Формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гороховцева, Лилия Александровна

• Гороховцева, Лилия Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гороховцева, Лилия Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

1.1. Информационное моделирование как педагогическая проблема.

1.2. Содержание и структура умений информационного моделирования.

1.3. Дидактический потенциал учебной задачи в формировании умений информационного моделирования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТОВ УМЕНИИЙ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

2.1. Изучение исходного уровня сформированное™ у студентов умений информационного моделирования в практике работы университета.

2.2. Реализация дидактического потенциала учебных задач в формировании у студентов умений информационного моделирования.

2.3. Динамика формирования у студентов умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач»

Актуальность исследования. Вступление мирового сообщества в эру информационной цивилизации обусловило фундаментальную роль информации в жизни человечества, переход информационных ресурсов в категорию стратегических. Меняются базовые образовательные ориентиры. Становится необходимым совершенствование образовательных технологий, направленных на формирование умений информационного моделирования. Искусство оперирования моделями выступает инструментом структурирования «смыслового» поля информации. Как известно, овладение рациональными приемами работы с информацией, заключенной в знаниях, облегчает восприятие ее нарастающих потоков, поиск эффективных форм отбора, усвоения и выражения в языковых конструкциях.

Важность проблемы формирования умений информационного моделирования подтверждает проведенный В. П. Зуевым и Е. С. Кощеевой анализ большого числа профессиограмм специалистов разных направлений, в каждую из которых обязательно включены умения формулировки и решения проблем, системного анализа, абстрагирования, формализации, так как информационное моделирование является компонентом познавательной деятельности. Вот почему необходимо научить молодое поколение использовать информационное моделирование в ходе обучения и в последующей деятельности (Ю. А. Шрейдер).

Сегодня на практике широкое распространение получает компьютерное моделирование, которое, как считают В. Б. Гисин и С. А. Бешенков, будет более успешным, если учащиеся овладеют познавательными (стержневыми) умениями информационного моделирования: ориентировочной основой деятельности, целеполагания, системного анализа, формализации, то есть способами построения теоретической информационной модели. Как показало наше исследование, эти умения у студентов развиты слабо.

Нами выявлены противоречия между:

- потребностью общества в человеке как субъекте учебно-информационной среды и недостаточной обращенностью системы образования к подготовке выпускников, способных к информационному моделированию;

- потенциалом учебной задачи в формировании умений информационного моделирования и отсутствием разработок в области задачно-информаци-онного моделирования;

- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования у студентов умений информационного моделирования и неразработанностью соответствующих дидактических условий в педагогической науке.

Степень разработанности проблемы. В науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения данных проблем: психолого-педагогические, социокультурные, научно-методические.

Психолого-педагогические включают разные точки зрения на проблему формирования умений: характеристика умений как способности к целенаправленной и результативной деятельности (Н. А. Лошкарева, А. В. Усова), как качества личности (О. А. Абдуллина), как способов мышления (О. С. Анисимов, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская); психологические аспекты формирования умений, механизмы их трансформации в навыки (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская); формирование исследовательских, интеллектуальных, рефлексивных, организаторских умений (В. А. Беликов, В. Г. Рындак, А. В. Усова); получила обоснование проблема значимости познавательных умений для культуры педагогической деятельности (В. А. Сла-стенин, Л. Б. Соколова); выявлено значение познавательного интереса, организации учебной деятельности, субъектной позиции в развитии умений (В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, Г. И. Щукина).

Социокультурные связаны с характеристикой информационного моделирования: последовательно совершенствуется теория информационного подхода (Т. Е. Климова, К. К. Колин, А. В. Соколов); определены условия использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (А. А. Андреев, М. П. Лапчик, В. В. Лукин, Д. Ш. Матрос, Н. И. Пак, И. В. Роберт); исследовано моделирование как общенаучный процесс (Н. Винер, Р. Шеннон, Б. А. Глинский, А. Н. Кочергин, И. В. Новик, И. Т. Фролов, В. А. Штофф); как органическая составная часть процесса познания (В. М. Глушков, М. В. Кларин, К. Е. Морозов, А. Я. Найн, В. Э. Штейнберг).

В исследованиях третьей группы, научно-методических, учебная задача представлена как эффективное дидактическое средство. Целенаправленно исследуется заданный подход (Г. А. Балл, В. Т. Дорохина, Г. С. Костюк, Е. И. Машбиц, Д. Толлингерова); созданы механизмы реализации последовательности умственных и/или практических операций по решению задач определенного класса (Г. К. Селевко), использования учебных задач как средства развития деятельности: речевой (Т. Г. Нестерова), познавательной (Т. К. Боч-карева).

К числу практических предпосылок решения проблемы формирования умений информационного моделирования относятся: введение в базисный учебный план общеобразовательных и высших учебных заведений России учебной дисциплины «Информатика»; информатизация, внедрение информационных технологий в образовательный процесс; вариативные программы, ориентированные на развитие информационной культуры личности и структурно-модельного мышления. Вместе с тем остаются малоизученными вопросы использования учебных задач в формировании у студентов умений информационного моделирования.

Проблема исследования заключается в новом теоретическом осмыслении и практической реализации процесса формирования у студентов умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач».

В работе введено ограничение: обоснование дидактических условий формирования умений информационного моделирования осуществлялось на примере студенческой возрастной категории и знаниевой основе.

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследования: формирование умений информационного моделирования на основе использования потенциала учебных предметных задач (далее учебных задач).

Цель исследования: обосновать дидактические условия формирования умений информационного моделирования.

Гипотеза исследования: формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач в образовательном процессе вуза приобретает большую продуктивность, если реализованы дидактические условия:

- сформирована познавательная мотивация у студентов как контекст учебной деятельности;

- применяется система учебных задач, позволяющих прогнозировать, обеспечивать, контролировать, оценивать динамику и успешность процесса формирования умений информационного моделирования;

- развивается рефлексия процесса формирования умений информационного моделирования, обеспечивающая личностно-деятельностный характер освоения последних.

Задачи исследования:

1. Изучить информационное моделирование как педагогическую проблему.

2. Раскрыть структуру и содержание умений информационного моделирования.

3. Выявить дидактический потенциал учебных задач в формировании умений информационного моделирования.

4. Сконструировать модель процесса формирования умений информационного моделирования на основе исследования и решения учебных задач и апробировать ее эффективность в эксперименте.

Методологической основой исследования являются философско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы информационного моделирования, теории и концепции личностно ориентированного образования. Философский уровень базируется на подходах философов к структуре, анализу, характеристике социальной среды (М. М. Бахтин, В. С. Библер, JL П. Буева, J1. А. Волович, М. С. Каган, Jl. Н. Коган); вопросах философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. В. Краевский, В. М. Розин, А. П. Тряпицына, Г. П. и П. Г. Щед-ровицкие). Общенаучный уровень составляют: теория информационного общества (В. М. Глушков, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Г. В. Ф. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лефевр, Г. С. Сухобская, Г. П. и П. Г. Щедровицкие); теоретические положения о сущности информационного моделирования (С. А. Бешенков), дидактических многомерных инструментах (В. Э. Штейнберг); теория компьютеризации и информатизации образования (А. П. Ершов, М. П. Лапчик, С. Пейперт, И. В. Роберт); историко-культурная теория Л. С. Выготского; общая теория деятельности и развития личности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), учебной деятельности (Г. И. Щукина), личностно ориентированного образования (Е. К. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); теория учебных задач (Г. А. Балл); теория ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, Н. К. Слободчиков). Технологический уровень: информационные технологии (К. К. Колин, А. П. Сидоров); эвристические методы в образовании (В. И. Андреев, В. В. Давыдов); закономерности решения учебных задач (Е. Н. Кабанова-Меллер, JI. М. Фридман).

Базой исследования послужил Оренбургский государственный педагогический университет, факультет педагогики и методики начального образования.

Исследование осуществлялось в три этапа с 1994 по 2004 год.

На первом этапе (1994—2001) проводился анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; изучалась педагогическая практика; разрабатывалась программа исследования; определялись дидактические условия и этапы формирования у студентов умений информационного моделирования.

Основными методами исследования на этом этапе были: анализ теоретических источников, массовая диагностика на предмет исследования, тестирование, анкетирование, интервью, беседы, целенаправленное педагогическое наблюдение.

На втором этапе (2001—2003) проведены констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, апробация и коррекция модели функционирования учебной задачи в процессе формирования у студентов умений информационного моделирования.

Методами исследования на данном этапе были тестирование, анкетирование и статистическая обработка данных.

На третьем этапе (2003—2004) проводились интерпретация и обобщение полученных данных, теоретическое обоснование результатов исследования, литературная обработка материалов.

Ведущими методами исследования выступали сравнительный анализ экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- охарактеризованы умения информационного моделирования как подвид познавательных умений, представляющие собой совокупность действий и операций по восприятию, выражению и оценке субъектом информации об объекте;

- выявлен дидактический потенциал учебных задач, направленный на освоение умений информационного моделирования (принадлежность к виду мыслительных задач; проблемность; направленность на субъекта; содержание — реальная познавательная ситуация; наличие в структуре предмета (объекта моделирования), требования (цели моделирования), условия для осознания субъектом противоречия между знаемым и незнаемым);

- обоснованы дидактические условия формирования умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач, обеспечивающие личностно-деятельностный характер их усвоения (наличие познавательной мотивации; применение авторской системы учебных задач на каждом этапе; развитие рефлексии деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет:

- обоснования комплекса научных подходов (системного, задачного, информационного, рефлексивного) к анализу проблемы формирования умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач, обеспечивающего перенос инварианта модели на разные учебные дисциплины;

- разработана динамическая модель формирования умений информационного моделирования на базе механизмов включения в их ориентировочную основу мыслительных действий по исследованию и решению учебных задач;

- определена объективная последовательность этапов формирования умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач: развитие рефлексивной способности, структурно-модельного мышления, способности работать с информацией.

Практическая значимость исследования заключается:

- в предложении критериев и уровневых показателей сформированности умений информационного моделирования, позволяющих осуществлять мониторинг образовательного процесса;

- в разработке авторской программы спецкурса «Учебная задача как средство формирования у студентов умений информационного моделирования» как гибкой системы интегрирования фундаментальных учебных курсов на основе отбора учебных задач, позволяющей педагогам, аспирантам, студентам самостоятельно разрабатывать аналогичные программы в изменяющихся условиях.

Полученные результаты могут быть использованы в практике работы высших и средних профессиональных учебных заведений, общеобразовательных школ, институтов повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад автора:

- определена педагогически целесообразная последовательность в отборе учебных задач, обусловливающих ценность познавательной деятельности и владения умениями информационного моделирования как способа саморазвития личности;

- обосновано положение о том, что овладение умениями информационного моделирования в своей сущности представляет способ жизнедеятельности и, следовательно, постоянно востребуется в учебной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационное моделирование как педагогическая категория представляет собой трехмерное учебно-информационное пространство во взаимодействии центронаправленных векторов: инструмента познания, средства обучения, объекта изучения. От педагогического осмысления этих векторов под определенным углом зрения зависит качественное овладение студентом умениями информационного моделирования.

2. Выявленные особенности учебной задачи составляют её дидактический потенциал: принадлежность к виду мыслительных задач; проблемность; направленность на субъекта; содержание — реальная познавательная ситуация; наличие в структуре предмета (объекта моделирования), требования (цели моделирования), условия для осознания субъектом противоречия между знаемым и незнаемым.

3. Формирование у студентов умений информационного моделирования происходит поэтапно (развитие рефлексивной способности, структурно-модельного мышления, способности работать с информацией) в соответствии с решением учебных задач разного типа: репродуктивных, творческих, эвристических, проблемных; социологических, психологических, педагогических, математических и др.

4. Сформированность умений информационного моделирования определяется становлением следующих компонентов: мотивационного (наличие познавательного мотива, стремление проверить свои способности), содержательного (знания об учебно-информационной среде, информационном моделировании, потенциале учебных задач), операционально-деятельностного (умения целеполагания, системного анализа, формализации, оценки модели), эмоционально-ценностного. Системообразующим является операционально-деятельностный компонент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической-обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием диссертанта в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ СПО «Педагогический колледж № 3» г. Оренбурга, муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей № 4» г. Оренбурга. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на V Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, 1994), на научно-практических конференциях «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (г. Оренбург, 2002), «Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество» (г. Оренбург, 2003), Всерорсийской конференции «Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы» (г. Томск, 2003).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гороховцева, Лилия Александровна

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

Констатирующий эксперимент показал, что формирование умений информационного моделирования у студентов университета осуществляется недостаточно эффективно, необходимо определить дидактические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса, и разработать формы их реализации.

Экспериментальное исследование уровня сформированности у студентов умений информационного моделирования осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно-структурный и уровневый анализы, интеграция которых основана на выявлении критериев сформированности умений информационного моделирования по основным его компонентам и описании степени (уровней) их проявления.

Основными критериями сформированности умений информационного моделирования являются: мотивационный, содержательный, операциональ-но-деятельностный, эмоционально-ценностный. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности умений информационного моделирования: высокий, средний, достаточный, низкий.

В основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования у студентов умений информационного моделирования.

Проведенный эксперимент доказал, что необходимыми и достаточными для эффективного формирования умений информационного моделирования у студентов являются следующие дидактические условия:

- сформированность познавательной мотивации у студентов как контекста учебной деятельности;

- применение авторской системы учебных задач на каждом этапе формирования умений информационного моделирования;

- развитие рефлексии деятельности, обеспечивающей личностно-деятельностный характер освоения умений информационного моделирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование связано с решением одной из важнейших педагогических проблем — формирования умений информационного моделирования. В настоящее время изучены лишь отдельные аспекты этой проблемы, многое нуждается в дальнейшей разработке. Предпринята попытка в основу обучения информационному моделированию поставить учебные задачи — одно из наиболее эффективных, на наш взгляд, дидактических средств.

В теоретической главе дан анализ сущностных свойств умений информационного моделирования, его структуры, предметного содержания, структурных компонентов, основных процессов.

Анализ психолого-педагогических характеристик информационного моделирования показывает, что в основе новой парадигмы высшего образования лежит идея смыслопоискового обучения, развивающего личность студента. Это означает, прежде всего, принципиальное изменение педагогических и методических подходов к процессу обучения. Процесс обучения как процесс приобщения к информации в традиционной «знаниевой» форме, по общему признанию, более не имеет перспектив. Знание может быть полноценным только при «включении» в процесс его усвоения механизмов развития личности. В образовательном процессе таким механизмом может стать включенность студента в информационное моделирование.

Процесс обучения как элемент познания окружающего мира в своей основе опирается на модельные представления. Опыт практического владения навыками информационного моделирования обеспечивает значительно более высокий уровень овладения основами наук и, следовательно, расширяет возможности развития познавательных интересов и творческих способностей при работе в конкретных предметных средах — учебных дисциплинах. Знания в своей сущности являются моделью реальности, хотя формируются, приобретаются и воспроизводятся лишь в реальной деятельности.

На основе проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы.

Актуальность исследования проблемы формирования у студентов умений информационного моделирования обусловлена потребностью общества в личности, способной к активной жизнедеятельности в информационной цивилизации, к быстрому овладению рациональными приемами работы с нарастающим потоком информации, самостоятельному выстраиванию целостного познавательного процесса, позволяющему увеличить социальную востребованность личности.

Охарактеризованы умения информационного моделирования как совокупность действий и операций субъекта с информацией об объекте по восприятию (определять цель моделирования; осуществлять выбор объекта моделирования; системно анализировать объект), выражению (выбор формы представления модели; формализация), оценке (анализ полученной модели на непротиворечивость, адекватность объекту и цели моделирования).

Выявлен дидактический потенциал учебных задач в формировании умений информационного моделирования, заключающийся в инвариантных характеристиках: принадлежность к виду мыслительных задач; направленность на субъекта; проблемность; содержание, отражающее реальную познавательную ситуацию; наличие в структуре учебной задачи ее предмета — объекта моделирования, требования — цели моделирования, условия для осознания субъектом противоречия между знаемым и незнаемым.

Обосновано, что эффективными дидактическими условиями формирования умений информационного моделирования в образовательном процессе являются: сформированность познавательной мотивации у студентов как контекста учебной деятельности; применение авторской системы учебных задач на каждом этапе формирования умений информационного моделирования; развитие рефлексии деятельности, обеспечивающей личностно-дея-тельностный характер освоения умений информационного моделирования.

Разработана модель функционирования учебной задачи в процессе формирования умений информационного моделирования, позволяющая организовать образовательный процесс в контексте научно-исследовательской деятельности, что способствует максимальному погружению студентов в работу с учебной задачей, сознательному и целенаправленному овладению умениями информационного моделирования, их закреплению в ценностном отношении и непосредственной деятельности.

Основными компонентами сформированности умений информационного моделирования являются: мотивационный (наличие познавательного мотива, стремления проверить свои способности), содержательный (знания об учебно-информационной среде, информационном моделировании, потенциале учебных задач в формировании изучаемых умений), операционально-деятельностный (умения целеполагания, системного анализа, формализации, оценки модели), эмоционально-ценностный (проявление реакции и ценностного отношения). Соответствующими критериями сформированности выделенных компонентов служат: мотивация (сила мотивации), знания (полнота, прочность), умения (полнота овладения, прочность, самостоятельность, осознанность, оптимальность, рациональность), ценности (признание умений информационного моделирования в качестве личностного достижения).

В конце формирующего педагогического эксперимента в опытной группе все показатели сформированности у студентов умений информационного моделирования оказались существенно выше, чем контрольной группе. Выявленная в ходе опытно-экспериментальной работы позитивная динамика формирования умений информационного моделирования в опытной группе дает основание сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гороховцева, Лилия Александровна, 2004 год

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Вла-дос, 1994. —333 с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: МГУ, 1990. — 217 с.

3. Абульханова К. А., Богданов Е. Н., Бодалев А. А. Психология и педагогика. — М.: Ин-т психотерапии, 2004. — 584 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Агапов И. Г. Учимся продуктивно мыслить // Вестник образования. — 2001. —№2. —С. 37.

6. Айламазян А. К., Стась Е. В. Информатика и теория развития. — М.: Наука, 1989. —174 с.

7. Александрова Т. К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Метод, рекомендации / ЛГПИ. — Л., 1988. — 41 с.

8. Алексеев П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика: Учебн. пособ. для вузов. — М.: Высшая школа, 1991. — 363 с.

9. Альтбах Ф. Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы. Вопросы образования: Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. — 1992. — № 3.

10. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

11. П.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Сов. педагогика, 1977. — 119 с.

12. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения. — М.: РАО, 1999. —126 с.

13. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1996. — 586 с.

14. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

15. Анцыферова JI. И. Психология формирования и развития личности.— М.: Наука, 1981.

16. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. — М.: Смысл, 2002. — 480 с.

17. Атаханов Р. П. Общие закономерности мышления и математического мышления // Вопр. психологии. — 1995. — № 5. — С. 40—50.

18. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека // Социолог, исследования. — 1996. — № 4. — С. 30—39.

19. Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев и др. / Под ред. В. И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

20. Балл Г. А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

21. Бардин К. В. Как научить детей учиться. — М.: Просвещение, 1987.

22. Бахтин М. М. Современная гуманитарная практика / Под ред. А. Г. Глинки. — М., 1995. — 178 с.

23. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 1995. —38 с.

24. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Просвещение, 1991.—176 с.

25. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М., 1996. —318 с.

26. Бердяев Н. А. Самопознание. — JL: Советский писатель, 1991. — 398 с.

27. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. —420 с.

28. Берцфаи Jl. В. Строение учебной задачи и проблемы диагностики учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания / Под ред. В. В. Давыдова и Д. И. Фельдштейна. — Душанбе: ДОНИШ, 1974. —Ч. 1. — С. 31—47.

29. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: ИПОМО Россия, 1995. — 336 с.

30. Бешенков С. А. Моделирование и формализация. Методическое пособие / С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина. — М.: Лаб. баз. знаний, 2002. — 333 с.

31. Бешенков С. А., Лыскова В. Ю., Ракитина Е. А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование. — 1998. — № 6. — С. 38—51.

32. Библер В. С. Мышление и творчество. — М., 1975. — 309 с.

33. Бим-Бад Б. М. Обучение и воспитание через непосредственную среду: теория и практика // Педагопка толерантность — 2002. — № 3. — С. 81— 91.

34. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 448 с.

35. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979.

36. Боброва И. И. Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002. — 20 с.

37. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Ин-та практ. психол., 1995. — 352 с.

38. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000. — 315 с.

39. Бор Н. Причинность и дополнительность // Избранные научные труды. — М., 1971. — Т. 2. — С. 204.

40. Бордовская Н. В., Реан А; А. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2000. — 432 с.

41. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

42. Ботов М. И., Трофимов Ю. Н. // Философия образования для XXI века. — Новосибирск: Изд-во НГПУ: НИИФО, 2001. — С. 214—217.

43. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания // Вопр. психологии. —1977. —№2. —С. 121—124.

44. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. —230 с.

45. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

46. Буева JI. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль,1978. —216 с.

47. Бургин М. К., Степаненко Г. Е. Информационный поиск и компьютерная грамотность // Информатика и образование. — 1990. — № 1. — С. 15—21.

48. Бурминская Г. В. Обучение как метод исследования умственного развития // Вопр. психологии. — 1981. — № 2. — С. 101—111.

49. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модельное обучение. — Н. Новгород, 1991. — 283 с.

50. Введение в философию. Учебник для вузов: В 2 т. / Под ред. И. Т. Фролова. Т. 1. — М.: Политиздат, 1989. — С. 264—270.

51. Веккер JI. М. Психологические процессы. Т. 2: Мышление и интеллект. — Д., 1976. — 326 с.

52. Венгер JI. А. Педагогика способностей. — М.: Знание, 1973. — 96 с.

53. Вереев А. А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. — 298 с.

54. Вернадский В. И. Начало и вечность жизни. — М.: Советская Россия, 1989. —323 с.

55. Веселовский В. Н. Информация и мысль: Новый взгляд на сущность сознания. — М.: Мысль, 2000. — 219 с.

56. Винер Н. Кибернетика и общество. — М.: Иностранная литература, 1958. —200 с.

57. Волович JL А. и др. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов. — Казань, 1997. — 56 с.

58. Воронина Т. П., Кашицин В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты. — М.: Информ-Пресс-94, 1995. — 220 с.

59. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. — М.: Магистр, 1995. — 111 с.

60. Выготский JI. С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М., 1996. — 260 с.

61. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. —275 с.

62. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. — М.: Прогресс, 1988. — 700 с.

63. Галаган А. И. Высшая школа в современном мире: Сравнительный анализ состояния и тенденции развития во 2-й половине XXI века. Монография. — М.: НИИВО, 1997.

64. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236—277.

65. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. — 1957. — № 6 — С. 58—69.

66. Гальперин П. Я., Данилов В. П. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. — 1980. —№ 1.

67. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. — М.: Мысль, 1977. —Т. 3, —471 с.

68. Гергей Т., Машбиц Е. И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопр. психологии. — 1973. — № 6. — С. 51—60.

69. Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века). — Челябинск, 1993. — 240 с.

70. Гисин В. Б., Коновалов В. П. Элементы компьютерного моделирования. — М.: АО КУДИЦ, 1992. — 62 с.

71. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Просвещение, 1991. — 184 с.

72. Глинкман И. 3. Воспитание или формирование // Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 20—23.

73. Глинский Б. А., Грязнов Б. С., Дачнин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования. — М.: МГУ, 1965. — 248 с.

74. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. JI. И. Василенко, В. Е. Ермолаева. — М.: Прогресс, 1990. — 495 с.

75. Глушков В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопр. философии. — 1963. — № 10. — С. 12—19.

76. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 195 с.

77. Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М.: Просвещение, 1991.—175 с.

78. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — JL: Изд-во ЛГУ, 1988. —560 с.

79. Григас Г. К. Начала программирования. — М.: Просвещение, 1987. —251 с.

80. Гузеев В. В. Образовательные технологии: от приема до философии М., 1996. — 112 с.

81. Гурова JI. А. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. —214 с.

82. Гусинский Э. Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. — М.: Интерфакс, 1994. — 136 с.

83. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. —544 с.

84. Джемс У. Психология / Под ред. JI. А. Петровской. — М.: Педагогика, 1991. —368 с.

85. Дидактические основы компьютерного обучения: Межвуз. сб. науч. тр. —Л., 1989. —203 с.

86. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.

87. Дорохина В. Т. К вопросу о соотношении задач и задания в процессе обучения // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М.: Педагогика, 1972. — № 2. — С. 85—91.

88. Дорохина В. Т. Причины трансформации учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопр. психологии. — 1980. — № 3 — С. 54—64.

89. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М.: Совершенство, 1997. —208 с.

90. Ершов А. П. Избранные труды / Отв. ред. И. В. Поттосин; Рос. Акад. наук. Сибирское отд-ние; Ин-т систем информатики. — Новосибирск: Наука, 1994. —416 с.

91. Заболотный В. П. Философские проблемы информатизации // Проблемы информатизации. — 1999. — № 1.

92. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы. — Челябинск: 41 НУ, 1990.

93. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1997. — № 2 — С. 9—14.

94. Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике — конструирование личностно ориентированного обучения: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995. — 28 с.

95. Заир-Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха. Актуальные проблемы развития образовательного процесса: Методические материалы. — СПб.: Петроградский и К., 1995. — 64 с.

96. Зак А. 3. Различия в мышлении детей. — М., 1992. — 62 с.

97. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: ИНФРА-М, 2000. — 52 с.

98. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. — 101 с.

99. Зверев М. В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1987. — № 1 (49). — С. 29—32.

100. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. — Екатеринбург, 1999. — 244 с.

101. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2001. — 384 с.

102. Игнатьев Е. И. Обучение и сотрудничество. — М.: Знание, 1984. —87 с.

103. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерк истории и теории. — М.: Политиздат, 1984. — 320 с.

104. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. — М.: Изд-во РОУ, 1992. — 140 с.

105. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

106. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

107. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—М., 1987. —86 с.

108. Каминская М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. — М.: Смысл, 2003. — 288 с.

109. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1992. — 144 с.

110. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. Т. 3. — М.: Мысль, 1964. —327 с.

111. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования: Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1982.

112. Кинелев В. Г. Для решения проблем современного образования необходимо объединить возможности мирового сообщества // Информатика и образование. — 2003. — № 2. — С. 2—7.

113. Кинелев В. Г., Васильев Ю. С., Колосов В. Г. Стратегия интегрирующих инноваций как основа реформы высшей школы России. — СПб.: СПбГТУ, 1998. —90 с.

114. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург: ИПК «Юж. Урал», 1996. — 188 с.

115. Кирьякова А. В., Красильникова В. А. Информатизация образования: аксиологический аспект // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2002. — № 3.

116. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. — 310 с.

117. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: Учебное пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 124 с.

118. Коган JI. Н. Социология культуры: Учеб. пособие. — Екатеринбург: УрГУ, 1992. — 120 с.

119. Коджаспирова Г. М. Технические средства для обучения и методики их использования в учебных заведениях. — М.: Академия, 2001. — 256 с.

120. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и спец. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.

121. Колин К. К. Человеческий потенциал и социальные технологии в XXI в. // Alma Mater. — 2003. — № 6. — С. 18—25.

122. Колин К. К. Эволюция информатики и проблемы формирования нового комплекса наук об информации // НТИ. Сер. 1. — 1995. — № 5. — С. 1—7.

123. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982.

124. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989. — 225 с.

125. Конаржевский Ю. А. Технология педагогического анализа. Ч. 2. — М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. — 77 с.

126. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Министерства образования РФ. — 2002. — № 2.

127. Корнетов Г. Б. Феномен образования и его педагогическая интерпретация / Тр. каф. педагогики, истории образования, педагогической антропологии. Вып. 3. — М., 2001. — С. 5—28.

128. Корнилова Т. В., Тихомиров О. К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

129. Коротяев Б. И. Учение — процесс творческий. — М.: Просвещение, 1989.— 159 с.

130. Костюк Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр. психологии. — 1977. — № 3. — С. 12—23.

131. Кочергин А. Н. Моделирование мышления. — М.: Политиздат, 1969. —223 с.

132. Кощеева Е. С. Развитие исследовательских умений учащихся на осчнове использования схемотехнического моделирования в процессе обучения физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2003. — 22 с.

133. Краевский В. В. Методология педагогической науки. — М.: Центр «Школьная книга», 2001. — 284 с.

134. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

135. Красильникова В. А. Информатизация образования: понятийный аппарат // Информатика и образование. — 2003. — № 4. — С. 21—27.

136. Краткая философская энциклопедия. — М.: Издательская группа Прогресс-Энциклопедия, 1994. — 281 с.

137. Ксенофонтова А. Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. — СПб., 1999. — 166 с.

138. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 48 с.

139. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

140. Куперштейн В. И. Современные информационные технологии в делопроизводстве и управлении. — СПб.: BHV, 1999. — 256 с.

141. Курдюмов С. П., Маленецкий Г. Г., Потапов А. Б., Самарский А. А. Структуры в нелинейных средах // Компьютеры и нелинейные явления. Информационное и современное естествознание. — М.: Наука, 1988. — С. 5— 43.

142. Кусжанова А. Ж. Социально-философские проблемы теории образования. — СПб.: Полиграф, 2003. — 357 с.

143. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

144. Ладенко И. С. Имитационные системы. — Новосибирск, 1981. — 301 с.

145. Лапчик М. П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Монография. — Омск: Изд-во ОГПУ, 1999. —294 с.

146. Лапчик М. П., Семакин И. Г., Хеннер Е. К. Методика преподавания информатики. — М.: Академия, 2001. — 621 с.

147. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 288 с.

148. Левитов Н. Д. Избранное. — М.: Московский рабочий, 1982. — 415 с.

149. Левченко Д. В. Алгоритмизация как основа овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2002. — 22 с.

150. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение. 1987. — 133 с.

151. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

152. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. — М.: Наука, 1989. — 415 с.

153. Лефевр В. А. Рефлексия. — М.: Когито-Центр, 2003. — 496 с.

154. Лиферов А. К. Основные тенденции интегрированного процесса в мировом образовании // Вестник высшей школы. — 1998. — № 3.

155. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 446 с.

156. Лоренц Г. А. Теории и модели эфира: Пер. с англ. / Под ред. А. К. Тимирязева. —М.-Л.: ОНТИ, 1936.

157. Лукин В. В. Информатизация методической системы обучения как средство реализации единства образовательной и кадровой политики // Информатика и образование. — 2002. — № 9.

158. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. — М.: Наука, 1974. — 172 с.

159. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. — М.: МГУ, 1976. —240 с.

160. Маликова В. А. Создание развивающей педагогической среды (Опыт профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса). — Оренбург, 1998. — 160 с.

161. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992.

162. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

163. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

164. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

165. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

166. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 386 с.

167. Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. — 1973. — № 2. — С. 58—65.

168. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

169. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. — М.: Педагогика, 1973. — 90 с.

170. Минкина В. И. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. — 1995. — № 4.

171. Миронов А. В. Интеграция культуры, науки, образования, как фактор социальной модернизации России // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы III Российского философскогочКонгресса: Т. 1—4. — Ростов-на-Дону, 2002.

172. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994. —216 с.

173. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М., 1987. — 200 с.

174. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. — М., 1993.

175. Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. — М.: Языки русской культуры, 2000. — 224 с.

176. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера — М., 1990. — 351 с.

177. Морозов К. Е. Математическое моделирование в научном познании. — М.: Мысль, 1965. — 335 с.

178. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Бруш-линского. — М., 1982. — 287 с.

179. Мясникова О. К. Моделирование и формализация в курсе информатики // Информатика и образование. — 2003. — № 10. — С. 25—32.

180. Найн А. Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995. — 218 с.

181. Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 44—49.

182. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. — Мн.: Изд-во В. М. Скакун, 1998. — 896 с.

183. Новиков А. М. Методология образования. — М.: Эгвес, 2002. — 320 с.

184. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1996. — 130 с.

185. Новиков А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений. — М.: Высшая школа, 1986. — 288 с.

186. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. JI. Г. Кашкуревича. — М.: Высш. школа, 1990. — 328 с.

187. Орехов С. И. Философско-методологический анализ познавательной рефлексии: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — JL, 1983. — 18 с.

188. Пак Н. И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. — Красноярск: КГПУ: КГУ, 1999.

189. Паронджанов В. Т. Кризис цивилизации и нерешенные проблемы информатизации // НТИ. Сер. 2. — 1993. — № 12. — С. 1—9.

190. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов — М.: Школа-Пресс, 1998. —512 с.

191. Педагогические теории, системы и технологии: Программа / Сост. Н. В. Сычкова, JI. И. Савва, Т. Е. Климова и др.; Под общ. ред. В. А. Беликова. — Магнитогорск: Ml НУ, 1998. — 83 с.

192. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. — М., 1989.

193. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая школа, 1989. — 367 с.

194. Пидкасистый П. И. Процесс обучения в условиях демократизации. — М.: МОПИ, 1991. —240 с.

195. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособ. — М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

196. Платонов К. К. Структура развития личности. — М.: Наука, 1986. —255 с.

197. Подласый И. П. Педагогика. — М.: Педагогика, 1996. — 631 с.

198. Подольский А. И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. — М., 1987. — 94 с.

199. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач. Основные поня-„ тия, изучение и преподавание. — М.: Наука, 1976. — 448 с.

200. Пономарев Я. И. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967. —140 с.

201. Попов Ю. П., Самарский А. А. Вычислительный эксперимент // Компьютеры, модели, вычислительный эксперимент. Введение в информатику с позиций математического моделирования. — М.: Наука, 1988. — С. 18—77.

202. Попова В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. — 22 с.

203. Поспелов И. Н., Поспелов М. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М.: Педагогика, 1982. — 27 с.

204. Психологическое исследование интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 232 с.

205. Психология личности. Тесты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 288 с.

206. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

207. Рабочая книга социолога / Под ред. Г. В. Осипова. — М.: Наука, 1983. —477 с.

208. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 87—90.

209. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2000. — 432 с.

210. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1997. —205 с.

211. Розанов В. В. Три главных принципа образования // Сумерки просвещения.— М., 1990. —С. 92—101.

212. Розин В. М. Культурология: Учебник для вузов. — М.: Гардарики, 2003. —462 с.

213. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993—1999.

214. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. —720 с.

215. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии: Избр. психол. тр. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 381 с.

216. Рупцов В. И. Философия и методология науки: Научное пособие. — М.: Аспект-пресс, 1996. — 550 с.

217. Рыков И. В. К вопросу об образовании умения // Советская педагогика. — 1953. — С. 29—37.

218. Рындак В. Г. Методологические основы образования. — Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

219. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1988. —288 с.

220. Сахнова Т. Н., Овчинникова И. Г. Задачник-практикум по программированию на Паскале: Учеб. метод, пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. —85 с.

221. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

222. Семакин И. Г., Вараксин Г. С. Информатика. Структурированный конспект базового курса. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2001. — 168 с.

223. Семенюк Э. П. Информационный подход к познанию действительности. — Киев: Наукова думка, 1988. — 240 с.

224. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

225. Сизинцева Н. А. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. — 22 с.

226. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. —96 с.

227. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. — 224 с.

228. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

229. Современная дидактика: теория — практика / Под науч. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. — 288 с.

230. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. — М.: Изд-во В. А. Михайлова, 2002. — 461 с.

231. Соколова Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — 352 с.

232. Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты): Антология. — М.: Моск. психол.-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 288 с.

233. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

234. Татьянченко В. С., Воровщиков С. Г. Общеучебные умения. — Челябинск, 1996. — 82 с.

235. Тихомиров О. К. Психологическая структура диалога «Человек — ЭВМ» // Вестник Моск. ун-та, Сер. 14: Психология. — 1984. — № 2. — 26 с.

236. Толлингерова Д., Голушова Д. Психология проектирования умственного развития детей. — М.: Роспедагентство, 1994.

237. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. —48 с.

238. Уемов JI. И. Логические основы метода моделирования. — М.: Мысль, 1971. —311 с.

239. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

240. Урсул А. Д. Информатизация общества. Введение в социальную информатику. — М.: ДОН, 1990. — 167 с.

241. Урсул А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ. Сер. 1. — 1997. — № 2. — С. 1—11.

242. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Сов. педагогика. — 1980. — № 12. — С. 45—48.

243. Усова А. В., Беликов В. А. Методические рекомендации по овладению умением учиться самостоятельно, приобретать знания. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. — 39 с.

244. Ушаков К. М. О критериях сложности учебного материала школьных предметов // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Просвещение, 1980. — № 2 (36). — С. 31—39.

245. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 5 т. — М.: Педагогика, 1990.

246. Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. — М.: Знание, 1981. — 48 с.

247. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. — 1993. — № 3. — С. 3—54.

248. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. —560 с.

249. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977. — 208 с.

250. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». — М., 1984. — № 6.

251. Фридман Л. М., Пушкина Т. Методы диагностики личности. — М., 1991.

252. Фролов И. Т. Гносеологические проблемы моделирования. — М.: Наука, 1961.

253. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с англ.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1986.

254. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. —533 с.

255. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. — 184 с.

256. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. — 320 с.

257. Шамова Т. И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Да-выденко, Г. Н. Шибанова; Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 384 с.

258. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — 2-е изд. — М.: Изд. центр. ВЛАДОС, 2001 —512 с.

259. Шелер М. Формы знания в образовании // Избр. произведения: Пер. с нем. — М., 1994.

260. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем — искусство и наука. —М.: Мир, 1978. —418 с.

261. Шрейдер Ю. А. Информационные процессы и информационная среда // НТИ. Сер. 1. —1976. —№ 1. —С. 19—27.

262. Шрейдер Ю. А. Логика знаковых систем. — М.: Знание, 1974. — 173 с.

263. Штейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. — М.: Народное образование, 2002. — 304 с.

264. Штофф В. А. Моделирование и познание. — Минск: Наука и техника, 1974. — 210 с.

265. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания // Педагогика. —1992. — № 3—4. — С. 37—43.

266. Шукшунов В. Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в XXI веке. — М.: МАНВШ. 1998. —158 с.

267. Шураханова К. А. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2003.—18 с.

268. Щедровицкий Г. П. Предисловие. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) // Педагогика и логика. — М.: Касталь,1993. —200 с.

269. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.— 194 с.

270. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 203 с.

271. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. Просвещение, 1986. — 144 с.

272. Эксперимент. Модель. Теория. — М.; Берлин: Наука, 1982. — 421 с.

273. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. —560 с.

274. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. — М.: Высш. школа, 1972. —216 с.

275. Эшби У. Р. Введение в кибернетику: Пер. с англ. — М., 1953.

276. Яглом И. М. Математические структуры и математическое моделирование. — М.: Советское радио, 1980. — 144 с.

277. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: Добросвет, 2000. — 596 с.

278. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. — М.: Просвещение, 1985. — 78 с.

279. Якиманская И. С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 72 с.

280. Ященко А. И. Целеполагание и идеалы. — К.: Наука, 1997. — 160 с.

281. Durkheim Е. Education et Sociologie. —Paris, 1922.

282. Gagne R. M., Briggs L. J. Principles of instructional design. — 4nd ed. —New York: Holt, Rinehart & Winston, 1994.

283. Mezirov J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. — San-Francisco; Oxford, 1991.

284. Papert S. Mindstorms: Children, computers, powerful ideas. — N. Y., 1980.

285. Gilford G. P. The Nature of Human Intelligence. — N.-Y.: McGrow-Hill, 1967.

286. Maslow A. H. Toward a Psychology of Being / Ed. by R. H. Lowry. — John Wiley & Sons, 1998. — 320 p.