АГУ, 1984. — 59с.

115. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

116. Рубинштейн С, JL Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР. - 1957. ~ 328 с.

117. Руденко Л.П. Смысловая компрессия как метод исследования внутренней смысловой программы речевого целого // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата: Изд-во Казах, пед. ин-т, 1974. - С. 56-67.

118. Русский язык. Методические рекомендации. М.: Дрофа, 2007. - 160 с.

119. Сахарный Л.В. Актуальное членение и компрессия текста (к использованию методов информатики в психолингвистике) // Теоретические аспекты деривации. Пермь: Изд-во ПГУ, 1982. - С. 29-38.

120. Сахарный Л. В., Штерн А. С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. Пермь: Изд-во Пермского политехнического ун-та, 1988. - С. 34-51.

121. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления (в норме и патологии) Онтогенез реч. деят-ти. Норма и патология. М., Прометей, 2005. - С. 48-53.

122. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: Монографическое учебное пособие. Киев: Фитосоциоцентр, 2002 - 336 с.

123. Сиротко-Сибирский С.А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах: Дисс. канд. филол. наук. Л., 1968. - 242 с.

124. Слюсарева H.A. и др. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. - 192 с.

125. Смирнов A.A. Психология. -М.: Учпедгиз, 1962. с. 556.

126. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966. -422 с.

127. Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание // Ученые записки ГНИИ психологии. М. - 1941. - том 2. - С. 41.

128. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР. М.-Л., 1946.-№7.-С. 163-190.

129. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

130. Соловейчик М.С. Кузьменко Н. С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003. -120 с.

131. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1999. - 742 с.

132. Сонин А.Г. Когнитивная лингвистика: становление парадигмы. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 222 с.

133. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.-168 с.

134. Степанов Ю. С. Методы и принципы современной лингвистики. М.: Наука, 1975.-311 с.

135. Степанова В.В. Субъективная организация художественного текста и анализ его лексической структуры // Русистика: Лингвистическая парадигма конца XX века. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. - 344 с.

136. Строганова В. В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 209 с.

137. Сыркина В.Е. Понимание выразительности речи школьниками // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - 1947. - С.79-120.

138. Тарасова С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста: Автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1985. 16 с.

139. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция // Метафора я языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С. 26-51.

140. Токарева Н. Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом : Дис. . канд. пед. наук. М., 2002. -165 с.

141. Токарева; O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи в детей и, подростков. М.: Медицина. 1969. - С. 190-212.

142. Фесенко Т.А. Этноментальный . мир- человека: опыт концептуального моделирования: Автореф. дйсс. . д-ра филол. наук.-М., 19996.-52 с:.

143. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов! М.: АРКТИ, 2002. - 128 с.

144. Халилова JT. Б;, Безрукова 0;А. Структурно-семантические нарушения текстовой . продукции младших школьников с недоразвитием, речи / Дефектология. 2007. - №6. - С. 41- 48.

145. Халилова JI Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика,. 1997.

146. Храпченко М.Б. Язык художественной литературы // Новый мир. 1983. — № 9. - С. 235 - 248.

147. Чикваишвили К.С. Структура семантической организации текста: Автореф. дисс. . канд. филол. -М., 1980. 24 с.

148. Филичева Т.Б. Ястребова A.B. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. М.: Аркти, 2003. - 240с.

149. Чернов F.BL Основы синхронного перевода: Учебник. Mi:.¡Высшая школа, 1987.-256 с.

150. Чистякова Г. Д. Исследование индивидуальных особенностей понимания текста // Познавательная деятельность личности. Ульяновск, 1985. - С. 13— 20.

151. Чистякова Г. Д Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопр. психол. 1981. № 4. - С. 50—59.

152. Чиркова Э. Б. Диагностика понимания словесной информации детьми с недоразвитием речи // Проблемы диагностики детей с речевыми нарушениями: современные подходы и инновационные решения Текст. Ижевск : Изд-во Удмурт, гос. ун-та, 2007. - С. 222-224.

153. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. М.: Просвещение, 2002. - 222 с.

154. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики: сб. науч. тр. М., 1983. - С. 181 -279.

155. Шахнарович A.M. Психологический анализ семантики и прагматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. - 168 с.

156. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. — М.: Изд-во Ин-та нац. проблем образования МО РФ, 1993. 127 с.

157. Щерба Л.В. Языковая система и речевая*деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

158. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель, 2007. - 746 с.

159. Якобсон P.O. Речевая коммуникация: язык в отношении к другим системам коммуникации. // Избранные работы: сб. науч. тр. М., 1985. - С. 306 - 330.

160. Boom R. Van den, Serzisko F. & Stachowiak F. J. Mental operation // Seiler H. & Brettschneider G. (Eds.). Language invariants and mental operations. — Tubingen, 1985.- P. 59-62.

161. Boyd R. Metaphor and theory change: What is «metaphor» a metaphor for? // Metaphor and thought. Cambr., 1979. P. 356-408.

162. G.Lakoff, M. Johnson Conceptual metaphor in "everyday language // J. of Philos, 1980. №8. - P. 453-454.

163. Talmy L. How language structures space // Spatial orientation: theory, research, and application. N.Y.; L., 1983. P.225-282.