Формирование учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Ворновская Анастасия Александровна

• Ворновская Анастасия Александровна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Ворновская Анастасия Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

1.1 Сущностная характеристика поликультурной цифровой образовательной среды бакалавров лингвистики

1.2 Сущность учебной автономии бакалавров лингвистики

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЦИФРОВОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

2.1 Рефлексивный подход к формированию учебной автономии бакалавров лингвистики

2.2 Модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде

2.3 Организация и результативность экспериментальной работы по формированию учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой

образовательной среде

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Первая четверть XXI века характеризуется скоростью происходящих в мире технологических, социокультурных, экономических, демографических изменений. В современных социально-экономических условиях востребован специалист, реагирующий на информационные, динамические, адаптационные вызовы, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию.

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования ориентируют на развитие у студентов таких личностных качеств, как целеустремленность, инициативность, самостоятельность, ответственность, а также на приобретение навыков планирования профессионально-личностного развития и умений самостоятельно прогнозировать результаты будущих профессиональных действий. Освоение студентом полноценного набора профессиональных и универсальных компетенций является актуальным запросом социума и профессионального сообщества к сфере образования.

В связи с выделением в учебных планах значительного количества часов для самостоятельной работы актуализируется вопрос о формировании и развитии профессионально значимых качеств, позволяющих осуществлять самостоятельную образовательную деятельность в период обучения в высшем учебном заведении и после его завершения. Одним из таких качеств является учебная автономия. В положениях Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования направления подготовки 45.03.02 «Лингвистика» умения учебной автономии представлены имплицитно - они необходимы для приобретения ряда общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника: ОК-7, ОК-8, ОК-11, ОПК-11, ОПК-17, ПК-3, ПК-24. В обновленном стандарте от 12.08.2020 г. умения учебной автономии проявляются в универсальных компетенциях (УК-3, УК-4, УК-5) в сфере командной работы и лидерства, коммуникации и межкультурного взаимодействия; в общепрофессиональных

компетенциях (ОПК-1, ОПК-3, ОПК-4) в сфере работы с языковыми явлениями, устными и письменными текстами, межъязыкового и межкультурного взаимодействия.

Степень научной разработанности проблемы. В рамках современной науки сложились определенные научные предпосылки для теоретического осмысления учебной автономии как свободы обучающегося в выборе содержания и средства обучения (Ж.С. Аникина, Л.Г. Борисова, О.И. Донецкая, Л.Н. Макарова, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева, Л.В. Трофимова, Г.И. Щукина, M.-J. Barbot, J. Trim и др.); как умения осуществлять самостоятельную образовательную деятельность и процесс самосовершенствования во время обучения в высшем учебном заведении и после его завершения (В.В. Борщева, Н.Д. Гальскова, А.А. Козлова, Н.Ф. Коряковцева, И.Д. Трофимова, Т.К. Цветкова, Е.А. Цывкунова, Е.Г. Якушева, H. Holec и др.); как определенного психологического отношения к образовательному процессу (В.А. Грекова, М.В. Ляшенко, К.В. Симонян, Л.В. Трофимова, M.-J. Barbot, D. Little и др.).

Особое значение для исследования проблемы формирования учебной автономии имеет определение концептуальных основ подготовки будущих преподавателей к профессиональной автономии (О.А. Гаврилюк, M. Frostenson, N. Hashimoto и др.); разработка содержания и методов формирования учебной автономии у студентов первого года обучения (М.Е. Каскова, Т.Ю. Терновых, A. Denovan, A. Macaskill и др.); определение сущности становления индивидуальных автономных моделей овладения иностранным языком (Т.Ю. Тамбовкина, R. Smith и др.).

В отношении лингвистов учебная автономия рассматривается как основополагающая характеристика бакалавра: в Общеевропейском стандарте языкового образования она декларируется как цель обучения профессиональной иноязычной коммуникативной многофакторной деятельности [137]. Несмотря на то, что сама формулировка «учебная автономия» отсутствует в положениях Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования направления подготовки 45.03.02 «Лингвистика», в п. 4.4. в части готовности

выпускника к решению профессиональных задач умения учебной автономии имманентно содержатся как минимум в следующих формулировках: «способность к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения; способность применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля; готовность к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, выбору средств самоформирования; способность оценивать качество исследования в своей предметной области, соотносить новую информацию с уже имеющейся; способность использовать учебник, учебные пособия и дидактические средства для разработки новых учебных материалов» [322].

Условием формирования компетенций студентов бакалавриата выступает их «погружение» в образовательную цифровую среду вуза, создающую возможности для профессионального и личностного саморазвития. В соответствии с ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика», наличие в вузе высокотехнологичной электронной информационно-образовательной среды является обязательным требованием и условием формирования профессиональных компетенций бакалавров-лингвистов.

Цифровая образовательная среда предстает актуальной формой организации взаимодействия в высшей школе (Е.А. Барахсанова, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Г.К. Селевко, П.В. Сысоев, R. Clarke, S. Edwards, J. Stanley, J. Suhonen и др.). Дидактический потенциал использования цифровых технологий широко описан в работах отечественных и зарубежных исследователей (М.А. Акопова, М.А. Бовтенко, А.О. Бударина, Е.И. Дмитриева, Е.С. Полат, К.Л. Полупан, И.В. Роберт, A. Barger, M. Brown, M.G. Dolence, J.M. Lodge, L. Lockyer, O. Petters и др.). По мнению Н.Ф. Коряковцевой, цифровизация оказала существенное влияние на все компоненты среды языкового образования. Доступность реальной иноязычной социокультурной среды через Интернет-ресурсы носителей языка способствует развитию субъектности обучающегося, его самореализации и саморазвитию, формированию автономии как личностной, субъектной характеристики.

Анализ научной литературы по проблеме формирования учебной автономии лингвистов показывает неоднозначность взглядов учёных на возможности образовательных сред в их профессиональной подготовке. Проблема формирования профессионально-личностных качеств лингвистов рассматривалась рядом учёных в следующих видовых понятиях среды: «поликультурная образовательная среда» (Е.Ю. Варламова, М.В. Полякова, М.В. Слепцова, П.В. Сысоев, Л.П. Халяпина); «лингвокультурная образовательная среда» (И.В. Цветкова); «универсальная образовательная среда» (А.О. Бударина), «информационно-образовательная среда языкового образования (Н.Ф. Коряковцева, А.Н. Щукин), «цифровая лингвообразовательная среда» (Е.Г. Тарева), гибридная иноязычная образовательная среда (О.Ю. Афанасьева, Е.Б. Быстрай, М.В. Смирнова, М.Г. Федотова).

Следует отметить, что проблема формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде принадлежит к числу наименее исследованных, хотя имеет хорошую общетеоретическую базу в трудах, посвященных вопросам подготовки студентов в условиях поликультурной образовательной среды (Е.Ю. Варламова, И.В. Лукша, L. Budianto, M. Missoum и др.) и в рамках экопсихологического подхода к развитию субъектов в условиях поликультурной цифровой образовательной среды (В.И. Панов, Э.В. Патраков, В.А. Ясвин).

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании об учебной автономии и условиях её формировании у бакалавров лингвистики как субъектов поликультурной цифровой образовательной среды определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении процесса формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в условиях поликультурной цифровой образовательной среды, требуется исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «поликультурная цифровая образовательная среда», с уточнением содержания понятия «учебная автономия бакалавров лингвистики», с выделением структурных компонентов учебной автономии

бакалавров лингвистики и обоснованием их содержания; с определением подхода к формированию учебой автономии; с разработкой модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде, и ряд других.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между необходимостью формирования учебной автономии бакалавров лингвистики как интегративного личностного качества универсальной языковой личности, определяющего её способность и готовность управлять своим учением, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

Проблема данного исследования определена стремлением найти пути решения данного противоречия. В теоретическом плане - это проблема разработки модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде. В практическом плане -проблема определения педагогических условий формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и апробация модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

Объект исследования: процесс формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в процессе их профессиональной подготовки.

Предмет исследования: принципы, подход и педагогические условия формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

Гипотеза исследования. Формирование учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде будет успешным, если:

- учебная автономия детерминируется профессиональной деятельностью лингвиста и рассматривается в качестве цели профессионального лингвистического образования;

- обоснование содержания понятия «учебная автономия бакалавров лингвистики» и её структурных компонентов (самоорганизационного, социального, психологического, корректировочного) обусловлено качествами и умениями универсальной языковой личности и цифровой личности лингвиста в поликультурной цифровой образовательной среде;

- процесс формирования учебной автономии бакалавров лингвистики базируется на модели, ведущей идеей которой является «Учиться и жить есть одно и то же» ©, содержащей утверждение об умении учиться на протяжении всей жизни как важнейшей человеческой компетенции;

- процесс формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде конкретизируется в принципах субъектности, когнитивного обучения, диалога культур, дихотомии «свой -чужой», цифровизации образования, предписывающих реализацию рефлексивного подхода, создающего условия для перехода содержательных компонентов учебной автономии от уровня инструктивно-исполнительной автономии через уровень вариативной самостоятельности к уровню учебной автономии.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, исходя из понимания проблемы, цели и объекта исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «поликультурная цифровая образовательная среда», описать её структуру, компоненты и их содержание.

2. Выявить содержание понятия «учебная автономия» как интегративного личностного качества бакалавров лингвистики, выделить структурные компоненты учебной автономии бакалавров лингвистики, обосновать их содержание.

3. Раскрыть сущность и содержание подхода к формированию учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

4. Разработать модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное общество предъявляет к лингвистам требования самосовершенствования и развития не только в области поликультурного лингвистического образования, но и в цифровой профессиональной среде. Бакалавр лингвистики, становясь субъектом поликультурной цифровой образовательной среды, приобретает качества универсальной языковой личности и качества цифровой личности. Сущностные характеристики бакалавра лингвистики как субъекта поликультурной цифровой образовательной среды определяют потенциал возможностей реализации умений его учебной автономии в единстве аксиологической, адаптивной, интегративной функций поликультурной цифровой образовательной среды.

2. Учебная автономия бакалавра лингвистики рассматривается как интегративное личностное качество субъекта поликультурной цифровой образовательной среды, представляющее собой совокупность качеств и умений универсальной языковой личности и цифровой личности лингвиста, проявляющееся в её компонентах (самоорганизационном как способе самоорганизации образовательной деятельности в овладении иностранным языком; социальном как способе самореализации в коммуникативном пространстве; корректировочном как способе самоконтроля, самообучения и сопоставления актуальных результатов с эталонными; психологическом как способе проявления индивидуального стиля деятельности), определяющих способность и готовность управлять своим образовательным маршрутом в поликультурной цифровой образовательной среде.

3. Формирование учебной автономии бакалавров лингвистики должно базироваться на принципах субъектности, когнитивного обучения, диалога культур,

дихотомии «свой - чужой», цифровизации. Принцип субъектности, ориентирующий преподавателя на организацию образовательной деятельности как системы субъект-субъектных отношений универсальной языковой личности бакалавра с другими субъектами поликультурной цифровой образовательной среды, призван разрешать противоречие между обособленным положением субъекта и функциями образовательной среды как комплекса возможностей для взаимного саморазвития и приобретения опыта решения учебно-профессиональных задач через открытый коллективный поиск. Принцип когнитивного обучения, ориентирующий преподавателя на формирование всех когнитивных способностей обучающихся и стратегий обучения, призван разрешать противоречие между трудностями формирования языкового сознания лингвиста с системой знаний о мире представителей «другой» изучаемой культуры. Принцип диалога культур призван разрешать противоречие между «столкновением» родного и изучаемого языков, взаимодействием и взаимовлиянием их культур. Принцип дихотомии «свой -чужой», ориентирующий преподавателя и обучающихся на погружение в «чужую» культуру, сравнение её норм и ценностей с нормами и ценностями своей культуры по признакам «такой, как я» и «не такой, как я», призван разрешать противоречие на уровне общепринятых и субъективных представлений. Принцип цифровизации ориентирует субъектов цифровой образовательной среды на разрешение противоречия между использованием нецифровых и цифровых образовательных средств.

4. Приоритетным подходом к формированию учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде должен стать рефлексивный подход, ориентирующий на вычленение и «присвоение» через опыт деятельности в поликультурной цифровой образовательной среде тех качеств и умений, которые образуют содержание компонентов учебной автономии (самоорганизационного, социального, психологического, корректировочного). Формирование учебной автономии бакалавров лингвистики происходит в ходе реализации модели, базирующейся на ведущей идее «Учиться и жить есть одно и то же» (Н.И. Пирогов). Названная идея, утверждающая, что умение учиться на

протяжении всей жизни есть важнейшая человеческая компетенция, реализуется в принципах, ориентирующих преподавателя на реализацию рефлексивного подхода к формированию учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

5. Модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде реализуется в рамках дисциплин «Практический курс иностранного языка», «Практическая грамматика первого иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык), «Теория и методика преподавания иностранных языков», «Страноведение», «Теория обучения иностранным языкам» в основных образовательных программах по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика».

Научная новизна исследования:

- раскрыто содержание понятия «учебная автономия бакалавров лингвистики» [Учебная автономия бакалавров лингвистики - это интегративное личностное качество, представляющее собой совокупность качеств и умений универсальной языковой личности, определяющих её способность и готовность управлять своим образовательным маршрутом в поликультурной цифровой образовательной среде];

- выявлена структура учебной автономии бакалавров лингвистики, включающая самоорганизационный, социальный, корректировочный, психологический компоненты, и определено содержательное наполнение данных компонентов [Содержание самоорганизационного компонента образует мотивация к осуществлению образовательной деятельности, инициативность в самоорганизации учебного процесса, навыки целеполагания. Содержание социального компонента представлено умениями самостоятельно выполнять учебные действия, умениями автономной организации учебного процесса. Содержание корректировочного компонента образуют умения использовать учебные стратегии в ситуациях взаимодействия и корректировать темп обучения. Психологический компонент отражает умения определять индивидуальный

уровень и темп обучения, формулировать суждения о собственной языковой компетентности и собственном стиле обучения];

- раскрыто содержание понятия «поликультурная цифровая образовательная среда» [Поликультурная цифровая образовательная среда выступает как совокупность условий, обеспечивающих возможность профессионально-личностного развития сохраняющих собственную идентичность субъектов профессиональной деятельности через интерактивное взаимодействие посредством цифровых и нецифровых средств], обоснована её структура [Структура поликультурной цифровой образовательной среды: субъектный компонент (студенты и преподаватели как представители определённой культуры); социальный компонент (система взаимоотношений, складывающихся в новой социальной реальности в результате усвоения культуры через личный опыт); пространственно-предметный компонент (совокупность информационных, цифровых и образовательных ресурсов); психо-дидактический компонент (технологии и методики, акцентирующие внимание на опыте и способах деятельности субъектов среды)]; выделены её функции в формировании учебной автономии бакалавров лингвистики [Функции поликультурной цифровой образовательной среды: аксиологическая, адаптивная, интегративная];

- разработана модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде [Модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде включает: 1) концептуально-целевой блок (цель -формирование учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде; идея - «Учиться и жить есть одно и то же» ©; принципы формирования учебной автономии (субъектности, когнитивного обучения, диалога культур, дихотомии «свой - чужой», цифровизации), рефлексивный подход к формированию учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде; 2) содержательный блок (содержание процесса формирования учебной автономии конструируется с учётом содержания понятия «учебная автономия бакалавров

лингвистики» как интегративного личностного качества, представляющего собой совокупность качеств и умений универсальной языковой личности, определяющих её способность и готовность управлять своим образовательным маршрутом в поликультурной цифровой образовательной среде, а результатом реализации содержательного блока выступает сформированность у бакалавров лингвистики самоорганизационного, социального, корректировочного, психологического компонентов учебной автономии); 3) процессуальный блок включает методы стимулирования вовлеченности студентов в образовательный процесс посредством активизации учебного процесса, интерактивных и цифровых методов и приёмов формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде; 4) оценочно-результативный блок представляет собой синтез выделенных критериев, позволяющих определить уровень сформированности учебной автономии бакалавров лингвистики (владение знаниями и умениями в области профессиональной самоорганизации с целью формирования универсальной языковой личности; способность к выбору оптимальных учебных стратегий и коррекции учебной деятельности; критическая рефлексия собственного уровня сформированности умений профессиональной лингвистической деятельности; готовность к саморазвитию и формированию собственной индивидуальной позиции)];

- сконструировано содержание процесса формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде [Содержание процесса формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде конструируется с учетом содержания понятия «учебная автономия бакалавров лингвистики» и её структурных компонентов, содержания понятия «поликультурная цифровая образовательная среда» и её структурных компонентов и обуславливается функциями профессиональной лингвистической деятельности бакалавров лингвистики].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной задачи - задачи разработки модели формирования

учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде. Раскрытие содержания понятий «учебная автономия бакалавров лингвистики», «поликультурная цифровая образовательная среда», выявление их структурных компонентов и обоснование их содержания составит основу для новых научных представлений о возможностях и способах формирования учебной автономии как качества личности.

Предлагаемая в исследовании модель формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде позволит на теоретической основе определять новые подходы и принципы формирования учебной автономии студентов в системе высшего лингвистического образования. В исследовании доказана возможность использования рефлексивного подхода к конструированию модели формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования учебной автономии бакалавра лингвистики как субъекта поликультурной цифровой образовательной среды - универсальной языковой личности; апробированные в исследовании учебные задания, методы и приёмы формирования учебной автономии бакалавров лингвистики в поликультурной цифровой образовательной среде могут быть использованы при проведении практических и семинарских занятий в рамках дисциплин «Практический курс иностранного языка», «Практическая грамматика первого иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык)», «Теория и методика преподавания иностранных языков», «Страноведение», «Теория обучения иностранным языкам» для студентов направления подготовки 45.03.02 «Лингвистика»; полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, программ по указанным дисциплинам, а также в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования являются положения компетентностного (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя,

A.B. Хуторской и др.); рефлексивного (A.A. Бизяева, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, A.K Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, С.Ю. Семёнов, И.Н. Степанов, J. Edge, C. Rogers, M. Wallace и др.); личностно-деятельностного (Л.В. Выготский, ИА. Зимняя, A.H. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A. Kelly, D. Nunan и др.); коммуникативного (И.Л. Бим, r.A. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Van Ek, J. Wilkins и др.), коммуникативно-когнитивного (A.B. Щепилова, J. Chalker J. Swann, и др.), дифференцированного (A.A. Миролюбов, H. Brown, R.W. Gardner, J. Richards и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составляют научные работы по проблемам развития высшей профессиональной школы и непрерывного образования (И.Г. Aбрамова, С.И. Aрхангельский, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ворновская Анастасия Александровна, 2023 год

Список источников

307. Балтийский федеральный университет им. И. Канта ^айт]. // [Электронный ресурс]. URL: https://kantiana.ru/students/dokumenty/uchebnye-plany/ (дата обращения 10.03.2019).

308. Егорова Ю.Р. Принципы педагогики и особенности гуманистической ориентации современной педагогической школы // [Электронный ресурс]. URL:https://www. sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/07/15/i-09_egorova_yu.r.pdf (дата обращения 22.05.2021).

309. Инновационные технологии в образовании [сайт]. // [Электронный ресурс]. URL: http://edu.inovat.ru (дата обращения 20.11.2018).

310. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20162020 гг. Правительство Российской Федерации. Распоряжение от 29 декабря 2014 г. № 2765-р. // [Электронный ресурс]. URL: http://static.government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения 14.06.2019).

311. Краткий индекс самоактуализации А. Джоунса и Р. Крэндалла [сайт]. // [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/exist/poijc-run.html (дата обращения 01.06.2020).

312. Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании. 2010 // Бим-Бад Борис Михайлович - Официальный сайт. // [Электронный ресурс]. URL: http://www.bim=bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1618&binn_rubrik_pl_articles= 76 (дата обращения 02.09.2019).

313. Методика «Актуальное состояние» Л.В. Куликова [сайт]. // [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/emo/asost-run.html (дата обращения 02.09.2019).

314. Методика оценки психической активации, эмоционального тонуса Н.А. Курганского, Т.А. Немчина [сайт]. // [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/emo/sanspa.html (дата обращения 02.09.2019).

315. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Правительство Российской Федерации. Постановление от 04 октября 2000 г. №2 751 // [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращения 19.02.2018).

316. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. // [Электронный ресурс]. URL: http://www.anovikov.ru/dict/ped_sl.pdf (дата обращения 02.09.2021).

317. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2020-2030 годы. Правительство Российской Федерации. // [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_286474/cf742885e783e08d9387d 7364e34f26f87ec138f/ (дата обращения 06.05.2020).

318. Обучение цифровым технологиям // Департамент образования и обучения. Штат Виктория. Австралия: [сайт] // [Электронный ресурс]. URL: https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/digital/Pages/defa ult.. aspx (дата обращения 19.08.2020).

319. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой [сайт] // [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/emvol/sspm.html (дата обращения 09.03.2019).

320. Опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой на основе M. Bond & N. Feather [сайт] // [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/work/osd-run.html (дата обращения 19.06.2020).

321. Опросник способность к самоуправлению Н.М. Пейсахова // [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/emvol/ssu-run.html (дата обращения 25.04.2021).

322. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 940 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02. // [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения 25.04.2021).

323. Прозорова М.Н. Образовательная рефлексия как механизм формирования учебно-профессиональной деятельности студентов // [Электронный ресурс]. URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1956.htm (дата обращения 11.02.2019).

324. Психология самосознания: учебное пособие /авт.-сост. Т.Г. Волкова. - Изд. 2-е, пепераб. и доп. - Барнаул: Изда-во Алт. ун-та, 2014. - 342 с. // [Электронный ресурс]. URL: http://elibrary.asu.ru/xmlui/bitstream/handle/asu/1012/book.pdf?sequence=1&isAllowe d=y (дата обращения 25.01.202).

325. Семенов И.Н. Методологические проблемы этимологии и типологии рефлексии в психологии и смежных науках // Психология. Журнал ВШЭ. 2013. .№2 // [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-problemy-etimologii-i-tipologii-refleksii-v-psihologii-i-smezhnyh-naukah (дата обращения: 29.06.2022).

326. Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии / Отв. Ред. А.Н. Занковский, А.Л. Журавлев // [Электронный ресурс]. URL: http://www.ipras.ru/engine/doc_images/2.19.10.%202018_1.pdf (дата обращения

25.04.2020).

327. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-Ф3 // [Электронный ресурс]. URL: https://duma.consultant.ru/documents/1646176?items=1 &page=327 (дата обращения

10.09.2021).

328. Фролова Т.П. Формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку в высшей школе: диалог культур // КПЖ. - 2011. -№4 // [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.m/artide/n/formirovame-mezhkulturnoy-kompetentsii-v-protsesse-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-vysshey-shkole-dialog-kultur (дата обращения: 09.05.2023).

329. Шакирова А.А. Принципы обучения иностранному языку // Современные проблемы науки и образования // [Электронный ресурс]. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18324 (дата обращения: 25.07.2021).

330. Шкала общей самоэффективности в адаптации В.Г. Ромека [сайт] // [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/life/gse-run.html (дата обращения: 20.02.2021).

331. Bersin J. The Disruption of Digital Learning: Ten Things We Have Learned // [Электронный ресурс]. URL: https://joshbersin.com/2017/03/the-disruption-of-digital-learning-tenthings-we-have-learned/2017 (дата обращения: 21.01.2019).

332. Common European Framework of Reference [сайт] // [Электронный ресурс]. URL: https://rm.coe.int/1680459f97 (дата обращения 02.01.2020).

333. International Society for Self-Directed Learning [сайт] // [Электронный ресурс]. URL: http://www.oltraining.com/SDLwebsite/indexSDL.php (дата обращения 15.02.2020).

334. Learning and Teaching with the Web [сайт] // [Электронный ресурс]. URL: http://titova.ffl.msu.ru/index.html (дата обращения 14.06.2019).

335. Prensky M. H. Digital Natives, Digital Immigrants // [Электронный ресурс]. URL: https: //www.marcprensky. com/writing/Prensky%20-

%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (дата

обращения 05.05.2018).

336. Suhonen J., Sutinen E. FODEM: developing digital leaning environments in widely dispersed leaning communities. Educational Technology & Society. - 2006. -Vol. 9 (3). - Pp. 43-55 // [Электронный ресурс]. URL: http://www.ifets.info/journals/9_3/5.pdf (дата обращения 05.05.2018).

Примеры заданий из блока языковых упражнений на формирование учебной автономии бакалавров лингвистики

1. Read the questions and paraphrase it as if you were the person speaking.

- Who says one of their parents can be unnecessarily protective?

- They have changed during the course of their working life?

- Their parents never imagined the consequences of something they said?

- They discovered the job they wanted in an unlikely place?

- One parent saw the project as an opportunity for both the parents?

- They gain satisfaction from the way their work affects others?

- They thought the future promised them surprising experiences?

- Their upbringing was unusual?

- They were enthusiastic but nervous about the job they were going for?

- They achieved promotion by staying in the job longer than other people?

2. In most of the sentences below, the underlined verb is wrong. Replace the underlined verb with GIVE or MAKE, or write correct if you think there is no mistake.

1 When you print the article, we also expect you to give an apology.

2 Her report on the trip did not show accurate information so we were quite confused.

3 I have some suggestions to give before the forthcoming trip.

4 I hope your company will give me at least a partial refund.

5 I'm so grateful that you have made me the chance to attend the course.

6 In my boss's absence, I give telephone calls to customers, clean desks, and write emails.

7 Installing modern technology will give a good impression of the college.

8 Our evening lectures were made by 'experts' who knew nothing about the subject.

3. Words which are often used together are called collocations. Which verb often forms a collocation with these nouns? Write the verb in the correct form.

1 a speech, lecture, talk, performance

2 (someone) information, details, advice, instructions

3 a(n) recommendation, comment, apology, suggestion

4 someone a(n) chance, opportunity

5 someone a refund, their money back

6 a phone call

7 an impression on someone

8 someone an impression

4. Complete the sentences with the correct preposition.

Write one word in each gap.

1 The police officer told the homeless man to move..................and he walked slowly and painfully

down the road.

2 Len has already left on foot, but if we take the car then maybe we can still head him...............

before he gets home.

3 Would you mind moving.........................so that I can sit here?

4 A young man was riding his motorbike on the pavement and everyone was forced to step .........................to let him go past.

5 The area has been cordoned............. ... following a bomb threat.

6 As I leant on the table, it tipped.......................and I fell over.

7 My mum's a bit upset because my sister's moving.........................to go to university next week.

8 Daryl managed to keep up with the leader for most of the race, but eventually he started to fall..........................

Примеры заданий из блока речевых упражнений на формирование учебной автономии бакалавров лингвистики

1. Choose adjectives from the ex. and talk to your partner:

- Explain how three of the adjectives form part of your personality.

- Use three different adjectives to describe one of your close friends.

competent conscientious genuine idealistic imaginative insecure insensitive modest naive open-minded outgoing protective self-centred

2. You will read four extracts from texts about minority languages. Before you read, discuss the questions:

- What minority languages, or language spoken by just a small number of people exist in your country, or do you know about?

- Are they in danger of dying out? Why (not)?

- Do you think it is important to protect endangered languages? Why (not)?

3. Now write your article, using the ideas and the language from this section and from Writing.

4. What advice you would give a friend if:

- Someone was trying to manipulate him/her by using threatening language?

- He/she was giving in to peer pressure to commit a crime?

5. Read the task questions below, then discuss the following:

- What is a laughter club?

- How might laughter club help people with stress- related problems?

6. Discuss the benefits and drawbacks of the ideas the authors if the text put forward. Give reasons for your views.

Примеры заданий из блока упражнений социокультурной направленности на формирование учебной автономии бакалавров лингвистики

5. What have you learnt about systems of education in the UK and the USA? Are they different in comparison with Russian? Prepare a short talk.

6. Prepare a short 3- 5 min lecture on one of the topics.

1. What arc two established churchcs in Britain?

2. What is the sccond largest religion in the UK?

3. What does it mean "cohabiting"?

4. What arc the largest cities in the UK with the [population exceeding 1 mln. people?

5. Why do most people working in London use public transport?

6. What is a supplementary vote system?

7. Why did 11 mln people leave the British Isles from 1836 till 1936?

8. What areas of London have a non-white majority'.'

9. How many Londoners describe themselves as white British?

10. What religions can be found in Britain?

11. What are the key features of the Scottish economy?

12. What is the most important industry in Wales?

13. What is "Better Wales"?

14. What is "eisteddfod"?

15. What are the main languages spoken in the UK?

16. How has the administration of London changcd since 1999?

7. Find information to answer the following questions:

1. What arc the three brandies of power'.'1

2. What kind of power do MPs have?

3. What car you say about the power of veto in the House of Lords?

4. Who is the leader of the House of Commons and what arc his responsibilities'?

5. What members arc there in the House of Lords?

6. When docs the Bill bccomc an Act?

8. Fill in the blank with the correct forms of the following words: tax, elect, defeat, vote, adopt, crate.

1. All of the colonies of North Amcrica had a tradition of representative government, that is government which was . .. by the people.

2. Actually most white men in the colonies owned property to have the right to ... .

3. The Seven Years' War cost Britain a lot of money, and so the British government decided to get the money from the colonists by introducing heavy ....

4. In Dcccmbcr 1773 a group of colonists boarded British ships in Boston harbour, and threw 342 ... of tea into the waters of the harbour.

5. The Declaration of Independence was ... by the American Congress on July 4, 1776.

6. After the British army ... at Saragota in 1777, France openly took the side of the Americans.

Примеры заданий из блока упражнений стратегической направленности на формирование учебной автономии бакалавров лингвистики

1. Look at the title of the text and try to tell and group what this text is going to be about. Compare your ideas with your groupmates' ideas and choose the most favorable and probable version.

2. Try to denote the meaning of the word by its correlation with the words from your native language.

3. Judging by the keyword of the text title make a suggestion about the theme of the text. Think about the main idea.

4. Illustrate graphically the interconnection of pedagogy, didactics and teaching techniques for specific disciplines.

5. Using the meaning of the Didactics concept, try to give your own definition of: didactic principles, didactic goals, didactic materials, didactic tools, didactic equipment.

6. Put the stages of acquisition process into logical order: perception, implementation, comprehension, generalization, assessment, goal setting.

Примеры заданий из блока поисково- прогностических, семантико-концептуальных упражнений на формирование учебной автономии бакалавров лингвистики

1. Try to define the aim of the task. What will you achieve as the result?

2. Paraphrase the tasks into aims, formulate the aim of the task if to rely on the results you would like to get.

3. Tell about goals you achieved while performing the task.

4. Think about the sequence of tasks. Try to foresee the optimal time for their accomplishment.

5. Make up the strategies of accomplishment of the tasks based on your progress, difficulty of the task, your experience.

6. Read the task, define its extralinguistic peculiarities, make up the strategy of its accomplishment.

7. Range the tasks based on their difficulty. Explain what their difficulty is.

8. Check the correctness of the task' accomplishment by yourself. Which methods and technics did you use?

9. Make the tasks easier/more complicated.

План-схема практического занятия

Уровень: Advanced Тип занятия: Практическое Дисциплина: «Страноведение» Основная цель занятия:

формирование качеств и умений универсальной языковой личности

бакалавров лингвистики в аспекте формирования учебной автономии_

Дополнительная цель занятия:

формирование и развитие специальных компетенций в сфере истории и культуры страны изучаемого языка, формирование системных знаний по

дисциплине_

Задачи занятия:_

• формирование умения самостоятельного выполнения учебных действий (сбор и презентации информации);

• формирование умения самостоятельно планировать учебный процесс;

• формирование умения распределения учебного материала и времени в зависимости от условий обучения;

• повышение мотивации к осуществлению образовательной деятельности;

• повышение ответственности за выполненные действия и представляемую информацию;

• активизация знаний по теме занятия;

• совершенствование навыка восприятия устной речи и продуцирования _иноязычной речи._

Планируемые результаты занятия:_

К концу занятия студенты ознакомятся с реалиями страны изучаемого языка с помощью взаимодействия в реальном и цифровом формате путем самостоятельного сбора и презентации информации, проведут peer-

assessment в рамках образовательной платформы._

Материальное оснащение:_

• учебные материалы;

• карточки для распределения на группы;

• проектор с ноутбуком или компьютером;

• личные цифровые устройства с доступом к образовательной _платформе._

Этапы Содержание Комментарий

До аудиторный Студенты самостоятельно выбирают персоналию или реалию страны изучаемого языка, готовят презентацию с основной информацией, делятся ей в соответствующем разделе образовательной платформы (построение занятия по модели смешанного обучения «flipped classroom») • Смешанное обучение - flipped classroom • Организация работы в рамках поликультурной цифровой образовательной среды

Установочный (Warm- up) Приветствие. Проверка присутствия на занятии. -

Введение в тему, вовлечение в групповую работу (Lead in) Проведение: На экран выводится информация по теме занятия, отвечающая рабочему плану работы по дисциплине. Затем следует инструктаж студентов по организации совместной работы в группах. Задачи преподавателя: Вовлечение всех обучающихся в работу, проверка понятности инструкций

Групповая работа,

контролируемая речевая практика (Group work, controlled practice)

Проведение: Обучающиеся путем случайного выбора распределяются на группы. Студенты в пределах оговоренного времени делятся результатами своей поисковой работы, используя презентации на образовательной платформе. Все обучающиеся в установленной время должны поделиться информацией, остальные участники группы самостоятельно определяют степени важности информации, занося ее в конспект.

Задачи преподавателя: Организация процесса распределения на группы. Организация парной работы студентов.

Проверка соответствия предоставляемой информации теме занятия, хода обмена информацией._

►Активизация лексики; Анализ, сопоставление; Listening for gist (аудирование на уровне понимания содержания и смысла)

Активизация умений самостоятельного выполнения учебных действия;

Активизация умений самостоятельного планирования учебного процесса.

Групповая работа, контролируемая речевая практика (Group work, controlled practice) Проведение: Смена групп, дальнейшая работа по сбору информации и составлению конспектов по теме. Задачи преподавателя: Организация процесса распределения на группы. Организация парной работы студентов. Проверка соответствия предоставляемой информации теме занятия, хода обмена информацией. •Активизация лексики; •Анализ, сопоставление; •Listening for gist (аудирование на уровне понимания содержания и смысла) •Активизация умений самостоятельного выполнения учебных действия; •Активизация умений самостоятельного планирования учебного процесса.

Рефлексия, подведение итогов занятия Проведение: Определение результативности занятия в соответствии с поставленной целью. Выбор лучшей презентации. Задачи преподавателя: Организация голосования в разделе «Опрос» образовательной платформы за лучшее представление материала. Определение домашнего задания. • Педагогическая рефлексия

Опросник самоорганизации деятельности Н. Фишера и М. Бонда, адаптирована

Е.Ю. Мандриковой

№ 1

2

3

4

6

7

8

9

10 11 12

Утверждение

Мне требуется много времени, чтобы "раскачаться" и начать действовать.

Я планирую мои дела ежедневно.

Меня выводят из себя и выбивают из привычного графика непредвиденные дела.

Обычно я намечаю программу на день и стараюсь ее выполнить.

Мне бывает трудно завершить начатое.

Я не могу отказаться от начатого дела, даже если оно мне "не по зубам".

Я знаю, чего хочу, и делаю все, чтобы этого добиться.

Я заранее выстраиваю план предстоящего дня.

Мне более важно то, что я делаю и переживаю в данный момент, а не то, что будет или было.

Я могу начать делать несколько дел и ни одно из них не закончить.

Я планирую мои повседневные дела согласно определенным принципам.

Я считаю себя человеком, живущим "здесь и сейчас".

Шкала 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

5

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Я не могу перейти к другому делу, если не завершил предыдущего.

Я считаю себя целенаправленным человеком.

Вместо того чтобы заниматься делами, я часто попусту трачу время.

Мне нравится вести дневник и фиксировать в нем происходящее со мной.

Иногда я даже не могу заснуть, вспомнив о недоделанных делах.

У меня есть к чему стремиться.

Мне нравится пользоваться ежедневником и иными средствами планирования времени.

Моя жизнь направлена на достижение определенных результатов.

У меня бывают трудности с упорядочением моих дел.

Мне нравится писать отчеты по итогам работы. Я ни к чему не стремлюсь.

Если я не закончил какое-то дело, то это не выходит у меня из головы.

У меня есть главная цель в жизни.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Продолжение Расшифровка

Шкалы:

- шкала «Планомерность» измеряет степень вовлеченности субъекта в тактическое ежедневное планирование по определенным принципам;

- шкала «Целеустремленность» измеряет способность субъекта сконцентрироваться на цели;

- шкала «Настойчивость» измеряет склонность субъекта к приложению волевых усилий для завершения начатого дела и упорядочения активности;

- шкала «Фиксация» измеряет склонность субъекта к фиксации на заранее запланированной структуре организации событий во времени, его привязанность к четкому расписанию, ригидность в отношении планирования;

- шкала «Самоорганизация» измеряет склонность субъекта к использованию внешних средств организации деятельности;

- шкала «Ориентация на настоящее» измеряет временную ориентацию на настоящее.

Подсчет баллов осуществляется согласно шкалам. По шкале «Планомерность» прямыми утверждениями являются № 2, 4, 8, 11. При этом показатель от 4 до 11 баллов относится к низкому уровню, от 12 до 23 - среднему, от 24 до 28 - высокому. Низкие баллы свидетельствуют о о трудностях в планировании деятельности и следованию разработанного плана. Средние баллы говорят об умеренной склонности к разработке планом и желании планомерно следовать им. Высокий балл соответствует желанию последовательно реализовывать поставленные цели, свидетельствует о навыках тактического Планирования.

Шкала «Целеустремленность» представлена прямыми утверждениями №2 7, 14, 18, 20, 25, обратными утверждением № 23. Здесь низкими будут являться баллы от 6 до 24, от 25 до 40 - средний уровень, 41-42 - высокий. В рамках данной шкалы низкий уровень будет свидетельствовать об отсутствии склонности ставить перед собой конкретные цели, может быть не свойственно стремиться к чему-либо и прилагать усилия для достижения целей. На среднем уровне студент достаточно хорошо видит и понимает свои цели, может их достичь, хотя и не вся деятельность направлена на достижение целей. Высокий уровень свидетельствует о высоком уровне понимания своих целей и задач, охотном желании их достичь.

Шкала «Настойчивость» репрезентуется обратными утверждениями №2 1, 5, 10, 15, 21. Низкий уровень - значения от 5 до 15, средний - от 16 до 28, высокий - от 29 до 35. Настойчивость на низком уровне - сложно прикладывать волевые усилия для доведения начатого дела до завершения, склонность отвлекаться. На среднем уровне это достаточная организация и структурированность деятельности, способность к волевым усилиям, хотя и не в 100% случаях. Высокий уровень характеризует волевого и организованного человека, способного усилием воли структурировать свою поведенческую активность.

Шкала «Фиксация» представлена прямыми утверждениями № 3, 6, 13, 17, 24. В данном случае низкий уровень начинается с 5 баллов и заканчивается 12, средний - от 13 до 24, высокий - 25-35. Низкий уровень характерен для человека, легко переключающегося на новые виды деятельности и отношения, в отдельных ситуациях недостаточно обязательного и последовательного. Средний уровень показывает гибкого в планировании человека, который, тем не менее, стремится выполнять данные им обязательства.

Высокий уровень формирования в рамках шкалы «Фиксация» означает, что перед нами обязательный человек, который стремится всеми возможными способами завершить начатое дело.

Шкала «Самоорганизация» представлена прямыми утверждениями №16, 19, 22. Низкий уровень - баллы от 3 до 4, средний - от 5 до 14, высокий от 15 до 21. Низкий уровень соответствует недостаточному уровню организации своей деятельности, избеганию помощи внешних средств. Средний уровень соответствует уже некоторой степени самоорганизации, при планировании своего времени человек способен полагаться как на вспомогательные средства, так и на свою природную организованность. Высокий уровень самоорганизации означает, что при планировании деятельности человек склонен пользоваться вспомогательными средствами, обладая высоким уровнем самоорганизации.

Шкала «Ориентация на настоящее» включает в себя прямые утверждения № 9, 12. Низкий уровень начинается с 2 и заканчивается 4 баллами, средний - 511, высокий - 12-14. При низком уровне в рамках данной шкалы мы говорим о склонности находить более ценным психологическое прошлое или будущее, нежели происходящее «здесь-и-сейчас». Средний уровень свидетельствует о способности ценить свое прошлое и будущее наравне с происходящим в настоящий момент. Высокий уровень говорит о склонности к фиксации на происходящем в настоящий момент, поскольку это имеет особую ценность и значимость.

Также в рамках опросника есть возможность получить результат в рамках «Общего показателя самоорганизации». Низкий уровень присваивается от 25 до 88 баллов. Он характеризуется склонностью к спонтанности, отсутствию привязки своей деятельности к жесткой структуре и целям. Для данного уровня не свойственно четко планировать свою активность и прилагать волевые усилия для завершения начатых дел.

Средний уровень общего показателя самоорганизации - от 89 до 127 баллов - говорит о способности сочетать структурированный подход к организации времени своей жизни со спонтанностью и гибкостью, умение ценить все составляющие психологического времени и извлекать ценный опыт из совей жизни. Высокий уровень - от 128 до 175 баллов - свидетельствует о значимости для человека постановки собственных целей и задач, в том числе с помощью внешних средств. Здесь, кроме проявления волевых качеств и настойчивости, наблюдается также и структурированность, организованность собственной деятельности, что сочетается с достаточной эффективностью.

Шкала общей самоэффективности

Утверждение

Абсолютно неверно

Скорее всего не верно

Скорее

всего

верно

Совершенно верно

1. Если я как следует постараюсь, то я всегда найду решение даже сложным проблемам._

2. Если мне что-либо мешает, то я всё же нахожу пути достижения своей цели.

3. Мне довольно просто удается достичь своих целей.

4. В неожиданных ситуациях я всегда знаю, как я должен(а) себя вести.

5. При непредвиденно возникающих трудностях я верю, что смогу с ними справиться.

6. Если я приложу достаточно усилий, то смогу справиться с большинством проблем.

7. Я готов(а) к любым трудностям, поскольку полагаюсь на собственные способности.

8. Если передо мной встает какая-либо проблема, то я обычно нахожу несколько вариантов её решения.

9. Я могу что-либо придумать даже в безвыходных на первый взгляд ситуациях._

10. Я обычно способен держать ситуацию под контролем.

Верно Пожалуй, верно Пожалуй, неверно Неверно

1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.

2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.

3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю.

4. Придерживаюсь девиза —Выслушай совет, но сделай по-своему!.

5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.

6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.

7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1-2 дней для подготовки.

8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.

9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.

10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.

11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.

12. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей.

13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является —Семь раз отмерь, один раз отрежь!.

14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.

15. Не люблю много раздумывать о своем будущем.

16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.

17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.

18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.

19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.

20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.

21. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.

22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.

23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.

24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.

25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.

26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи.

27. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.

28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

29. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.

30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.

31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.

32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.

33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.

34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.

35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.

36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.

37. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.

38. Редко отступаюсь от начатого дела.

39. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.

40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.

41. Про меня говорят, что я —разбрасываюсь, не умею отделить главное от второстепенного.

42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.

43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.

44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.

45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.

46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Продолжение Расшифровка

Шкала «Планирование» характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Низкий уровень (0-3 балла) говорит о низком уровне планирования, а также потребности в достижении цели, задачи подвержены частой смене. Средний уровень (4-6 баллов) является переходным к высокому уровню (7-9 баллов), который, в свою очередь, указывает на сформированности потребности в осознанном планировании деятельности, планы на это уровне реалистичны, устойчивы, цели выдвигаются самостоятельно.

Шкала «Моделирование» также представлена тремя уровнями (низкий: 03 балл, средний 4-6 баллов, высокий 7-9 баллов). Испытуемые с высокими показателями по этой шкале способны выделять значимые условия достижения целей. Низкие показатели по данной шкале говорят о слабой сформированности процессов моделирования, у таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий.

Шкала «Программирование» диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Высокий показатели по этой шкале говорят о сформировавшей у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности программ, которые разрабатываются самостоятельно. Высокий уровень соответствует 0-4 баллам, средний 5-7, высокий 8-9.

Шкала «Оценивание результатов» характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокий уровень развитости процессов (7-9 баллов) свидетельствует развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. При низких показателях (0-3) по этой шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям.

Шкала «Гибкость» диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить корректировки в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Испытуемые с высокими показателями (8-9) демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. Низкие показатели (0-4 балла) говорят о неготовности к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Испытуемые не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабатывать программу действий, выделять значимые условия, оценить результаты.

Шкала «Самостоятельность» характеризует развитость регуляторной автономности. Наличие высоких оценок (7-9 баллов) свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Низкие показатели (0-3 балла) говорят о том, что планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, при отсутствии посторонней помощи у испытуемых возникают регулярные сбои.

Чтобы уточнить сформированности отдельных этапов системы управления, можно проанализировать степень формирования каждого из восьми звеньев-этапов процесса самоуправления. Все они оценивают по одной шкале от 0 до 6 баллов. Первый этап «Анализ противоречий» дает сведения о психической деятельности субъекта самоуправления, результатом которой является субъективная модель ситуации. «Прогнозирование» - умственная деятельности субъекта самоуправления, результатом которой является ещё одна модель -прогноз, основанный на анализе прошлого и настоящего. «Целеполагание» выступает как умственная деятельность субъекта самоуправления. Это переход от предположения о вероятности произвести изменение к предположению о возможных результатах. «Планирование» представлено результатом умственных действий субъекта самоуправления - планом, системой средств и последовательностью их применения. «Принятие решения - переход от плана к действиям, возможности в реальность. «Критерии оценки» - результат всей системы отношений личности к другим людям, к себе, своим возможностям, самооценки субъекта. «Самоконтроль» - бор информации о том, как идет выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности. «Коррекция» - изменения реальных действий, общения и поведения, а также системы самоуправления. Чем выше бал (из максимально возможных 6), тем лучше сформировано звено самоуправления.

Тестовая методика «Способность к самоуправлению» Н. М. Пейсахова Тестовый материал (вопросы).

1. Практика показывает, что я верно определяю свои возможности в любой деятельности.

2. Я предусмотрительный человек.

3. Берусь только за то, что смогу довести до конца.

4. Обычно хорошо представляю, что нужно сделать, чтобы добиться задуманного.

5. Постоянно пытаюсь найти ответ на вопрос «Что такое хорошо и что такое плохо?».

6. Прежде чем сделать окончательный шаг, я взвешиваю все «за» и «против».

7. Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит.

8. Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца.

9. У меня не хватает терпения долго разбираться в том, что не решается сразу. 10. В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед.

11. Редко задумываюсь о главных целях своей жизни.

12. Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов.

13. Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел.

14. На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный момент.

15. Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда.

16. Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает, как совершает новые.

17. Когда нужно разбираться в сложной обстановке, чувствую прилив энергии и сил.

18. Я четко представляю свои жизненные перспективы.

19. Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели.

20. В своих поступках и словах следую пословице: «Семь раз отмерь, один — отрежь».

21. Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои действия.

22. В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью.

23. Необходимость проверять самого себя стала моей второй натурой.

24. Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить.

25. Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации.

26. Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются.

27. Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком рациональными.

28. Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а полагается на естественный ход событий.

29. Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими.

30. Меня угнетает необходимость принимать срочные решения.

31. Обычно мало слежу за своей речью.

32. Некоторые свои привычки я охотно бы изменил, если бы знал, как это сделать.

33. Что я хочу и что должен делать — вот предмет моих постоянных раздумий.

34. Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей.

35. Обычно с самого начала четко представляю будущий результат.

36. Пока не сложился в голове четкий, конкретный план, не начинаю серьезного разговора.

37. У меня всегда есть точные ориентиры, по которым я оцениваю свой труд. 38. Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений.

39. Внимательно слежу за тем, понимают ли меня во время споров.

40. Я готов снова и снова заниматься совершенствованием уже законченной работы.

41. Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной ясности.

42. Жизнь так сложна, что считаю, пустой тратой времени предвосхищать ход событий

43. Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь.

44. Считаю, что планируй, не планируй, а обстоятельства всегда сильнее.

45. В последнее время ловлю себя на том, что придаю большое значение мелочам, забывая о главном.

46. Мне обычно не удаётся найти правильное решение из-за большого количества возможных вариантов.

47. В ссорах не замечаю, как «выхожу из себя».

48. Сделав дело, предпочитаю не исправлять даже явные просчёты.

«Краткий индекс самоактуализации» (Short Index of Self-Actualisation),

А. Джоунс, Р. Крэндалл

_1. Я не стыжусь ни одной из своих эмоций

_2. Я чувствую, что должен делать то, чего ждут от меня другие (N)

_3. Я верю, что по существу люди хорошие и им можно доверять

_4. Я могу сердиться на тех, кого люблю

_5. Всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю (N)

_6. Я не принимаю свои слабости (N)

_7. Мне могут нравиться люди, которых я могу не одобрять

_8. Я боюсь неудач (N)

_9. Я стараюсь не анализировать и не упрощать сложные сферы (N)

_10. Лучше быть самим собой, чем популярным

_11. В моей жизни нет того, чему бы я особо себя посвятил (N)

_12. Я могу выразить мои чувства, даже если это приведет к нежелательным

последствиям

_13. Я не обязан помогать другим (N)

_14. Я устал от страхов и неадекватности (N)

_15. Меня любят, потому что я люблю