Формирование умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Фирсов Кирилл Николаевич

• Фирсов Кирилл Николаевич
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Фирсов Кирилл Николаевич

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности

1.1. Теоретико-методологический анализ сущности, содержания и особенностей агрессивного поведения личности

1.2. Теоретическое обоснование содержания и компонентного состава умений самоконтроля агрессивного поведения подростков

1.3. Модель и педагогические условия формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности

2.1. Диагностика исходного состояния умений самоконтроля агрессивного поведения подростков (констатирующий эксперимент)

2.2. Реализация модели формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности (формирующий эксперимент)

2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время изменения в обществе происходят довольно быстро, а негативные порой обусловливают трансформацию личностного развития и поведения подрастающего поколения. Среди социальных проявлений зачастую вызывают тревогу цинизм, жестокость и растущая агрессивность в подростковой среде.

В условиях расширения спектра проявлений подростковой агрессии появляется необходимость формирования умений самоконтроля агрессивного поведения, которые основаны на осознанной оценке своих действий, анализе эмоционального состояния и проявлении волевой саморегуляции, прогнозировании результатов агрессивных поступков и коррекции собственных действий. В связи с этим важным является не только оказание психолого-педагогической поддержки подросткам, коррекция агрессивности, но и формирование самоконтроля агрессивного поведения. Однако для этого необходимо создавать педагогические условия в образовательных учреждениях, в которых школьники проводят значительную часть времени.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 основное общее образование направлено на формирование нравственных убеждений, культуры поведения и межличностного общения, безопасности жизнедеятельности, здорового образа жизни, навыков самоконтроля [109].

Особо подчеркнем, что Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года ориентирует на выработку моделей поведения в различных жизненных ситуациях путем повышения эффективности воспитательной деятельности в системе образования, использования ресурсов социокультурной рекреации, физической культуры и спорта.

Помимо этого в требованиях, предъявляемых к результатам образования, обозначенных в ФГОС ООО, указывается: во-первых - на

необходимость достижения результатов, включающих готовность к принятию ценностно-смысловых установок, основанных на нравственном поведении, осознанном и ответственном отношении к собственным поступкам, к самосовершенствованию, освоению социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, способность соотнесения собственного поведения и поступков других людей с социально-одобряемыми ценностями и принятыми нормами поведения; во-вторых - на необходимость формирования метапредметных результатов, включающих регулятивные учебные действия, основанные на самоконтроле и саморегуляции деятельности, поступков и их результатов [112].

Отметим, что ФГОС ООО отводит важную роль внеурочной деятельности, как части образовательного процесса. В связи с этим, при организации образовательного процесса, направленного на формирование планируемых личностных и метапредметных результатов необходимо использовать возможности не только учебной деятельности, но и внеурочной. Это является основанием для исследования педагогических условий формирования умений самоконтроля агрессивного поведения школьников подросткового возраста во внеурочной деятельности, что и обусловливает актуальность данного исследования.

Состояние разработанности проблемы исследования. Анализ философских, психологических и педагогических исследований в области формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков позволяет выделить следующие аспекты разработанности проблемы исследования.

Изучению агрессии посвящено значительное количество исследований как в зарубежной (А. Бандура, А. Басс, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Д. Доллард, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Э. Фромм, и др.), так и в отечественной литературе (Л.Я. Дорфман, С.Н. Ениколопова, Л.Ю. Иванова, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, А. Налчаджан, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева, И.А. Фурманов и др.) [15, 19, 27, 46, 58, 59, 79, 85, 102, 121, 130, 167, 168, 169, 171, 172].

Несмотря на то, что в основном, указанными исследователями агрессивное поведение понимается как намерение враждебности, причинение вреда и угрозы с использованием насилия (Л. Берковец, Р. Бэрон и др.), имеется и полярное значение, которое выражает справедливое негодование, смелость, решительность, силу воли, «спортивную злость» и рассматривается как инструмент достижения социально одобряемого результата в условиях контролируемого поведения (Т.В. Левкова, А. Маслоу, З. Фрейд и др.) [19, 27, 80, 97, 169]. Следовательно, обозначается дуализм агрессивного поведения и в его конструктивной форме используется как инструмент достижения социально одобряемого результата.

Анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразное понимание сущности самоконтроля. Самоконтроль рассматривается, как сознательное регулирование и организация деятельности на основе анализа происходящих изменений, которые дают возможность достичь поставленной цели (Н.И. Кувшинов); как осознанное управление своей учебной деятельностью, включающей умения учитывать, оценивать, анализировать, прогнозировать ее конечный результат (С.В. Литовкина); как свойство субъекта, проявляющееся при контролировании поведения и отдельных поступков (Т.Н. Педан); как умение критически оценивать свое поведение и умственную деятельность в процессе учебы (Л.Н. Габеева); как качество личности, проявляющееся в готовности и способности самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения задач при выполнении самостоятельной учебной деятельности (М.П. Филиппова); как знания, умения и навыки самоанализа и самооценки своей учебной деятельности (С.С. Дегтярева) [32, 43, 73, 83, 116, 157].

Вышесказанное позволяет заключить, что изучению различных аспектов самоконтроля посвящены исследования многих ученых, но в основном в учебной деятельности, а формированию умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности исследователями не уделено должного внимания.

Относительно самоконтроля поведения следует отметить, что исследователи указывают в его структуре три субсистемы регуляции: когнитивный контроль, эмоциональный контроль и волевой контроль, которые основаны на ресурсах индивидуальности (О.А. Арбекова, М.Ф. Бакунович, Б.Б. Величковский, В.Ф. Виноградова, А.Н. Гусев, В.А. Иванников, А.В. Монроз, Н.Л. Станкевич,) [28, 56, 147].

Практика показывает, что во внеурочной деятельности преимущественно используются традиционные педагогические формы и средства, которые в полной мере не обеспечивают целевые результаты освоения основной образовательной программы. Это обусловливает поиск не только современных образовательных технологий формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков, но и выявления педагогических условий их реализации, способствующих эффективному достижению результатов данного процесса.

Несмотря на то, что к настоящему времени в психологии и педагогике имеется ряд теорий и продуктивных идей, важных для решения проблемы формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности, однако реализация исследовательского замысла встречается с рядом противоречий между:

- высокой социальной значимостью сформированности умений самоконтроля агрессивного поведения подростков и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;

- декларативным принятием за основу указаний нормативных документов к результатам образования и недостаточной мобилизацией внутренних ресурсов внеурочной деятельности для их достижения;

- потребностью практики в более полном достижении результатов образования школьников и отсутствием обоснования педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков.

Вместе с тем, следует отметить, что специальных исследований по формированию умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности нами не обнаружено.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила постановку проблемы исследования, суть которой состоит в обосновании теоретических аспектов и педагогических условий формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности.

В рамках решения данной проблемы была определена тема диссертационного исследования: «Формирование умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности».

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель и педагогические условия формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности.

Объект исследования: формирование умений самоконтроля агрессивного поведения подростков.

Предмет исследования: модель и педагогические условия формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности.

В данном исследовании мы исходили из гипотезы, что формирование умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности будет осуществляться более успешно по сравнению с общей практикой, если:

- будет приниматься во внимание дуализм агрессивного поведения и необходимость его использования как конструктивного инструмента достижения цели и улучшения результатов деятельности и поступков;

- умения самоконтроля агрессивного поведения подростков будут рассматриваться как интегративная характеристика, основанная на личностном ресурсе, выражающаяся в виде способности и готовности к выполнению социально-значимых действия самоконтроля;

- будет разработана и внедрена модель, основанная на синтезе системно-деятельностного, личностно-ориентированного, ресурсного и средового подходов;

- будет реализован комплекс педагогических условий, включающий организацию командно-игровой деятельности подростков в формате общеобразовательной школы; развитие способности антиципации; сочетание технологий фасилитативного обучения, экспериенциального обучения, дебрифинга; амплификацию образовательной среды.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

Уточнить сущность, содержание и особенности агрессивного поведения личности.

Выявить структурно-содержательную характеристику умений самоконтроля агрессивного поведения подростков.

Разработать модель формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности.

Теоретически обосновать педагогические условия формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности и экспериментально проверить их результативность.

Методологическую основу исследования образуют концепция системно-деятельностного подхода к развитию личности (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин); положения личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская); идеи ресурсного подхода о необходимости учета скрытых индивидуальных ресурсов и компетенций личности в образовании (В.Т. Воронин, И.Н. Лубяткин, Т.А Цецорина); основы теории средового подхода к опосредованному управлению образовательным процессом (Ю.С. Манулов, И.В. Манжелей, Г.Г. Шек).

В качестве методологических основ данного исследования выступали труды отечественных ученых в области методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, Н.В. Бордовская, В.А. Штоф).

Теоретическую основу исследования составляют теории агрессии зарубежных ученых (А. Басс, А. Бандура, Л. Берковец, Д. Лоренц и др.); труды отечественных исследователей, посвященные генезизу агрессии (Л.Я. Дорфман, Е.П. Ильин, А.А. Налчаджян, А.А Реан, И.А. Фурманов и др.); положения теории о деятельности (Д.А. Леонтьев, В.В. Давыдов); теория поэтапного формирования учебных действий (П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина); идеи и теория развития самоконтроля (А.С. Лында), развитие самоконтроля у школьников в учебной деятельности (Л.Н. Габеева, С.С. Дегтярева, Т.Е. Демидова, Н.С. Павлова, Т.Н. Педан, Е.А. Сергиенко И.А. Сотова, И.Н. Чижевская).

Исследование выполнялось с применением комплекса следующих методов.

- теоретические методы познания и работы с научной литературой (анализ, сравнение, систематизация, синтез, обобщение, моделирование);

- эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, педагогический эксперимент);

- статистические методы (математическая статистика для обработки полученных данных и установки их достоверности).

Экспериментальной базой исследования являлись Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа города Нариманов» Астраханской области, Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа села Старокучергановка» Астраханской области, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Красноярская СОШ №2» с. Красный Яр Астраханской области.

Отдельные положения диссертационного исследования проходили

экспериментальную проверку на базе кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет».

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2009-2012 гг.) - осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы; теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; формировалась исходная методологическая позиция, которая определяла научные подходы к решению проблемы исследования. Данный этап связан с уточнением основных понятий исследования.

Второй этап (2013-2016 гг.) - определялись критерии, показатели и уровни формирования умений самоконтроля агрессивного поведения и педагогические условия, разрабатывалась модель исследуемого процесса. На этом этапе выполнялся констатирующий эксперимент, позволивший выявить исходное состояние умений самоконтроля агрессивного поведения подростков. Проводилась обработка экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.

Третий этап (2017-2019 гг.) - осуществлялся формирующий эксперимент по апробации модели формирования умений самоконтроля агрессивного поведения во внеурочной деятельности; систематизировались и обобщались результаты экспериментальной работы, формулировались выводы и оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что полученные результаты в своей совокупности предлагают авторский вариант формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности и впервые:

- уточнено определение агрессивного поведения личности на основе выявленной особенности, выражающейся в дуализме;

- определена сущность, обоснованы содержание и структурные компоненты умений самоконтроля агрессивного поведения подростков, принципиальная новизна которых заключается в их сопряженности с базовым

составом умений самоконтроля и структурой агрессивного поведения личности;

- выявлены критерии сформированности умений самоконтроля агрессивного поведения подростков и произведена их декомпозиция в показатели, на основе которых разработаны уровни;

- разработана модель формирования умений самоконтроля агрессивного поведения у подростков во внеурочной деятельности, иллюстрирующая процессуальные и методические характеристики данного процесса и обеспечивающая возможности его контроля и коррекции;

- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования умений самоконтроля агрессивного поведения у подростков, создание которых в образовательной организации обеспечивает эффективное использование потенциала внеурочной деятельности для решения воспитательных и развивающих задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в обновлении и расширении системы научных знаний о процессе формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности, а именно: предложено определение агрессивного поведения, рассматривающее его как процесс с учетом выделенной особенности дуализма; теоретически обоснованы содержание и структурные компоненты умений самоконтроля агрессивного поведения подростков, позволяющие выделить критерии и определить показатели их сформированности; разработана модель и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие формированию умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности, дополняющие арсенал научно-методического обеспечения данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый автором путь решения проблемы формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности и результаты его внедрения позволяют разработать

методические рекомендации для учителей по оптимизации ресурсов внеурочной деятельности по физкультурно-спортивному направлению в формате общеобразовательной школы по повышению качества результатов образования школьников, в также могут служить основанием для проектирования программ внеурочной деятельности школьников при системном освоении основной образовательной программы и дополнительного образования. Выделенные критерии и показатели сформированности умений самоконтроля агрессивного поведения могут быть использованы в широкой практике для оценивания планируемых результатов школьников не только при освоении основной образовательной программы, но программ социализации подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Агрессивное поведение рассматривается как процесс, особенностью которого является дуализм, направленный на реализацию действий (поступков), активизирующихся внешними и внутренними детерминантами, эмоциональным состоянием после когнитивной переработки восприятия информации или события, направленных на взаимодействие с субъектами (объектами) и наносящих вред противоположной стороне во временном развертывании ситуации, но обеспечивающих получение результата, представляющего значимость и ценность для субъекта.

2. Умения самоконтроля агрессивного поведения подростков рассматриваются как интегративная характеристика, основанная на личностном ресурсе, выражающаяся в виде способности и готовности к выполнению социально-значимых действий самоконтроля и поведения: оценивать (поступки, возможности), анализировать (ситуацию, мотивы, цели), прогнозировать (результаты, алгоритм действий), корректировать (цели, действия). Их структурно-содержательная характеристика соответствует структуре агрессивного поведения и включает мотивационно-целевой, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой, социально-личностный компоненты.

3. Модель формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности представляет собой целостную систему, разработанную на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированного, средового и ресурсного подходов и включает следующие блоки: целевой (отражает основную цель моделируемого процесса), методологический (включает комплекс научных подходов и принципов), организационно-содержательный (иллюстрирует поэтапную организацию процесса), оценочно-результативный (содержит критерии, уровни формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков, ожидаемый результат). Модель предусматривает последовательность этапов и сценарий педагогического воздействия в соответствии с выделенными компонентами умений самоконтроля агрессивного поведения подростков: I этап (информационно-установочный) обеспечивает формирование мотивационно-целевого компонента; II этап (операционно-ситуативный) обеспечивает формирование когнитивно-деятельностного компонента; III этап (конструктивно-тактический) обеспечивает формирование эмоционально-волевого компонента; IV этап (рефлексивно-корректирующий) обеспечивает формирование социально-личностного компонента. Реализация разработанной модели обеспечивает возможность создания педагогических условий формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности.

4. Педагогические условия формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности представляют собой комплекс взаимообусловленных и взаимодополняемых детерминантов: организация командно-игровой деятельности; развитие антиципации как универсальной способности личности; использование образовательных технологий (педагогической фасилитации, экспериенциального обучения, дебрифинга), амплификация (обогащение) образовательной среды. Их обеспечение в образовательной организации способствует эффективному формированию умений самоконтроля

агрессивного поведения у подростков посредством развития сотрудничества между членами команды, формированию волевых качеств, интеграции способностей и возможностей как ресурса личности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается широкой базой источников научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме; обоснованностью научного замысла исследования с опорой на методологические положения системно-деятельностного, личностно ориентированного, ресурсного и средового подходов и учетом взаимодополняющих научных принципов; обеспечением педагогических условий формирования умений самоконтроля агрессивного поведения во внеурочной деятельности; применением комплекса методов научного исследования, адекватных поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы; повторяемостью эксперимента и личным участием автора в выполнении теоретической и эмпирической части исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы исследования представлялись на методологических семинарах кафедры психологии ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет» и заседаниях кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», а также докладывались на всероссийской научно-практической конференции «Наука и практика-2019» (Астрахань, 2019), III международной научно-практической конференции «Современная психология: теория и практика» (Москва, 2011), «Развитие адаптационного потенциала личности в условиях современной России и изменяющегося мира» (Астрахань, 2010), «Индивидуальное психологическое консультирование и психология принятия решений» (Астрахань, 2009). Результаты теоретического исследования и экспериментальной работа нашли отражение в 13 публикациях автора, из которых 8 работ опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.

Структура диссертационного исследования. Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 204 источника, приложения. Текст диссертации изложен на 244 страницах, иллюстрирован 25 таблицами и 8 рисунками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретико-методологический анализ сущности, содержания и особенностей агрессивного поведения личности

Исследование сущности и содержания понятия «умения самоконтроля агрессивного поведения подростков» позволило обнаружить сложность определения составляющих его частей. Считаем, что для более полного рассмотрения данного феномена необходимо провести анализ основных терминов, представляющих сущность данного понятия. Появляется логика исследования сущности и содержания таких понятий, как «поведение», «агрессия», «агрессивное поведение». Полагаем, что установление содержания этих понятий обобщит и дополнит базовые представления об умениях самоконтроля агрессивного поведения подростков в контексте нашего исследования [40]. Необходимость понятийного анализа мы видим в том, что он определит приоритетные направления исследования, на основе которых будет возможно рассматривать и планировать результаты внеурочной деятельности как результат основного общего образования школьников подросткового возраста в процессе данного исследования.

Задача данного параграфа заключается в изучении и уточнении содержания понятия «агрессивное поведение личности». На наш взгляд, определение понятия основывается на совокупности признаков феномена, которые и раскрывают его содержание. Изначально трактовка возможна через родовое понятие, т.е. подведение определяемого понятия под более широкое понятие. Агрессивное поведение является одной из форм социального поведения личности с присущими ему специфическими свойствами человеческого поведения [там же].

Литературный обзор по проблеме исследования показал, что ученые термин «поведение» часто применяют в целях идентификации вида и определения уровня активности человека, вместе с такими ее показателями: деятельность, наблюдение, познание, коммуникации [55].

Научная теория о поведении человека в начале XX в. получила особое развитие вследствие принятия бихевиористами человека в качестве предмета психологической науки. Как отмечают представители данного направления, под поведением понимается любые внешне наблюдаемые действия индивида, такие как двигательные, вегетативные и речевые, функционирующие по схеме «стимул - реакция» [153].

В процессе увеличения практических данных понимание содержания поведения человека обогащалось. Д. Уотсон определял поведение как постоянный процесс активности, который усложняется в онтогенезе [там же].

Но современное определение «поведение» значительно расширено и выходит за границы интегрирующих ответных реакций, вызванных внешней стимуляцией.

Словари русского языка содержат следующее определение поведения -«.. .образ жизни, характер поступков и действий» [114, с. 385].

Согласно пониманию, раскрываемому в справочно-энциклопедической литературе, основой поведения считается совокупность внешних условий [3, с. 198; 23, с. 483].

В свою очередь, «Психологический словарь» существенно дополняет характеристику понятия «поведение», характеризуя его как взаимодействие со средой, опосредованное двигательной активностью. Отмечается, что в основе поведения человека лежит деятельность (система последовательных действий), имеющая природные предпосылки, но социально обусловленная. Атрибутом поведения выступает общение. Подчеркивается, что своеобразие поведения человека зависит от направленности его взаимоотношений с группой, командой, членом которой он является, а также от групповых норм, правил, ценностных ориентаций, ролевых предписаний [122].

На наш взгляд весьма значимо, что поведение рассматривается как общественно детерминированная деятельность, особенности которой зависят от характера направления взаимодействия представителей микросоциума.

Р. Нельсон-Джоунс отмечает, что к внутренним составляющим личности относятся не только мотивация и целеполагание, но и когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции. Определяя активность человека, ученый понимает любые внешние аспекты, проявляющиеся в движениях, действиях и вегетативных реакциях, а также более сложных формах поступках и высказываниях [103].

Е.В. Змановская трактует поведение как «...процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков» [55, с. 6].

На наш взгляд, необходимо отметить следующее. Трактовка понятия «поведение» позволяет заключить, что поведение возможно определить как динамичный процесс сменяющихся внешних действий. В связи с этим, принимаем за основу данную трактовку, и далее под поведением будем понимать «.процесс, в основе которого лежит деятельность, имеющая форму внешних действий и поступков, направленная на взаимодействия личности со средой, опосредованная индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, приносящая ожидаемый или запланированный результат» [40].

В контексте нашего исследования особенно важно рассматривать поведение как процесс, который понимается в философской науке следующим образом: совокупность последовательно обратимых или необратимых, но различных по времени (непродолжительных и длительных) изменений (спонтанных и управляемых, самоорганизованных и организованных), результатом которых является изменение (что-то новое, желаемое) [105, с. 377].

Процесс в аспекте философского дискурса рассматривается как «. совокупность необратимых, взаимосвязанных, длительных изменений, как спонтанных, так и управляемых, как самоорганизованных и организуемых, результатом которых является новшество» [там же, с. 378].

Анализ лексикографических источников показал плюрализм трактовок понятия «процесс». Так, под процессом понимается поэтапное изменение или совокупность состояний в жизни человека или его мышление, которое в конечном итоге характеризуется каким-либо значительным изменением или переходом в иное состояние для достижения результата [76].

Иную трактовку находим в Социологическом словаре: «процесс - это объективно-закономерное изменение общества как результат сложного взаимовлияния субъективно ориентированных социальных действий» [146].

Таким образом, нами принимается определение понятия «процесс» как целенаправленная совокупность последовательных действий, которые позволяют достичь цели, результата изменения.

Анализ научной литературы позволяет отметить, что поведение человека можно описать, используя следующие общие параметры поведения: мотивация, адаптивность, аутентичность, продуктивность, адекватность.

Применительно к агрессивному поведению их можно сформулировать следующим образом. Мотивированность агрессивного поведения заключается в готовности индивида действовать, мобилизуясь мотивами и целями личности. Адаптивность агрессивного поведения характеризуется ее соотнесенностью с главными общественными нормами. Адаптивность агрессивного поведения заключается в приспособлении к существующим в обществе требованиям, правилам. Это способность человека изменять ситуацию с помощью инструментов агрессии, но действовать сообразно морально-нравственным представлениям и допустимым нормам. Вследствие этого вырабатываются умения оставаться личностью. Если человек обладает адаптивностью поведения, то он обладает и более высокой эмоциональной устойчивостью. Аутентичность агрессивного поведения подчеркивает

соответствие агрессивных проявлений на уровне индивидуальности. Эта характеристика подчеркивает в лучшем случае естественность для данной личности, оригинальность. Продуктивность агрессивного поведения определяет степень реализации сознательных целей. Адекватность агрессивного поведения демонстрирует согласованность цели, релевантных действий конкретной ситуации.

Считаем, что более детальное описание агрессивного поведения можно дать, используя некоторые характеристики личности. Так Е.В. Змановская указывает на такие характеристики агрессивного поведения, как: уровень активности, который, по мнению автора, проявляется в энергичности и инициативности. Кроме того в структуру агрессивного поведения входит эмоциональная выразительность, динамичность, стабильность и осознанность. Среди важных особенностей агрессивного поведения, по мнению автора, выделяется гибкость (адаптивность) и произвольность, тождественная, по словам исследователя, понятию самоконтроль [55, с. 7].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что изученные характеристики агрессивного поведения являются родовыми понятиями «поведения» и накладываются на такой вид как агрессивное поведение личности. Поскольку родовым понятием агрессивного поведения является понятие «поведение», то видовым выступает понятие «агрессивное», происходящее от слова агрессия [40].

Видовое понятие «агрессивное поведение» имеет неоднозначное толкование в научной литературе. Согласно «Психологическому словарю» «агрессия» означает нападение, наступление, атаку, как агрессивное отношение к чему-либо и определяется как поведение имеющее цель нанесение вреда или ущерба другим или себе. Чаще всего агрессия является реакцией индивида на фрустрацию и связана с негативными эмоциональными состояниями. При этом отмечается полярность проявления агрессии: враждебная, при которой имеются намерения нанести вред другому и

инструментальная, т.е. при нейтральной цели используется как один из инструментов достижения последней [120, с. 9].

Указанные определения отражают традиционное понимание агрессии как поведения, направленного на причинение вреда и ущерба кому-либо опосредованного негативным эмоциональным состояниям. Но при этом отмечается дуализм агрессивного поведения, имеющий как негативную (деструктивную), так и позитивную (инструментальную) направленность.

Данная характеристика представляется особенно значимой в контексте нашего исследования и требует проведения теоретико-методологического анализа его содержания для определения отличительных признаков агрессивного поведения.

Вследствие большого терминологического разнообразия и их дефинирования как среди отечественных, так и среди зарубежных исследователей, а также растущее число экспериментальных исследований в этой области, считаем необходимым сузить спектр определений понятия «агрессия», обратившись к первоисточникам психолого-педагогическим исследований.

Стоит отметить то, что явление агрессии, ее формы, виды и причины возникновения нашли свое отражение в работах многих зарубежных и отечественных ученых. Наиболее известные и значимые результаты были получены такими учеными, как З. Фрейд, Э. Фромм, Д. Доллард, А. Басс, Л. Берковиц, Р. Бэрон, А. Бандура, К. Лоренц, Л.Я. Дорфман, С.Н. Ениколопова, Е.П. Ильин, А.А. Реан, Д. Ричардсон, И.А. Фурманов, А. Налчаджян и многими другими, которые инициировали исследование в данном направлении.

Изучение научной литературы по данной проблеме показало, что существует большое разнообразие понимания и толкования агрессии при наличии множества научных подходов к ее объяснению.

В зарубежной и отечественной науке, ряд ученых, агрессию интерпретируют как нападение, действия связанные с угрозой, оскорблением, насилием и жестокостью [19, 172, 193].

В свою очередь с другой стороны, агрессию приравнивают к напористости, спортивной злости, сопротивлению доминированию, самоутверждению [1, 96, 197]. Есть авторы, которые под агрессией подразумевают агрессивные импульсы и считают их одним из условий активности и адаптации личности [79, 85].

А.А. Реан подчеркивает, что «агрессия» как феномен имеет сложную и многогранную структуру, представляющую собой взаимосвязь с одной стороны «внутренней» основы, заключающейся во взаимодействие эмоционально-мотивационных процессов «агрессивного восприятия» и определенной устойчивой степени готовности к проявлению агрессивных действий в различных ситуациях, а с другой стороны «внешней» - действий оборонительного или наступательного (атакующего) характера [121, 161, 163].

Заметим, что при широком диапазоне толкований агрессии практически все авторы сходятся во мнении, что агрессия сопряжена с нанесением вреда, направленного против других или себя. Однако при этом выделяется разное основание, взятое исследователями за основу: форма, цель, причина, сила, направленность, что порождает многообразие классификаций. В настоящее время имеются различные теории, определяющие подходы к выделению видов агрессии и вкладывающие разные основания для их определений [40].

С целью определения содержательного контура понятия «агрессия» обратимся к ее классификации. Согласно Е.П. Ильину, обнаруживается существование различных подходов к классификации агрессии.

Первый подход (А. Басс), в соответствии с которым все многообразие проявлений агрессивных действий описывают в аспекте трех шкал: физическая - вербальная, активная - пассивная, прямая - непрямая. Сочетание указанных шкал дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий [59].

Второй подход (И.А. Кудрявцев, Н.А. Ратинова, О.Ф. Савина), все агрессивные акты дифференцирует по трем классам на основании ведущего уровня саморегуляции поведения [там же, с. 16].

Первый класс составляют агрессивные акты, проявляющиеся на уровне деятельности, посредством побуждения определяющими агрессивными мотивами, при этом саморегуляция данного поведения осуществляется на личностном уровне, то есть имеет наибольшую степень контроля, произвольности и осознанности. В данном случае можно говорить о том, что осуществляется высокий уровень саморегуляции на личностном уровне, при котором выбор субъектом агрессивных или неагрессивных форм поведения происходит посредством соотнесения последнего с общепринятыми нормами. Таким образом, личность обладает наибольшей свободой воли и разнообразием выбора средств и способов действий.

Второй класс образуют акты агрессии, соответствующие уже не деятельности в целом, а соотносимые лишь с уровнем действий. По мнению этих исследователей, поведение субъектов в этом случае опосредовано влиянием эмоционального напряжения и имеет низкую мотивосообразность. При этом ведущим становится не личностно-смысловой, а индивидуальный уровень, определяемый присущими субъекту индивидуально-психологическими особенностями.

В третий класс входят агрессивные акты, опосредованные глубокой степенью аффекта, при этом регресс достигает индивидного уровня, в данном случае активность теряет не только целесообразность, но подчас носит неупорядоченный и хаотичный характер. Сопровождается нарушением сознания и утратой способности к адекватному отражению и целостному осмыслению происходящего, то есть полностью нарушается произвольность и опосредованность поведения, блокируется звено оценки, способность к интеллектуально-волевому самоконтролю и саморегуляции [там же, с. 18].

В формате нашего исследования принимаются указанные выше научные положения второго подхода и используются с целью обоснования содержания понятия «агрессивное поведение».

Для нашего исследования весьма значимы виды агрессии, дифференцируемые целью своей реализации: враждебная и инструментальная агрессии. Враждебная агрессия мотивирована причинением ущерба и боли жертве, по своей основе и природе данное поведение является неадаптивным, в связи с этим деструктивным. Инструментальная агрессия мотивирована достижением значимой цели, при этом причинение ущерба объекту воздействия не является самоцелью. Инструментальная агрессия имеет адаптационный характер, в связи с тем, побуждает к защите своих прав и интересов, конкуренции, и тем самым служит основой для развития способности положиться на себя.

В свою очередь, Х. Хекхаузен разделяет враждебную и инструментальную агрессии. Целью враждебной агрессии ученый видел главным образом в нанесении вреда другому субъекту, в свою очередь инструментальная агрессия направлена на достижение цели нейтрального характера и является инструментом достижения цели. Х. Хекхаузен предлагает явление агрессии рассматривать на уровне личности (т. е. психических свойств) и психического состояния [175].

Л. Берковиц в качестве аналога враждебной агрессии выделяет эмоциональную агрессию, мотивированную желанием причинить вред. При этом инструментальная агрессия по мнению автора «.может быть холодным и рассчитанным действием, совершаемым намеренно» [19].

В вышеуказанных определениях подчеркивается корыстный и бескорыстной замысел агрессии, что говорит об индивидуально и социально мотивированной агрессии. Отметим, что при разделении враждебной и инструментальной агрессии не выделяются дифференцирующие критерии, а указывается только различие в целях. При враждебной агрессии целью является нанесение ущерба или оскорбления, а при инструментальной

нанесение ущерба другим не является самоцелью. В последней делается акцент на использование агрессивных действий в качестве инструмента, позволяющего реализовывать различные желания и достигать значимые цели.

Проведенный анализ определений феномена агрессии позволяет подчеркнуть, что преобладает ее характеристика как мотивированного деструктивного поведения, противоречащего общественным нормам, наносящего вред или ущерб объекту (субъекту). Однако в определениях агрессии подчеркивается и конструктивный характер. Таким образом, отмечается ее «многопорядковость» и «гетерогенность» [37].

Отсутствие единообразия в трактовках понятия «агрессия» обусловливается различными направлениями исследований, а также условий, в которых они проводятся, что в свою очередь привело к появлению разносторонних подходов и различий в понимании данного термина, каждый раз наделяя его в зависимости от контекста исследования конкретным специфическим содержательным наполнением.

На основе выше представленного анализа можно сделать следующий вывод. Из авторских версий трактовки совершенно очевидно, что понятие «агрессия» многогранно по смысловой сущности. Ввиду сложности и многогранности феномена агрессии на сегодняшний день авторы дают дифференцированные определения, которые могли бы отразить сущность данного явления. Таким образом, определение агрессии дается под ее конкретный вид и отсутствует определение, которое можно было бы применить к различным ее формам и видам. В итоге, в своем исследовании мы будем придерживаться общепринятого понимания ее сущности, что агрессия выражается в поведении, направленном на нанесение вреда, ущерба другому, как физически, так и морально, и психологически.

Изучение научной литературы и теоретико-методологический анализ показали, что разным аспектам проблемы агрессивного поведения человека посвящено значительное количество исследований отечественных и зарубежных ученых.

Поскольку исследования феномена агрессии имеет разноплановый характер, и ученые рассматривают агрессивное поведение с различных точек зрения, обозначился дуализм агрессивного поведения.

Рассмотрим, как представлено понятие «агрессивное поведение» в научной литературе. С этой целью обратимся к исследованиям ученых, изучающих различные аспекты проблемы агрессивного поведения человека.

Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что чаще отмечается деструктивный оттенок агрессивного поведения, поскольку социально опасные проявления объясняются в большинстве случаев агрессией и агрессивностью, наполняя их лишь отрицательным смыслом. Это привело к снижению значимости или порой вообще к отрицанию социально одобряемой агрессии.

На наш взгляд, представляется, что для обоснования дуализма агрессивного поведения значимым являются мотивы, цели, причины и условия, обеспечивающие проявления агрессивных реакций [40].

Проведенный сравнительный анализ подходов к пониманию агрессии различными авторами позволяет сделать вывод о существовании амбивалентности взглядов. Ряд исследователей (Л. Берковец, Р. Бэрон, Е.П. Ильин др.) принимает ориентацию агрессии как намерение враждебности, причинение вреда и угрозы с использованием насилия. Другая позиция исследователей (Т.В. Левкова, В. Маслоу, З. Фрейд и др.) придерживается противоположных взглядов и связывает агрессию со справедливым негодованием, смелостью, решительностью, силой воли и даже со «спортивной злостью».

Еще раз подчеркнем, что исследователи отмечают деструктивный аспект агрессии, проявляющийся в виде нарушений норм, правил общественного поведения и наносящий ущерб, а также обращают внимание на проявление агрессивного поведения, связанного с преодолением препятствий, удовлетворение потребностей и достижением целей и эмоционального равновесия [там же].

Так, Э. Фромм, рассматривая агрессивное поведение с позиции конструктивности, обосновывает его как защитное поведение, псевдоагрессию и поведение, изначально не мотивированное нанесением вреда. По мнению исследователя, данный вид агрессии является филогенетически адаптивным механизмом перед лицом непосредственной угрозы [1].

Л. Берковиц рассматривал агрессию как поведение физическое или символическое, мотивированное намерением причинить вред кому-то другому [19].

Р. Бэрон, Д. Ричардсон под агрессивным поведением понимали форму социального поведения, включающего прямое или опосредованное взаимодействие индивидов. Авторы акцентировали свое внимание на социальной ситуации и факторах, способствующих и сдерживающих агрессию [27, с. 214].

А. Налчаджян рассматривает агрессию как целостную структуру, состоящую из внутреннего мотивационного аспекта, в котором кроме мотива и цели агрессивных действий, входят также те чувства и эмоции, приводящие к агрессивным реакциям, определяют их длительность, интенсивность и разрушительную силу. А так же внешнего поведенческого аспекта, подразумевающего различные агрессивные действия, в том числе речевые [102, с.16].

Несмотря на устойчивый интерес к проблеме агрессивного поведения со стороны психологов, педагоги не так часто обращаются к этой проблеме. В основном педагогические исследования направлены на выявление педагогических средств и условий коррекции и предупреждения агрессивного поведения дошкольников, детей с нарушениями интеллекта, педагогической агрессии учителей [18, 117, 118].

Необходимо отметить, что педагоги берут за основу определение понятия «агрессивное поведение» данное психологами.

В результате анализа и обобщения рассматриваемых понятий можно сделать вывод о том, что агрессивное поведение представляет собой совокупность повторяющихся агрессивных действий, как проявление агрессии в определенной ситуации, вызванной эмоциональным состоянием [162].

Проведенный контент-анализ содержания агрессивного поведения позволил выявить частоту повторяемости выделенных его признаков в определениях разных авторов и на основании этого сделать следующее заключение (таблица 1). В определениях понятия «агрессивное поведение» отражаются не полностью сущностные признаки, а лишь некоторые их частные наборы. Отсутствует определение, включающее все его признаки. Содержание агрессивного поведения определяется не одним, а целой серией усложняющихся определений, при этом каждое последующее обогащает конкретное содержание первоначального [40].

Исходя из всего сказанного выше, и учитывая обобщенное определение понятия «агрессия», данное Е.П. Ильиным, по мнению которого агрессивное поведение личности - это осознанное, намеренное воздействие на живой субъект или неживой объект, причиняющее реальный вред с целью изменения его статуса, существующего положения дел, включая физическое и психическое состояние.

Мы дополняем содержание понятия «агрессивное поведение» и определение «агрессивное поведение», которое используется в нашем исследовании. Данное понятие кристаллизуется, приобретает интегрированный характер и рассматривается нами следующим образом.

Агрессивное поведение нами рассматривается как процесс, в основе которого лежит деятельность, представляющая последовательность действий, активизирующихся внешними и внутренними стимулами и эмоциональным состоянием после когнитивной переработки восприятия информации или события, направленных на взаимодействие с субъектами (объектами), наносящих вред во временном развертывании ситуации, обеспечивающих

социально одобряемый ожидаемый результат, представляющий ценность для личности.

Мы заметили, что многообразие определений понятий, связанных с агрессией, которые дают современные авторы, несет классическое «клише» и тянется неким «шлейфом» из одного исследования в другое, оттягивающим и утяжеляющим текст научного эссе. В связи с этим, в нашем исследовании мы не будем давать характеристику и критическую оценку сложившимся теориям агрессии, а коснемся их и некоторых научных положений с целью методологического анализа понятия «агрессивное поведение» и обоснования его специфических особенностей [там же].

Согласно психоаналитической теории З. Фрейда, агрессивное поведение представляет собой неотъемлемый элемент для сохранения жизни. Ученый считает, что в основе человеческой природы лежат две основы: созидание и агрессия. В разработанной им психоаналитической теории было выделено два основных способа трансформации агрессивных импульсов: сублимация и подавление. Подавление и сдерживание агрессивных импульсов, по мнению психоаналитиков, приводит к увеличению вероятности соматических заболеваний, а сублимация позволяет модифицировать агрессивные импульсы в различные социально одобряемые формы поведения [59; 172].

Это научное положение служит теоретическим обоснованием вариативности и трансформации агрессивного поведения от деструктивного к инструментальному.

В рамках эволюционной теории К. Лоренца агрессивное поведение рассматривается с позиции борьбы за выживание. Агрессия, по мнению К. Лоренца, есть неотъемлемая и необходимая часть животного мира. Автор утверждает, что агрессия обусловлена врожденными инстинктами борьбы за выживание, присущими, в том числе и человеку. Подчеркивая необходимость данного поведения, ученый рассматривает его в качестве процесса адаптации необходимого для защиты и самоутверждения, указывая при этом на возможность ослабления и контроля подобного поведения. Он также полагал,

что участие в различных действиях, несвязанных с причинением ущерба, может предотвращать накопление агрессивной энергии [85].

Данное научное положение используется нами для аргументации агрессивного поведения как способа адаптации к внешним условиям и возможности самоконтроля на личностном уровне [161].

Многочисленные экспериментальные исследования агрессивного поведения и реакций, вызываемых определенными условиями и раздражителями, привели к появлению в зарубежной науке теории фрустрации. В рамках данной теории агрессия представляется результатом действия непреодолимых барьеров на пути к достижению цели. Теория получила известность благодаря работам Л. Берковица, согласно которым, фрустрация является необходимым, но не достаточным механизмом, запускающим проявления агрессивных реакций. По мнению автора «...средовые побуждения, связанные с предшествовавшими факторами, провоцирующими негативные агрессивные реакции в виде гнева, злости или другие» [19, 27].

Агрессия в качестве социального поведения находит отражение в работах сторонников теории социального научения утверждающих, что для возникновения агрессивных реакций недостаточно того, чтобы субъект испытывал фрустрацию и (или) чувство злости. Наиболее известные представители данного направления А. Бандура и Д. Роттер считают, что агрессивное поведение проявляется не только вследствие воздействия биологических факторов, но и как результат «социального научения». Под социальным научением авторы понимают наблюдение, непосредственный опыт и социальное подкрепление. Основным условием агрессивного проявления ученые считали наличие агрессивного примера для подражания, который в процессе интериоризации посредством механизмов положительного социального подкрепления и ориентации на агрессивный образец закрепляется в качестве социального поведения субъекта [15].

Приведенное выше научное положение, в свою очередь, подтверждает возможность саморегуляции агрессивного поведения и проявления ее на личностном уровне в виде умений самоконтроля [162].

В рамках социальных теорий агрессивного поведения особое значение получили когнитивные теории агрессии. Акцентируя внимание на эмоциональных и познавательных процессах, ученые экспериментально доказали влияние когнитивных процессов на проявления агрессивного поведения. По мнению Л. Берковица и других авторов существует связь и взаимовлияние между познанием и возбуждением, в данном случае ученые утверждают, что осмысление события обусловливает степень возбуждения [19, 102, 179].

Обозначенные научные положения предоставляют возможность обоснования когнитивного и эмоционального аспектов в содержательной характеристике понятия «агрессивное поведение».

В аспекте когнитивных теорий допускается контролирование агрессии, основные положения которых утверждают о том, что у человека можно снизить уровень агрессивного поведения посредством коррекции.

На основе методологического анализа положений различных теорий агрессии можно сделать следующий вывод. Центральное место в теориях занимает положение о том, что агрессия имеет биологические корни происхождения и является средством преимущественно инстинктивных, врожденных факторов. Это говорит о том, что агрессивные проявления почти невозможно устранить. Агрессия является неотъемлемой частью человеческой природы, средством реализации потребностей и достижения цели. Агрессивное поведение проявляется на фоне эмоционального состояния человека. Отмечается, что в зарождении и степени проявлений агрессивных импульсов участвует волевая саморегуляция.

Таблица

Контен-анализ содержания понятия «агрессивное поведение»

Ф.И. исследователей

Признаки агрессивного поведения о с а рр а р у н а рр ц е в о и р е рр X о р э рр д р а ч ч о Д н к ь л К ц н и р о н е з £ к е X н э сг л а аН д « е р Ф м о р Ф X а е Рч с д р ей ч и Рч в о н а р у Ф

с с ч Рн « И к 00 о С К

Форма социального + +

поведения

Адаптивный + +

механизм

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности»

Поведение,

причиняющее физический и + + + + + + + + + + + + + +

моральный ущерб

Основано на

биологических + + +

инстинктах

Имеет социальную + +

природу

Деструктивный + + +

характер

Инструмент + + +

достижения цели

Защита и самоутверждение + + + +

Намерение враждебности + +

Социальное

научение, и опыт и + + +

коррекция

Механизм

преодоления

препятствия и

удовлетворение потребностей и +

эмоционального

равновесия

Поскольку определение понятия предполагает выделение существенных признаков явления, то целесообразно выделить специфические особенности агрессивного поведения личности, которые помогут отличить его от других феноменов, а также при необходимости констатировать его наличие и динамику у конкретного человека:

1. Агрессивное поведение личности - это форма социального поведения, которое направленно на нанесение физического, а также морального вреда и

ущерба окружающим (в том числе и себе). Такое поведение тождественно агрессии, проявляющейся в разных ее видах.

2. Агрессивному поведению присущ дуализм, который имеет деструктивную и инструментальную направленность. Деструктивные проявления вызывают негативную оценку со стороны других людей и общества в целом. Данная специфическая особенность означает, что агрессивное поведение является разрушительным в зависимости от формы (деструктивным или аутодеструктивным). Инструментальная направленность, как полярная особенность, позволяет использовать его как инструмент для достижения социально одобряемых целей и изменений.

3. Агрессивное поведение имеет биосоциальную основу и характерно представителям человеческого общества. Искоренение агрессивного поведения как явления вряд ли возможно. Более того, указанная выше инструментальная агрессия нормальна и полезна для общества, поскольку стимулирует позитивные изменения ситуаций. Специфическая особенность агрессивного поведения усматривается в том, что агрессивному поведению можно научить, если есть образец для подражания. При этом можно научить осуществлять самоконтроль агрессивного поведения.

4. Агрессивное поведение имеет выраженное индивидуальное, возрастное и гендерное своеобразие. Одни и те же проявления агрессивного поведения по-разному проявляются у различных людей и в разном возрасте. Агрессивное поведение может быть чрезвычайно разнообразным по мотивам и силе проявления действий.

Теоретико-методологический анализ сущности и научных положений различных теорий, раскрывающих содержание агрессивного поведения личности, позволил обосновать и выделить в его структурно-содержательной характеристике следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-целевой, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой и социально-личностный.

Мотивационно-целевой компонент агрессивного поведения. Мотивы, побуждающие проявление агрессивного поведения могут быть разными. Агрессивное поведение может являться средством реализации потребностей. Цели формируются на основе мотивов и являются образом желаемого результата. Этот компонент включает внутреннюю готовность личности к действиям, направляемую потребностями и целями.

Когнитивно-деятельностный компонент агрессивного поведения. Провоцировать агрессивное поведение, в частности действия и поступки могут определенные обстоятельства и стимулы, которые после восприятия подверглись когнитивной переработке, осмыслению событий посредством анализа, мышления и прогноза, воображению завуалированной истины, предвидению искушения или изменения ситуации. В основе агрессивного поведения лежит деятельность, которая представляет собой процесс последовательных действий, приводящих к определенному результату. Отталкиваясь от цели как образа желаемого результата, субъект выстраивает совокупность действий последовательно или спонтанно в зависимости от ситуации. Этот компонент объединяет совокупность знаний о способах выполнения деятельности и альтернативных действиях в зависимости от обстоятельств.

Эмоционально-волевой компонент агрессивного поведения. На фоне негативного эмоционального состояния проявляется агрессивное поведение. Этот компонент отражает степень активности и целесообразности выполняемых действий, а так же хаотичность двигательных стереотипов при отсутствии волевой саморегуляции или ее нарушении, что у субъекта практически утрачивается способность к адекватному отражению и целостному осмыслению происходящего. В этом случае нарушается произвольность и опосредованность поведения, блокируется звено оценки, способность к интеллектуально-волевому самоконтролю и саморегуляции.

Социально-личностный компонент агрессивного поведения. Агрессивное поведение является разновидностью социального поведения,

отражающее взаимодействие субъекта со средой. Проявления агрессивного поведения опосредованы индивидуальными особенностями личности в процессе обучения. На своеобразие агрессивного поведения и характер поступков накладывает отпечаток направленность взаимоотношений субъекта с членами социума. Совокупность повторяющихся агрессивных действий и поступков в различных ситуациях, в случае закрепления на личностном уровне при отсутствии самоконтроля и саморегуляции может представлять асоциальный образ жизни человека. Этот компонент демонстрирует адекватность личности как способность согласовывать проявления агрессивного поведения с конкретной ситуацией, а также гибкость в изменении агрессивных действий с учетом изменения среды и адаптивность в соответствии с социальными нормами и правилами [162].

Считаем, что вышерассмотренные специфические особенности агрессивного поведения личности и составляющие его основу структурные компоненты будут задавать содержание умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности, которое будет представлено в следующем параграфе.

1.2 Теоретическое обоснование содержания компонентного состава умений самоконтроля агрессивного поведения подростков

Учитывая результаты проведенного теоретико-методологического анализа сущности понятия «агрессивное поведение» в предыдущем параграфе и следуя логике проведения научного исследования, необходимо перейти к рассмотрению сущности и структурно-содержательной характеристике основного феномена «умения самоконтроля агрессивного поведения». Считаем, что с целью глубокого понимания содержания и компонентного состава умений самоконтроля агрессивного поведения целесообразно провести анализ составляющих этого феномена. Анализ сущности и содержания составляющих исследуемого феномена «умений самоконтроля

агрессивного поведения» позволит пояснить их соотношение на уровне сочетания в данном тандеме.

В ходе изучения научной литературы выявлено, что самоконтроль представляет значительный интерес не только для исследователей в области педагогики, но и других наук. В исследованиях разных авторов самоконтроль представлен многогранно и разновекторно, как с точки зрения содержания, так и по возрастной принадлежности субъектов формирования.

Общеизвестно, что в жизни человека сущность контроля заключается в проверке, которая позволяет удостовериться в правильности чего-либо. Учитывая это, необходимо сначала обратиться к справочно-энциклопедическим источникам, раскрывающим содержание понятия «самоконтроль», так как в нашем исследовании оно является основополагающим.

В философии понятие «самоконтроль» рассматривается, как особенность когнитивной и мыслительной деятельности человека, а также как свойство человеческого сознания, обеспечивающего сопоставление себя с принятым данным человеком идеалом «Я», вследствие которого возникает чувство удовлетворения собой [158, 169].

Отсюда следует, что о самоконтроле можно говорить в том случае, если объектом контроля для человека является его собственная деятельность, действия, поступки, поведение или присущие ему процессы, состояния, свойства, то есть, когда самоконтроль направлен на себя.

Обращение к «Словарю русского языка» дало нам основание утверждать, что под самоконтролем подразумевается способность человека контролировать свои действия, поступки [114, с. 640].

В «Новом словаре русского языка» приведена трактовка самоконтроля, которая дает более широкий диапазон его понимания и подразумевает контроль над состоянием, работой и поведением [48, с. 189].

В целом анализ сущности самоконтроля в филологическом дискурсе позволяет отметить, что затрагивается содержательный аспект, который

подразумевает его как способность контролировать самые различные объекты (собственные состояния, собственные действия, собственные поступки, собственную деятельность и поведение в целом).

Более развернутое содержание понятия «самоконтроль» дается в «Педагогическом энциклопедическом словаре», в котором отмечается, что самоконтроль представляет сознательную регуляцию «...человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными» представлениями и нормами [21, с. 252].

Значимо, что в «Кратком словаре педагогических понятий» уточняется, что под самоконтролем понимается контроль выполненной работы ее исполнителем согласно принятым правилам [69].

Итак, на основе анализа толкования понятия «самоконтроль» в словарно-энциклопедической литературе мы можем подытожить, что под самоконтролем понимается сознательная регуляция собственной деятельности, состояния и поведения в соответствии с принятыми нормами и правилами.

Далее, на наш взгляд, существенное дополнение к пониманию сущности и содержания понятия «самоконтроль» мы находим в психологии. В «Словаре по психологии», где самоконтроль рассматривается как осознанная оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний отмечается, что формирование личностной саморегуляции подразумевает способность человека понимать ситуацию и контролировать ее. Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, и самоконтроль рассматривается как компонент саморегуляции. По мнению В.В. Рыловой, самоконтроль как процесс подразумевает присутствие эталона и осуществления контроля над действиями и состояниями [131]. Особо отмечается, что появление и целенаправленное формирование самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека [120, с. 351].

На основе анализа представленного определения, раскрывающего содержательную характеристику самоконтроля, можно утверждать о том, что

для самоконтроля характерна оценка собственных действий, состояний, поступков субъекта. Кроме того, важный момент самоконтроля заключается в наличии определенного эталона предстоящего действия и представления человека об этом действии.

С позиции СЛ Рубинштейна самоконтроль понимается как необходимый компонент процесса самоуправления и саморегуляции, важнейшее условие сознания и самосознания человека [128, с.116; 129].

А.В. Петровский под самоконтролем подразумевает особые действия, предметом которых выступают собственные состояния и свойства человека в деятельности и общении. Он подчеркивает, что основным в самоконтроле выступает содержание собственного сознания.

Важно отметить, что отечественные психологи, исследования которых направлены на изучение психологических механизмов самоконтроля, рассматривают его как компонент саморегуляции и тем самым, в основном, говорят о самоконтроле внутренних процессов.

Анализ сущности самоконтроля позволил сделать вывод о том, что в психологическом дискурсе представлено наиболее полное определение самоконтроля, и нами выделены важные моменты: самоконтроль включает осознание и оценку своих действий и психологических состояний; самоконтроль основан на критическом анализе причинно-следственных связей действий и их результатов; самоконтроль осуществляется применительно к деятельности, поведению при наличии эталона, правил или требований.

Подчеркнем, что самоконтроль не рассматривается в отрыве от той деятельности, где он осуществляется. Таким образом, самоконтроль имеет прикладную направленность и может быть применим к любому виду деятельности, в том числе и к поведению.

Далее продолжим анализ содержания самоконтроля с целью выявления его структурной характеристики.

Так, П.Я. Гальперин, конкретизируя психологическую характеристику самоконтроля в связи с проблемой внимания, указывал, что самоконтроль

является неотъемлемым элементом психики как ориентировочной основы деятельности. По мнению этого психолога, самоконтроль осуществляется с помощью критерия, мерки, образца для сравнения пошаговых этапов деятельности и ее результатов [35].

Отсюда следует вывод о том, что самоконтроль включает сопоставление действий и результатов с образцом или стандартом.

Взгляды Л.С. Выготского на основе эмпирических исследований усиливают значимость роли самоконтроля и самооценки в деятельности, которая обусловливается тем, что раскрывает внутренний механизм перехода внешнего (интерпсихического) во внутреннее (интрапсихического), т. Е. действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки обучающегося. Этот отечественный психолог интерпретирует развитие собственного внутреннего контроля (самоконтроля) как поэтапный переход между интерпсихическим и интрапсихическим.

На наш взгляд, данное научное положение обосновывает поэтапное формирование самоконтроля на основе механизма интериоризации и трансформации его в личностное свойство субъекта.

По мнению Д.Б. Эльконина, самоконтроль включает действие по сопоставлению представления о результате предстоящего действия непосредственно с образцом или ожидаемым результатом [187].

Особо отметим, что данная содержательная характеристика самоконтроля является существенной для нашего исследования, поскольку она включает предвосхищение результата еще не выполненного действия, а это является предпосылками антиципации.

Исследователи В.И. Страхов, Т.Г. Якушева, И.В. Горская отмечают процессуальный характер самоконтроля и делают вывод о том, что данная форма деятельности предполагает постановку задачи, критическую оценку хода работы и ее коррекцию [150].

Н.Д. Левитов также, понимая под самоконтролем способность регулировать производимое действие и сличать реализацию действия с

заданной программой, рассматривает его как акт умственной деятельности человека и развития самосознания [79].

Важно, что А.С. Лында определяет самоконтроль с позиции качества личности, проявляющегося в ее активности и самостоятельности. Он рассматривает самоконтроль как компонент самосознания, включающий саморегулирование собственной деятельности и поведения. При этом автор особо подчеркивает важность следующих элементов, которые составляют структуру самоконтроля в учебной деятельности. Во-первых, осознание цели как итога деятельности, во-вторых, представление о технологических способах достижения результатов, а также соотнесение с используемыми приемами и конечным результатом; сопоставление возможного результата с ожидаемым и запланированным образцом и анализ текущих ошибок. Последним элементом самоконтроля, на который обращает внимание автор, является исправление действий, заключающееся в коррекции и усовершенствовании деятельности [91].

Из указанных выше исследований вытекает следующее. Самоконтроль включает критическую оценку своей деятельности и ее результатов, а также внесение корректирующих действий с целью усовершенствования деятельности и улучшения последующих результатов.

Итак, исходя из анализа точек зрения разных авторов относительно содержания самоконтроля, мы сформулировали следующее заключение. Под самоконтролем понимают сознательную регуляцию собственных действий в соответствии с определенными правилами и нормами, установленными в социуме. На основе определенного эталона, с учетом условий ситуации субъект приходит к поиску релевантных поведенческих действий.

Анализ психолого-педагогической литературы и систематизация полученной информации о содержании самоконтроля позволили в итоге прийти к следующему. Несмотря на то, что одни авторы рассматривают самоконтроль как личностное качество, другие считают его важнейшей составляющей системы саморегуляции, а третьи - как компонент учебной

деятельности, во всех определениях отмечается общее, что самоконтроль является важной качественной характеристикой личности, выступающей основой для ее саморазвития и входящей в систему саморегуляции.

В итоге считаем, что самоконтроль является одним из составных компонентов любого вида деятельности и может осуществляться на всех этапах ее выполнения. Самоконтроль содержит такие составляющие: эмоциональные, когнитивные и двигательные элементы деятельности, которые дают возможности личности соотносить свою текущую деятельность с намеченной целью и при этом осуществлять коррекцию в процессе в соответствии с целью. Таким образом, самоконтроль выступает, как средство оценки эффективности и необходимости всего процесса работы намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Таким образом, выявлено, что в психолого-педагогических исследованиях понятие «самоконтроль» представлено достаточно широко. В связи с этим имеются разные определения сущности самоконтроля: как сознательное регулирование и организация деятельности на основе анализа происходящих изменений, которые дают возможность достичь поставленной цели (И.И. Кувшинов); как осознанное управление собственной учебной деятельностью, включающее учет, оценку и анализ, а также прогноз конечного результата (С.В. Литовкина); как свойство субъекта, проявляющееся в учебной деятельности, в сфере самосознания и личностной сфере при контролировании поведения и отдельных поступков (Т.Н. Педан); как умение критически оценивать свое поведение и умственную деятельность в процессе учебы (Л.Н. Габеева); как готовность и способность самостоятельно находить ошибки, анализировать причины и находить возможности устранения трудностей на пути к достижению поставленной цели через развитие оценочного опыта и самостоятельности в учебной деятельности (М.П. Филиппова); как накопленные знания, сформированные умения, развитые навыки самоанализа и самооценки своей учебной деятельности (С.С. Дегтярева).

Рассмотрев исследуемое понятие, подчеркнем, что ученые с периодичностью отражают в своих исследованиях некоторый спектр характеристик, позволяющих раскрыть содержательный аспект самоконтроля. Однако следует отметить, что, несмотря на масштабность распространения самоконтроля на разные виды деятельности авторы обозначают общие содержательные моменты самоконтроля. Это позволило нам выделить основные структурно-содержательные составляющие действия самоконтроля: оценка, анализ, прогноз и коррекция. Рассмотрим сущность этих понятий в ракурсе самоконтроля.

Для нашего исследования больше подходит следующее толкование оценки. Так, словарная трактовка понятия «оценка» в философском значении подразумевает «...отношение к социальным явлениям человеческой действительности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т.п.)» [142, с. 953].

Отсюда самооценка означает мнение субъекта о самом себе (своих возможностях, качествах, значение и месте среди других людей и т.п.) в соответствии с имеющимися нормами, правилами, опытом. В связи с этим, самооценка является важнейшим регулятором поведения личности.

При понимании термина «анализ» нами учитывается общепринятое его значение. Анализ - разбор, разложение (мысленное или реальное) предмета на составные части, элементы, то есть рассмотрение его отдельных сторон, свойств. Заметим, что в формальной логике анализ подразумевает рассуждение, уточнение. Таким образом, при самоконтроле осуществляется самоанализ действий, поступков и их результаты, определяются ошибки и их причины.

Термин «прогноз» часто используется в разных сферах жизнедеятельности человека и определяет предвидение, суждение или заключение о предстоящем состоянии, явлении, процессе, системе в будущем.

При самоконтроле определяются перспективы и образ предвосхищающих результатов еще не совершенных действий и поступков.

«Коррекция» подразумевает частичную поправку, исправление. В процессе самоконтроля выявляются ошибки в действиях и поступках, которые не привели к запланированным результатам. На основе самоанализа выявляются причины неудач и осуществляются корректирующие меры по их устранению, способствующие достижению ожидаемых результатов.

Исходя из этого, в нашем исследовании самоконтроль рассматривается как процесс, включающий совокупность действий, направленных на оценку, анализ, прогноз и коррекцию собственного состояния, деятельности, поведения, способствующих достижению цели и улучшению результатов. На наш взгляд данное определение более компактное, отражающее сущность и структуру данного феномена.

Следующим понятием нашего исследования является «умения самоконтроля».

Изучение литературы показало, что к настоящему времени имеется большое количество исследований, посвященных формированию умений самоконтроля. Современное понимание содержания понятия «умения самоконтроля» представлено в работах многих авторов (Л.Н. Габеева, С.С. Дегтярева, Т.Е. Демидова, О.Н. Елисеева, С.В. Литовкина, Т.Н. Педан, И.Н. Чижевская, М.П. Филиппова и другие).

Анализ научных работ этих авторов позволил выявить контур содержательного наполнения умений самоконтроля (усложняя их или декомпозируя) в ракурсе проводимых ими исследований.

Так, О.Н. Елисеева включает в умения самоконтроля такие, как умение анализировать собственные действия и способность к самопринуждению, проявлению воли в поведении [45].

В свою очередь Т.Е. Демидова и Л.И. Чижевская, говоря о самоконтроле как структурном компоненте учебной деятельности, подчеркивают важность

умения учитывать корректность выполнения необходимой работы, в том числе и с ошибкой [44].

Для нашего исследования импонирует содержательное понимание умений самоконтроля в процессуальном аспекте как составной части деятельности, которая осуществляется на всех этапах ее выполнения. Самоконтроль, присутствующий в деятельности, позволяет исходя из цели, предполагаемого плана и принятого образца соотносить свои действия и их результат, а также сознательно регулировать ими, оценивать целесообразность и эффективность действий, приводимых к ожидаемым результатам.

Проверка результатов собственных действий, по мнению В.В. Чебышевой, осуществляется посредством учета цели и плана работы, в этом процессе автор видит суть самоконтроля как сознательной деятельности [182].

Г.С. Никифоров при определении самоконтроля указывает на важность выявления степени соотнесенности образца и выполняемой деятельности [104]. Таким образом, авторы утверждают, что самоконтроль включает сличение актуальной информации с неким эталоном, а затем осуществляется анализ и корректировка действий с целью приведения в состояние нормы.

Психолог В.В. Давыдов, рассматривая самоконтроль как компонент учебной деятельности, считает, что он заключается в оценке и регулировании её состояния, а также ее результата [36].

Систематизация и анализ многообразия определений умений самоконтроля дают возможность говорить о том, что в их содержательную характеристику входит соотнесения своего действия (его выполнение) или его результат (или то и другое) с эталоном, образцом. В одних случаях под образцом понимается заданный, ожидаемый результат, в других - алгоритм выполнения действия, содержание и последовательность операций.

Несмотря на неоднозначность интерпретации умений самоконтроля, намечается единство во взглядах авторов на структурно-содержательный аспект данного феномена. В результате нами выявлен базовый состав умений

самоконтроля, который включает 4 группы умений: умения оценивать, умения анализировать, умения прогнозировать, умения корректировать [38].

В нашем исследовании понятие «умения» мы будем использовать в общепринятом значении, которое рассматривается в педагогическом ракурсе как способность и подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым осознанно, быстро, точно на основе усвоенных знаний и витагенного опыта [66].

Исходя из этого «умения самоконтроля» мы будем рассматривать как способность и готовность субъекта выполнить комплекс умений, направленных на оценку, анализ, прогноз и коррекцию своего состояния, деятельности, поведения и их результатов с целью усовершенствования в зависимости от ситуации и обстоятельств.

Наш выбор обоснован тем, что в контексте нашего исследования самоконтроль понимается как совокупность некоторых составляющих:

• «действую» - готовность к осознанию потребностей;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Фирсов Кирилл Николаевич, 2020 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Агапов, П.В. Эрих Фромм о человеческой агрессивности и деструктивности: опыт философско-антропологического анализа / П.В. Агапов // Вестник МГУКИ. - 2012. - № 6 (50). - С. 56-61.

2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. - М. : Акад. проект, 2007. - 232 с.

3. Азимов Э. Г., Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г Азимов, А.Н. Щукин. - М. : Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

4. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших подростков / Е.А. Александрова. - М. : НИИ школьных технологий, 2010. - 335 с.

5. Алтунин, К.В. Методика преподавания английского языка в техническом вузе: монография / К.В. Алтунин. - Казань : Школа, 2015. - 199 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск : Университет, 1990. - 560 с.

7. Ананьев, Б. Г.Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - 3-е изд. - Москва : Питер, 2010. - 282 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. - М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. - 2009. - №2 4. - С. 18-22.

10. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов -Изда-тельство : ЕАИ-пресс., 2008. - 160с.

11. Бажин, Е.В. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е.В. Бажин, Е.Л. Голынкина, А.М. Эткинд // Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 3. С. 152-162.

12. Базихова, М.Г. Педагогические условия профилактики агрессивного поведения младших школьников средствами народного искусства : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Базихова Муслимат Гаджиевна. - Махачкала, 2011. - 22 с.

13. Бакулина Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе [Электронный ресурс] / Г.А Бакулина. - Режим доступа: https://library.by/portalus/modules/shkola/readme.php?subaction=showfull&id=11 91931050&archive= 1196815450&start_from=&ucat=&

14. Бакунович, М. Ф. Станкевич Н. Л. Самоконтроль как базовый элемент профессиональной компетентности будущих IT -специалистов / М.Ф. Бакунович, Н.Л. Станкевич // Интеграция образования. - 2018. - Т. 22. -№ 4. - С. 681-695.

15. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб. : Евразия, 2000. - 320 с.

16. Батуева, С.В. Проявление форм агрессивного поведения младших подростков, связанных с половой самоидентификацией / С.В. Батуева // Вестник Совета молодых ученых и специалистов Челябинской области. -2017. - Т. 2. - № 1(16). - С. 16-18.

17. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? / А.С. Белкин. - М. : «Просвещение», 1991. - 169 с.

18. Бенаева, И.В. Профилактика и коррекция агрессивного поведения обучающихся с нарушением интеллекта [Электронный ресурс] / И.В. Бенаева. - Режим доступа: https://multiurok.ru/files/profilaktika-i-korrektsiia-agressivnogo-povedeniia.html

19. Берковиц, Л. Агрессия, причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 510 с.

20. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность : [Сборник] / Н.А. Бернштейн; Под ред. О.Г. Газенко. М. : Наука, 1990. - 494 с.

21. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. - М. : Большая рос. Энцикл., 2002. - 528 с.

22. Блауберг, И. В.Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин - Москва : Знание, 1969. - 48 с.

23. Большая советская энциклопедия : В 30-ти томах. - 3-е изд. / гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1975. - Т. 20. - 607 с.

24. Большой энциклопедический словарь /гл. ред. А.М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Большая Рос. Энцикл., 2004. - 1456 с.

25. Борытко, Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях / Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2006. - № 1. - С. 11-15.

26. Буримская, Д.В. Современное состояние обучения иностранному языку на базе информационных и коммуникативных технологий / Д.В. Буримская // Педагогика и психология образования. - 2017. - №1. - С. 60-71.

27. Бэрон, Р., Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб: Питер, 2001. - 352 с.

28. Величковский, Б.Б. Когнитивный контроль и чувство присутствия в виртуальных средах / Б. Б. Величковский, А. Н. Гусев, В. Ф. Виноградова, О. А. Арбекова // Экспериментальная психология. - 2016. - № 1. - С. 5-20.

29. Ветрова, И.И. Развитие контроля поведения, совладания и психологических защит в подростковом возрасте : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Ирина Игоревна Ветрова. - М., 2011. - 25 с.

30. Воронин, В.Т. Ресурсы и время : (социально философский аспект) : Учебно-методическое пособие / В.Т. Воронин; Отв. Ред. В.П. Фофанов. -Новосибирск : Новосиб. Гос. Ун-т, 2000. - 89 с.

31. Воронин, В.Т. Ресурсы и время : социально-философский аспект / В.Т. Воронин. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 2000. 195 с.

32. Габеева, Л.Н. Педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников / Л.Н. Габеева // Вестник Брянского государственного университета. - 2013. - № 15. - С. 102-107.

33. Газиева, М.З. Понятие «Агрессия», «Агрессивность» и «Агрессивное поведение» в психолого-педагогической литературе [Электронный ресурс] / М.З. Газиева, А.В. Ковалева, И. С.-И. // «Шаг в науку» Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. -2019. - Режим доступа: ЬАр8:/А№№^еНЬгагу.ги/йет.авр?1ё=41406197

34. Галкина, Т.П. Социология управления: от группы к команде / Т.П. Галкина. - М.: «Финансы и статистика», 2004. - 219 с.

35. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии : учеб. пособие для студентов вузов / П.Я Гальперин. - 2-е изд. - М. : Ун-т : Моск. психол.-социал. Ин-т, 2005. - 399 с.

36. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, - 1996. - 128 с.

37. Давыдова, Л.Н. Дуализм агрессивного поведения участников командно-игровой деятельности / Л.Н. Давыдова, К.Н. Фирсов // Известия чеченского государственного университета. - 2018. - № 4(12). - С. 162-167.

38. Давыдова, Л.Н. Модель формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков во внеурочной деятельности / Л.Н. Давыдова, К.Н. Фирсов // Бизнес. Образование. Право. - 2020. - № 1 (50). - С. 362-366.

39. Давыдова, Л.Н. Особенности проявления агрессивного поведения подростков во внеурочной командно-игровой деятельности / Л. Н. Давыдова, К. Н. Фирсов // Интеграция образования. - 2020. - Т. 24. - № 1. - С. 144-158.

40. Давыдова, Л.Н. Теоретико-методологический анализ сущности, содержания и особенностей агрессивного поведения личности / Л.Н.

Давыдова, М.А. Фирсова, К.Н. Фирсов // Гуманитарные науки. - 2019. - № 4. - С. 139-144.

41. Данилова. Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. / Н.Н. Данилова, А.Л. Крылова - Ростов-на-Дону : «Феникс», 2005. - С. 239—251.— 478 с.

42. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование : монография /А.Н. Дахин. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 230 с.

43. Дегтярева, С.С. Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Дегтярева Светлана Станиславовна. - Майкоп, 2005. - 25 с.

44. Демидова, Т.Е. Методика обучения математике в начальных классах : Курс лекций: вопросы част. Методики / Т.Е. Демидова, Л.И. Чижевская. - Брянск : Изд-во БГУ, 2001. - 183 с.

45. Елисеева, О.Н. Самоконтроль агрессии в поведении гиперактивных дошкольников [Электронный ресурс] / О.Н. Елисеева // Современные научные исследования и инновации. - 2016. - № 3. - Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2016/03/65741.

46. Ениколопов, С.Н. Актуальные проблемы исследования агрессивного поведения / С.Н. Ениколопов // Прикладная юридическая психология. - 2010. - № 2. - С. 37-47.

47. Ефимов, Е.В. Дебрифинг как средство повышения качества симуляционного обучения на кафедре общей хирургии / Е.В. Ефимов, Д.Л. Дорогойкин, А.П. Аверьянов, А.В. Хорошкевич // Перспективы науки и образования. - 2015, № 2(14). - С. 104-107.

48. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково -образовательный / Т.Ф. Ефремов. - М. : Рус. Яз., 2000. - в 2 т. - 1209 с.

49. Занковский, А.Н. Организационная психология: Учеб. пособ. Для вузов / А.Н. Занковский. - 2-е изд. - М. : Флинта : МПСИ, 2002. - 648с.

50. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. -320 с.

51. Зверков, А.Г. Диагностика волевого самоконтроля (опросник ВСК) / А.Г. Зверкова, Е.В. Эйдман // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / под ред. А.И. Зелиненко и др.

- М. : Издательство МГУ, 1990. - С. 116-126.

52. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Теория и практика командообразования / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб. : Изд-во «Речь», 2004. - 304 с.

53. Зинченко, В.П. Принципы психологической педагогики /

B.П.Зинченко // Педагогика. - 2001. - № 6. - С. 9- 17.

54. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М. : Тривола, 1994. - 304 с.

55. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / Е.В. Змановская.

- 2-е изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

56. Иванников, В.А. Сравнительный анализ устойчивых характеристик волевой активности в разных видах жизнедеятельности /В.А. Иванников, А.В. Монроз // Вестник Московского государственного областного университета. - 2016. - № 1. - С. 16-24.

57. Иванова, А. Д. Психолого-педагогическое исследование гендерных различий агрессивности подростков / А. Д. Иванова, Д. Ф. Шамсутдинова // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2017. - № 1. -

C. 109-112.

58. Иванова, Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношение старшеклассников к их проявлениям / Л.Ю. Иванова // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии : сборник статей. - М., - Архангельск, 1996. - 141 с.

59. Ильин, Е.П. Психология агрессивного поведения / Е.П. Ильин. -СПб. : Питер, 2014. - 368 с.

60. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения : Вып. 1 / Т.А. Ильина. - М. : Знание, 2002. - 72 с.

61. Ильясов, Д.Ф. Популяризация научных психолого-педагогических знаний среди педагогов общеобразовательных организаций с использованием метода кинопедагогики / Д.Ф. Ильясов, Е.А. Селиванова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2018. № 2(35). - С. 5-15.

62. История и философия науки : Учебное пособие для магистров и аспирантов факультета географии и геоэкологии / Е.Е. Вознякевич, Л.В. Шиповалова. - Санкт-Петербург : Санкт-Петербургское филос. О-во : Филос. Фак. СпбГУ, 2010. - 152 с.

63. Канин, Л.И. Амплификация образовательного процесса лицея как условие свободного социокультурного развития личности : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Канин Леонид Иванович. - Воронеж, 2001. - 209 с.

64. Кларин, М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта / М.В. Кларин. - Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: тез. Док. М., 1993. С. 68-69.

65. Князев, О.О. Реализация когнитивно-визуального подхода в обучении старшеклассников началам математического анализа : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Оксана Олеговна Князева. - Омск, 2003. - 28 с.

66. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь : Для студ. высш. И сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

67. Кожевникова, В.В. Моделирование образовательной среды для детей раннего возраста на основе амплификации развития : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Виктория Витальевна Кожевникова. - Белгород, 2018. - 25 с.

68. Кондратенко, О.А. Дидактические принципы реализации когнитивных технологий а дистанционном обучении студентов / О.А. Кондратенко // Теория и практика общественного развития. - 2013. - №6. - С. 84-88.

69. Коняева, Е.А. Краткий словарь педагогических понятий : учебное издание / Е.А.Коняева, Л.Н. Павлова. - Челябинск : Изд-во Челяб. Гос. Пед. ун-та, 2012. -131с.

70. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. - Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

71. Краткий психологический словарь / Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский; ред.-сост. Л.А. Карпенко. - 2-е изд., расширенное, испр. и дополнен. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

72. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. - 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Гос. Изд-во иностр. И нац. словарей, 1955. - 454 с.

73. Кувшинов, Н.И. Самоконтроль учащихся на начальном этапе производственного обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук (по психологии) / Кувшинов Николай Иванович. - Москва., 1954. - 16 с.

74. Кудрявцев, В.Т. От самоценности детства и саморазвитии ребенка/ В.Т. Кудрявцев // Детский сад: теория и практика. - 2011. - № 1. - С. 12-21.

75. Кузнецова, С.О. Психологические особенности исследования косвенной агрессии / С.О. Кузнецова, С.Н. Ениколопов, А.А. Абрамова, А.Г. Ефремов // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2015. - Т. 8. -№ 2. - С. 6-17.

76. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие / под ред. Н.В.Кузьминой. - М. : Народное образование, 2002. - 152 с.

77. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б.

Лаврентьева, Н.А. Неудахина. - Барнаул : Из-во Алтайского госуниверситета, 2012. - 231 с.

78. Лэнгле, А. Современный экзистанциальный анализ : история, терапия, практика, исследования : монография / А. Лэнгле, Е.М. Уколова, В.Б. Шумский. - М. : Юрайт, 2018. - 403 с.

79. Левитов, Н.Д. Психическое состояние как психологическая категория / Н.Д. Левитов // Психические состояния как общепсихологическая проблема: Хрестоматия- Владивосток: ДВГМА, 2001. - С. 44-63.

80. Левкова, Т.В. Конструктивная агрессия в педагогических отношениях: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Татьяна Валериевна Левкова.

- Биробиджан, 2003. - 164 с.

81. Леонтьев, А.Н.Деятельность. Сознание. Личность : учебное пособие / А.Н. Леонтьев. - 2-е издание, стереотипное. - Москва : Смысл : Академия, 2005. - 352 с.

82. Леонтьев, Д. А. Личностный потенциал: структура и диагностика / Д.А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2011. - 680 с.

83. Литовкина, С.В. Формирование умений самоконтроля у студентов экономических специальностей в процессе самостоятельной работы в вузе : автореф дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Литовкина Светлана Владимировна.

- Магнитогорск, 2010. - 21 с.

84. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Суркова. - М. : Наука, 1980. - 279 с.

85. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») / К. Лоренц. - М. : изд-во РИМИС, 2009. - 352 с.

86. Лубянкина, И.Н. Проблема ресурсного подхода в образовании [Электронный ресур] / И.Н. Лубянкина // Гаудеамус. - 2005. - №2(8). - Режим доступа: Шрв://суЬег1ептка.ги/аг11с1е/п/ргоЬ1ета-ге8иг8по§о-роёЬоёа^-oЬгazovanii/vieweг

87. Лубянкин, И.Н. Проблема ресурсного подхода в образовании [Электронный ресурс] / И.Н. Лубянкин // Психолого-педагогический журнал

Гаудеамус. - 2005. - № 2(8). - Режим доступа:

Ь11рв://суЬег1еп1пка.ги/аг11с1е/п/ргоЬ1еша-ге8иг8по§о-роёЬоёа-у-

oЬгazovanii/vieweг.

88. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений / А.Р. Лурия. - М. : Академия, 2003. - 384 с.

89. Лученкова, Е.С. Экспериенциальное обучение и его результативность в образовательном пространстве взрослых [Электронный ресурс] / Е.С. Лученкова // Современные технологии образования взрослых : сб. научн. ст. - 2014. - Режим доступа: https://eЬooks.gгsu.Ьy/oЬгaz_vzгos/e-s-1uchenkova-ekspeгientsia1noe-oЬuchenie-i-ego-гezu1tativnost-v-oЬгazovate1noш-prostranstve-vzros1ykh.htm.

90. Лушин, П.В. Учимся фасилитировать: Методическое пособие для учителей школ, студентов педагогических специальностей, преподавателей [Электронный ресурс] / П.В. Лушин, З.А. Ржевская, Е.Г. Данникова, Н.А. Колтко, О.А. Миненко. - Кировград. - 2003. - Режим доступа: http://kniga.1ib-i.ru/26pedagogika/80521-1 -1ushin-гzhevskaya-dannikova-ko1tko-шinenko-uchimsya-fasi1itirovat-metodicheskoe-posobie-d1.php.

91. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. - М. : Высшая школа, 1979. - 156 с.

92. Лэнгле, А. Современный экзистенциальный анализ: история, теория, практика, исследования: монограф / А. Лэнгле, Е.М. Уколова, В.Б. Шумский - М. : Юрайт, 2018. - 403 с.

93. Манжелей, И.В. Субъекты и среда физического воспитания и спорта : монография / И.В. Манжелей, В.Н. Потапов. - М. : АНО НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2010. - 192 с.

94. Манулов, Ю.С. Средовой поход в воспитании / Ю.С. Манулов. -2-е изд., перераб. - М. : Н.Новгород : Изд-во Волго-Вятской академии госслужбы, 2002. - 157 с.

95. Маралов, В. Г. Раздражительность к людям: типология и механизмы / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. // Интеграция образования. - 2018. -Т. 22. - № 3. - С. 493-507.

96. Маркелов, И. П. Проблема агрессивного поведения в спорте / И. П. Маркелов // Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация.

- 2017. - Т. 2. - № 2. - С. 121-125.

97. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу - 3-е изд. -Москва : Питер, 2013. - 351 с.

98. Матвеев, А.П. Физическая культура : учебник для общеобразовательных организаций / А.П. Матвеев. - М. : Просвещение, 2014.

- 151 с.

99. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. - М. : «N3 - Магистр», 1992. - 232 с.

100. Менхин, Ю.В. Физическое воспитание: теория, методика, практика / Ю.В. Менхин. - М. : СпортАкадемПресс, Физкультура и спорт, 2003. - 303 с.

101. Морозова, Е.А. Амплификация образовательной среды как способ создания условий для формирования семейного сознания юношей и девушек

- студентов вызов / Е.А. Морозова // Известия ВГПУ. - 2019. - № 2(283). - С.

102. Налчаджян, А. Агрессивность человека / А. Налчаджян. - СПб. : Питер, 2007. - 736 с.

103. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования / Р. Нельсон-Джоунс; [Пер. с англ. Е. Волков, И. Волкова]. - 3-е междунар. Изд. -СПб. : Питер, 2000. - 456 с.

104. Никифоров, Г.С. Измерение самоконтроля и агрессии преступников / Г.С. Никифоров, В.В. Краснов, Т.Н. Курбатова, А.Д. Наследов // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. -2016. - Т. 5. - № 6А. - С. 91-103.

105. Новая философская энциклопедия: в 4 томах. / Степин В.С., Гусейнов А.А., Семигин Г.Ю., Огурцов А.П. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Мысль, 2010.- 3 т.

106. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / гл. ред. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

107. О направлении методических рекомендаций : письмо Министерства образования и науки РФ от 18 августа 2017 г. № 09-1672 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.gaгant.гu/pгoducts/ipo/pгiшe/doc/71670346/

108. О направлении методических рекомендаций : приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71670346/

109. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consu1tant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/66c0c83e63d34fD88 70033f56479217971 de7ae4/

110. Об утверждении правил вида спорта «Баскетбол» (с изменением и дополнениеми) : приказ Министерства спорта РФ от 16 марта 2017 г. № 182 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://base.garant.ru/71671862/

111. Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях (с изменениями и дополнениями) : Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. N 189 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://base.garant.ru/12183577/

112. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования : приказ Министерства образования и науки РФ от 17 августа 2017 г. № 09-1672

[Электронный ресурс]. - Режим доступа:

https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/

113. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования : приказ Министерства образования и науки РФ от 01.02.2011 г. №2 19644 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consu1tant.гu/cons/cgi/on1ine.cgi?гeq=doc&Ьase=LAW&n=193504&fl d=134&dst=100008,0&rnd=0.5050459610414677#0457999435889886

114. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. - 11-е изд., стер. - Москва : Рус. Яз., 1975. - 847 с.

115. Павлова, Н. С. Субъектная и личностная регуляция поведения как проявление индивидуальности человека / Н.С. Павлова, Е.А. Сергиенко // Психологический журнал. - 2016. - Т. 37. - № 2. - С. 43 - 56.

116. Педан, Т.Н. Организационно-педагогические условия развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Педан Татьяна Николаевна. - Омск, 2005. - 23 с.

117. Петрова, Е.В. Педагогические условия профилактики агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста / Е.В. Петрова // Молодой ученый. - 2016. - №11. - С. 1514-1516.

118. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике : Учеб. пособие для студентов сред. спец.учеб. заведений / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 349 с.

119. Практикум по спортивной психологии / Под ред. И. П. Волкова. — СПб. : Питер, 2002. - 285 с.

120. Психология : Словарь / [Абраменко В.В. и др]; Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. - 464 с.

121. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб. : Прайм-Еврознак, 2002. - 656 с.

122. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

123. Ревякина, А.И. Проблемы и перспективы методики преподавания английского языка в неязыковых вузах России / А.И. Рявкина // Мир педагогики и психологии. - 2019. - №5(34). - С 64-73.

124. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л.А Регуш. - СПб. : Речь, 2003. - 352 с.

125. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс. - М. : Смысл, 2002.527 с.

126. Ромашина, С.Я. Фасилитация развития субъекта образования : Учебно-метод. Пособие / С.Я Ромашина, А.А. Майер. - М. : МПГУ, 2010. - 63 с.

127. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1993 - 1 т.

128. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2003. - 512 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб. : Питер, 2001. - 720 с.

130. Румянцева, Т.Г. Агрессия : проблемы и поиски в западной философии и науке / Т.Г. Румянцева. - Минск: Университетское, 1991. - 148 с.

131. Рылова, В.В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников : автореф. дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / Рылова Валентина Владимировна Вятский. - Киров, 2001. - 18 с.

132. Рябова, Е.В. Формирование готовности студентов к созданию эргономических условий обучения младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 /Рябова Елена Валериевна. - Махачкала, 2013. - 21 с.

133. Секоян, И.Э. «Локус контроля» Джулиана Роттера с позиции психометрии [Электронный ресурс] / И.Э. Секоян // Независимый психиатрический журнал. - 2003. - № 3. - Режим доступа: кйр^^^раг.ш/] ourna1/2008/3/04_sekoyan.htm

134. Селиванов, В.И. Психология волевой активности : (Лекции по спецкурсу) / В.И. Селиванов. - Рязань : М-во просвящения РСФСР, 1974. - 150 с.

135. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии : монография / В.В. Сериков. - Волгоград : Перемена, 2000. - 148 с.

136. Скинер, Б.Ф. По ту сторону свободы и достоинства / Б.Ф. Скинер; [пер. с англ. А.А. Федорова]. - Можайск : Оперант, 2015. - 189 с.

137. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. Пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

138. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования : культурные модели школ. - Вып. 7. Инноватор -BennetCo11ege. - М., 1997. - С. 177-184.

139. Слободчиков, В.И. Российское образование : перспективы развития / В.И. Слободчиоков, Ю.В. Громыко // Директор школы. - 2000. - № 2. - С. 4.

140. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лепехина и Ф.Н. Петрова. - 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Гос. Изд-во иност. и нац. словарей, 1950. - 454 с.

141. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. пособ. Для студ. пед. уч. завед / Е.О. Смирнова. - М. : Владос, 2003. - 368 с.

142. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. -4-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1989. - 1633 с.

143. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология / Л.М. Баш, А.В. Боброва, Г.Л. Вечеслова, Р.С. Кимягарова. - 2-е изд., стереотип. - М. : Цитадель, 2001.

- 927 с.

144. Современный философский словарь / [Азаренко С. А. и др.] ; под общ. Ред. В. Е. Кемерова, Т. Х. Керимова. - 4-е изд., испр. и доп. - Москва : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2015. - 822 с.

145. Соловьев Т.М. Физическая культура личности (теория и технология формирования) : учеб. пособ. Т.М. Соловьев. - М. : Илекса, 2014.

- 209 с.

146. Социологический словарь / Отв. Ред.: Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. - М. : Норма, 2008. - 606 с.

147. Станкевич, Н. Л. Структурные и динамические характеристики самоконтроля личности будущих специалистов / Н.Л. Станкевич, М.Ф. Бакунович // ВЕСЦ1 БДПУ. Сер. 1. - 2017. - № 2(92). - С. 65-69.

148. Степанов, С.С. Популярная психологическая энциклопедия / С.С. Степанов. - М. : Эксмо, 2005. - 672 с.

149. Столярчук, Л. И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания / Л.И. Столярчук. - Волгоград : Перемена, 1999. - 274 с. 5

150. Страхов, В.И. Типология: темперамент, внимание / В.И. Страхов, Т.Г. Якушева, И.В. Горская. - Саратов : Изд-во Саратовского пед. института, 1996. - 150 с.

151. Сырин, Т.А. Когнитивная визуализация : сущность понятия и его роль в обучении языку / Т.А. Сырина // Вестник Томского гос. Пед. Университета. - 2016. - № 7. - С. 81-85.

152. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 1998. -288 с.

153. Торндайк, Э. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении / Э. Торндайк, Дж. Б. Уотсон. - М. : АСТ-ЛТД, 1998. - 704 с.

154. Фаликман, М.В. Принципы физиологии активности Н. А. Бернштейна в психологии восприятия и внимания: проблемы и перспективы / М.В. Фаликман, Е.В. Печенкова // Культурно-историческая психология. -2016. - Т. 12. - № 4. - С. 48-66.

155. Фейгенберг, И.М. Видеть - предвидеть - действовать / И.М. Фейгенберг. - М. : Знание, 1986. - 158 с.

156. Филиндаш, П.В. Социально-психологические детерминанты командообразования : автореф. дис. ... канд. псих наук : 19.00.05 / Филиндаш Павел Вячеславович. - М., 2009. - 24 с.

157. Филиппова, М.П. Формирование самоконтроля у будущих инженеров в процессе изучения математики : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Филиппова Майя Петровна. - Якутск. 2010. - 23 с.

158. Философский энциклопедический словарь / Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. - М. : Сов. энциклопедия, 1983. - 839 с.

159. Фирсов, К.Н. Агрессия как фактор социально-психологической адаптации спортсменов / К.Н. Фирсов // Развитие адаптационного потенциала личности в условиях современной России и изменяющегося мира: материалы Международной научно-практической конференции (26-27 апреля 2010 г.) / сост.: И.Н. Рахманина, М.Г. Голубева. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. - С. 97-102.

160. Фирсов, К.Н. Влияние особенностей командно-игровых видов спорта на проявление конструктивной агрессивности (по результатам экспертного опроса) / К.Н. Фирсов // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2012. - №1. - С. 348-352.

161. Фирсов, К.Н. Возрастные особенности проявления агрессивности у спортсменов игровых командных видах спорта/ К.Н. Фирсов // Вестник Брянского государственного университета. - 2012. - №1-1. - С. 257-263.

162. Фирсов, К.Н. К вопросу о структурно-содержательной характеристике агрессивного поведения / К.Н. Фирсов // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 5 (78). - С. 196-198.

163. Фирсов, К.Н. Особенности соревновательной деятельности в командно-игровых видах спорта / К.Н. Фирсов // Современная психология: теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции, г. Москва, 30 декабря 2011 г. / Науч. - инф. Издат. Центр «Института стратегических исследований». - Москва : Изд-во «Спецкнига», 2011. - С. 285-289.

164. Фирсов, К.Н. Проблема агрессивности в спортивной деятельности / К.Н. Фирсов // Индивидуальное психологическое консультирование и психология принятия решений: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Астрахань, 16-17 октября 2009 г.): в 2 т. / сост.: Н.Г. Брюхова, Е.А. Подосинникова; отв. Ред. Б.В. Кайгородов. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2009. - Т. 1. - С. 49-52.

165. Фирсов, К.Н. Психологический анализ агрессивности в спортивной деятельности / К.Н. Фирсов // Вестник Костромского государственного университета. - 2011. - № 5-6. - С. 223-226.

166. Фирсов, К.Н. Психолого-педагогические детерминанты формирования умений самоконтроля агрессивного поведения подростков / К.Н. Фирсов // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2019. - № 4(248). - С. 91-96.

167. Фирсов, М.Н. Развитие мотивации достижения в спортивной деятельности: на примере баскетболистов : автореф. дис. ... канд. псих. наук : 19.00.13 / Фирсов Михаил Николаевич. - Астрахань, 2006. - 22 с.

168. Фрейд, З. По ту сторону принципа удовольствия : [Сборник] : Пер. с нем. / Зигмунд Фрейд; [Сост., послесл., с. 519-542, и коммент. А. А. Гугнина; Биогр. Очерк С. Цвейга, с. 3-90]. - М. : Прогресс : Литера, 1992. - 567 с.

169. Фрейд, З. Я и Оно : [сочинения : пер. с нем] / З. Фрейд. - М. : Эксмо; Харьков : Фолио, 2004. - 859 с.

170. Фролов, И. Т. Философский словарь / И.Т. Фролов. - 7-е издание, перераб. и доп. - М. : Республика, 2008. - 719 с.

171. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Эрих Фромм ; [пер. с нем. Э. М. Телятниковой]. - Москва : АСТ, 2016. - 618 с.

172. Фурманов, И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция / И.А.Фурманов. - Минск : Литера, 1996. - 192 с.

173. Хазова, С.А. Личностные качества конкурентноспособного специалиста по физической культуре и спорту / С.А. Хазова // Теория и практика физической культуры. - 2008 - № 12. - С. 64-68.

174. Харина, Н.А. Психологические особенности волевой саморегуляции несовершенных осужденных женского пола : автореф. дис. ... канд. псих. наук : 19.00.06 / Харина Наталья Анатольевна. - Рязань, 2001. - 22 с.

175. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - СПб. : Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

176. Холодная, М.А. Структурно-интегративная методология в исследовании интеллекта / М.А. Холодная // Дифференциально-интеграционная теория развития / Сост. Н.И. Чуприкова, А.Д. Кошелев. - М. : Языки славянских культу, 2011. - С. 469-477.

177. Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания испорта / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 479 с.

178. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. -С. 55-61.

179. Хьел, Л. Теория личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. - СПб. : Питер, 2006. - 607 с.

180. Цецорина, Т. А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода : дис ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Цецорина Татьяна Александровна. - Белгород, 2002. - 172 с.

181. Цыганенко, О.С. Вопросы совершенствования методики регуляции предстартового состояния спортсменов сборной вуза по легкой атлетике / О.С. Цыганенко // Педагогик и психология образования. - 2018. № 3. - С. 176-183.

182. Чебышева, В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения / В.В. Чебышева // Вопросы психологии обучения труда: сб. науч. тр. Под ред. А.А. Смирнова. - Москва : Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 2002. - 259 с.

183. Ченцов A.A. Теоретические основы научной организации учебного процесса / А.А. Ченцов. - Белгород, 1972. - 273 с.

184. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. - М. : Академия, 2005. - 384 с.

185. Шестакова, Е.Г. Агрессивное поведение и агрессивность личности / Е.Г. Шестакова, Л.Я. Дорфман // Образование и наука. - 2009. - №2 7(64). - С. 51-63.

186. Щуркова, Н.Е. Педагогическая психология / Н.Е. Щуркова. - М. : Пед-е об-во России, 2002. - 224 с.

187. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

188. Эмоционально-волевая подготовка спортсменов / [Н. К. Агишева, А. В. Алексеев, И. М. Виш и др.] Под ред. А.Т. Филатова. - Киев : Здоровье, 1982. - 295 с.

189. Якиманская, И.С. Изучение личности ученика в образовательном процессе / И.С. Якиманская // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2010. - Т. 3. - № 1. - С. 32-38.

190. Ярычев, Н.У. Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации / Н.У. Ярычев : автореф. дис. ... доктора пед. наук : 13.00.08 / Ярычев Насруди Увайсович. - Челябинск, 2011. - 45 с.

191. De Moja, C.A. Scores on locus of control and aggression for drug addicts, users, and controls // Psychol. Rep. 1997. - Vol.80. - Pp.40-42/

192. Gierczyk M., Fullard M., Dobosz D. Aggression from a Gender Perspective and the Development of a Moral Compass // Journal of Gender and Power. - 2017. - Vol. 8, no. 2. - Pp. 9-26.

193. Isberg L. Anger, aggressivebehavior, andathleticperformance // Emotionsinsport / Ed. byY. Lhanin. Champaign. IL, 2000.

194. Itzchakov G., Uziel L., Wood W. When attitude and habits don't correspond : Self-control depletion increases persuasion but not behavior // Journal of Experimental Social Psychology. - 2018. - Vol. 75. - Pp. 1-10.

195. Jimenez T. I., Estevez E. School aggression in adolescence: Examining the role of individual, family and school variables // International Journal of Clinical and Health Psychology. - 2017. - Vol. 17. - Pp. 251-260.

196. Job V., Dweck C.S., Walton G.M. Ego depletion-install in your head? Implicit theories about will power affect self-regulation // Psychological Science. -2010. - Vol. 21(11). - Pp. 1686-1693.

197. Kerr J.H. Rethinking Aggression and Violencein Sport. - London: Rutledge, 2004.

198. Kuhl, J Who controls whom when «I control myself»? Psychologgical-Inquiry, 7, 1, 61-68

199. Mischel W. Toward an integrative science of the person // Annual Review of Psychology. - 2004. - Vol. 55. - Pp. 1-22.

200. Page A., Smith L. F. Relational aggression and physical aggression among adolescent Cook Islands students // Issues in Educational Research. - 2016. № 26(1), Pp. 98-116.

201. Park S., Chiu W., Won D. Effects of physical education, extracurricular sports activities, and leisure satisfaction on adolescent aggressive behavior: A latent growth modeling approach // Plos one. - 2017. - № 12(4), Pp. 1-13.

202. Shaban N., Kumar P. Young Adults and Aggression: A Comparative Study of Gender Differences // The International Journal of Indian Psychology. -2016. - № 3(4), Pp. 2349-3429.

203. Wrangham R.W. Two types of aggression in human evolution // Proceedings of the National Academy of Sciences. - 2017. - № 115(2). - Pp. 245253.

204. Zimmerman B.J. Investigating self-regulation and motivation: Historical back ground, methodological developments, and future prospects // American Education Research Journal. - 2008. Vol. 45(1). - Pp. 166-183.

Анкета № 1

Уважаемый респондент! Просим Вас принять участие в опросе и ответить на вопросы анкеты. Просим отвечать искренне и работать самостоятельно. Ответы будут использованы в обобщенном виде.

Фамилия, Имя_

Образовательное учреждение_

1. Приведите примеры агрессивного поведения в повседневной жизни:

2. Приведите пример агрессивного поведения в соревновательной деятельности:

3. Агрессивное поведение в соревновательной деятельности - это

4. Как Вы понимаете дуализм агрессивного поведения?:

5. Что на Ваш взгляд является причиной агрессивного поведения?:

6. Какие формы проявления агрессивного поведения бывают?:

Анкета № 2

Уважаемый респондент! Просим Вас принять участие в опросе и

ответить на вопросы анкеты. Просим отвечать искренне и работать

самостоятельно. Ответы будут использованы в обобщенном виде.

Фамилия, Имя_

Образовательное учреждение_

1. Умеете ли Вы погашать конфликт между участниками в командно-игровой соревновательной деятельности:

a. Умею (2)

b. Не умею, но хочу научиться (1)

c. Не знаю (0)

2. Способны ли Вы спрогнозировать последствия агрессивного поведения в соревновательной деятельности:

a. Способен (2)

b. Не способен, но хочу научиться (1)

c. Не знаю

3. Владеете ли Вы техниками регуляции собственного эмоционального состояния:

a. Владею (2);

b. Не владею (1);

c. Не знаю (0);

4. Считаете ли Вы, что необходимо применять самоконтроль агрессивного поведения в деятельности:

a. Да (2);

b. Нет (1);

c. Не знаю (0)

5. Считаете ли Вы, что в командно-игровой деятельности необходимо владеть самоконтролем агрессивного поведения:

a. Да (2);

b. Нет (1);

c. Не знаю (0)

Анкета № 3

Уважаемый респондент! Просим Вас принять участие в опросе и

ответить на вопросы анкеты. Просим отвечать искренне и работать

самостоятельно. Ответы будут использованы в обобщенном виде.

Фамилия, Имя_

Образовательное учреждение_

1. С какой целью применяется агрессивное поведение в обществе?

2. С какой целью можно использовать агрессивное поведение в соревновательной деятельности?

3. Допустимо ли в тактических целях нарушение правил с применением агрессивного поведения в соревновательной деятельности?

4. Для чего используется агрессивное нападение как тактическое действие в соревновательной деятельности?

5. Для чего используется агрессивная защита как тактическое действие?

Корреляционная таблица показателей агрессивного поведения и

параметров самоконтроля

ШКАЛЫ

Эмоциональный самоконтроль Самоконтроль в деятельности Социальный самоконтроль Индекс волевой саморегуляции Индекс Настойчивости Индекс самообладания Прогностическая Способность

Физическая Агрессия -0,19 р < 0,05 Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет

Косвенная Агрессия -0,31 р < 0,01 -0,35 р < 0,01 -0,35 р < 0,01 -0,26 р < 0,01 -0,34 р < 0,01 Связи нет -0,29 р < 0,01

Раздражительность Связи нет Связи нет Связи нет -0,42 р < 0,01 -0,38 р < 0,01 -0,23 р < 0,05 Связи нет

Негативизм Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет

Обида Связи нет Связи нет Связи нет -0,33 р < 0,01 -0,39 р < 0,01 Связи нет -0,28 р < 0,01

Подозрительность -0,38 р < 0,01 -0,43 р < 0,01 -0,28 р < 0,01 -0,42 р < 0,01 -0,40 р < 0,01 -0,26 р < 0,01 -0,23 р < 0,05

Вербальная Агрессия -0,29 р < 0,01 Связи нет Связи нет -0,28 р < 0,01 Связи нет -0,33 р < 0,01 Связи нет

Чувство Вины Связи нет Связи нет -0,30 р < 0,01 -0,56 р < 0,01 -0,59 р < 0,01 -0,52 р < 0,01 Связи нет

Индекс Враждебности -0,32 р < 0,01 -0,36 р < 0,01 -0,23 р < 0,05 -0,42 р < 0,01 -0,45 р < 0,01 -0,26 р < 0,05 -0,29 р < 0,01

Индекс Агрессивности -0,32 р < 0,01 Связи нет Связи нет Связи нет Связи нет -0,23 р < 0,05 -0,23 р < 0,05

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Взаимосвязь «Индекса враждебности» подростков с видами

Переменные Значение Уровень

коэффициент статистической значимости

корреляции Спирмена (Р)

(г)

Эмоциональный самоконтроль - 0,32 0,01

Самоконтроль в деятельности - 0,36 0,01

Социальный самоконтроль - 0,23 0,05

Индекс волевого самоконтроля - 0,42 0,01

Индекс настойчивости - 0,45 0,01

Индекс самообладания - 0,26 0,05

Прогностическая способность

0,29

0,01

ПРИЛОЖЕНИЯ 6.

Соотношение возможных баллов методики «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд)

Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Сырые <11 11- 14- 17- 20- 23- 26- 29- 32- >34

Баллы 13 16 19 22 25 28 31 34

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Таблица перевода сырых баллов в стены методики «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд)

Ио Ид Ин Ип

от до = от до = от до = от до =

-132 -13 1 -36 -10 1 -36 -7 1 -30 -11 1

-13 -2 2 -10 -6 2 -7 -3 2 -11 -7 2

-2 10 3 -6 -2 3 -3 1 3 -7 -4 3

10 22 4 -2 2 4 1 5 4 -4 0 4

22 33 5 2 6 5 5 8 5 0 4 5

33 45 6 6 10 6 8 12 6 4 7 6

45 57 7 10 15 7 12 16 7 7 11 7

57 69 8 15 19 8 16 20 8 11 14 8

69 80 9 19 23 9 20 24 9 14 18 9

80 132 10 23 36 10 24 36 10 18 30 10

Анкета 4

Уважаемый респондент! Просим Вас принять участие в опросе и ответить на вопросы анкеты. Просим отвечать искренне и работать самостоятельно. Ответы будут использованы в обобщенном виде.

Фамилия, Имя_

Образовательное учреждение_

Инструкция: ответьте на следующие вопросы, поставив следующие баллы:

5 - если данное утверждение полностью соответствует действительности;

4 - скорее соответствует, чем нет; 3 - и да, и нет; 2 - скорее не соответствует; 1 - не соответствует.

1. Я стремлюсь изучить себя.

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят учебой и домашними делами.

3. Возникшие препятствия стимулируют мою активность.

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить

себя.

5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.

6. Я анализирую свои чувства и опыт.

7. Я много читаю.

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

9. Я верю в свои возможности.

10. Я стремлюсь быть более открытым.

11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

12. Я занимаюсь своим саморазвитием и имею положительные результаты.

13. Я получаю удовольствие от освоения нового.

14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

15. Я положительно бы отнесся к улучшению своих результатов.

Подсчитайте полученную общую сумму баллов: 75 - 55 - активное развитие;

54 - 36 - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий; 35 - 15 - остановившееся развитие.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Показатели коэффициента достоверности по результатам анкет

в КГ и ЭГ

(констатирующий эксперимент)

Переменные Т

Анкета 1 0,000

Анкета 2 0,222

Анкета 3 0,155

Анкета 4 0,112

Примечание: Т - процентный коэффициент достоверности

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Проверка нормальности распределения

Переменные Ъ Р

Эмоциональный самоконтроль 3,244 0,000

Деятельностный самоконтроль 1,692 0,007

Социальный самоконтроль 2,104 0,000

Индекс настойчивости 2,209 0,000

Индекс самообладания 2,925 0,000

Способность к 2,575 0,000

прогнозированию

Примечание: Ъ - критерий Колмогорова-Смирнова; р - уровень значимости.