Формирование учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Голомазов, Андрей Александрович

• Голомазов, Андрей Александрович
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Голомазов, Андрей Александрович

Введение.

ГЛАВА 1 Анализ теоретического состояния проблемы 11 формирования учебно-познавательных мотивов в начальной школе.

1.1 Различные подходы к определению сущности 11 мотивации.

1.2 Учебно-познавательные мотивы в младшем школьном 21 возрасте.

1.3 Учебно-познавательные мотивы на различных этапах 33 урока.

1.4 Методы изучения учебных мотивов младших 41 школьников.

ГЛАВА 2 Методы исследования.

2.1 Методические приемы констатирующего 55 эксперимента.

2.2 Методы формирующего эксперимента.

2.3 Методы анализа достоверности результатов 78 исследования.

ГЛАВА 3 Результаты исследования.

3.1 Уровни реально действующих и осознаваемых 85 учебно-познавательных мотивов младших школьников.

3.2 Результаты констатирующего исследования и их 90 обсуждение.

3.2.1 Анализ состояния реально действующих учебно - 93 познавательных мотивов.

3.2.2 Анализ состояния осознаваемых учебно познавательных мотивов.

3.3 Результаты формирующего эксперимента и их 111 обсуждение.

3.3.1 Качественный анализ позитивных сдвигов уровня 115 реально действующих учебно - познавательных мотивов.

3.3.2 Качественный анализ позитивных сдвигов уровня 124 осознаваемых учебно - познавательных мотивов.

3.3.3 Анализ достоверности результатов формирующего 132 эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока»

Актуальность проблемы. Увеличение объема информации в I современной школе, поиск, обновление средств и способов работы с ней выдвигают новые требования к уровню мотивов младших школьников. На современном этапе реформы образования продолжается поиск путей решения проблем, связанных с формированием учебной мотивации. В связи с этим, особое значение приобретает изучение условий формирования учебно-познавательных мотивов, направляющих учебную деятельность школьников на освоение практических и теоретических способов познания окружающей действительности. Многие учителя начальных классов формируют мотивы учения, однако указывают на недостаток психологических знаний, а также приемов изучения и формирования учебно-познавательных мотивов младших школьников в условиях реального урока в начальной школе.

В отечественной педагогической психологии условия и закономерности развития учебных мотивов были предметом исследования в работах Л.И. Божович, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна и других психологов. В работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их сотрудников изучалось влияние содержания обучения на развитие интереса к учению и учебно-познавательных мотивов. Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский и многие другие ученые исследовали влияние личностных особенностей учителя на мотивацию к учению учащихся. Х.Й. Лийметс, И.С. Якиманская и другие рассматривали особенности формирования учебно-познавательных мотивов в связи с индивидуальной и групповой формами организации работы учащихся в процессе урока. В зарубежной психологии различные аспекты влияния мотивации на характер усвоения обсуждаются в работах А. Адлера, К. Левина, А. Маслоу, Э. Торндайка, 3. Фрейда, X. Хекхаузена и других психологов. Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М-И. Махмутов, Г.И. Щукина и другие педагоги изучали • условия формирования познавательной активности школьников на уроке.

Вместе с тем особенности становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока не были предметом специального изучения.

Продолжая исследование влияния условий обучения на развитие личности младшего школьника, мы стремились рассмотреть мало изученную в педагогической психологии проблему особенностей формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока в начальной школе.

Цель исследования: выявить условия формирования учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока в начальной школе.

Объект исследования: становление учебно-познавательных мотивов у школьников.

Предмет исследования: формирование учебно-познавательных мотивов у младших школьников на разных этапах урока.

Гипотеза исследования:

Учебно-познавательные мотивы у младших школьников в условиях обычного обучения в различной степени актуализируются на разных этапах урока. Стимулированию и формированию учебно-познавательных мотивов у младших школьников в условиях психологически обоснованного обучения на разных этапах урока способствуют педагогические приемы учителя, состоящие в активизации учебной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были поставлены следующие задачи.

1. Изучить литературу по проблеме состояния и развития учебно-познавательных мотивов младших школьников. Проанализировать основные подходы к проблеме изучения и формирования учебно-познавательных мотивов на уроке в психолого-педагогических исследованиях.

2. Систематизировать существующие методические приемы изучения и формирования мотивов младших школьников и модифицировать их в соответствии со спецификой исследования учебно-познавательных мотивов. Разработать программу формирующего эксперимента, направленного на изучение психологических условий становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока.

3. Выявить особенности состояния и динамики учебно-познавательных мотивов в условиях урока в начальной школе. Провести статистический анализ достоверности полученных данных о состоянии и динамике учебно-познавательных мотивов.

4. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов об особенностях изучения и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока.

Методологической основой исследования являются: принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн); принцип активности субъекта в учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); принцип влияния деятельности и сознания на развитие мотивов (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев); положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования мотивов учения в учебной деятельности (Л.И. Божович, Н.В. Елфимова, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина).

Теоретической базой исследования особенностей формирования учебно-познавательных мотивов стали работы В.Г. Асеева, И.А. Васильева, В.К. Вилюнаса, П.Я. Гальперина, М.Р. Гинзбурга, А.Д. Глоточкина, В.В Давыдова, А.К. Дусавицкого, Н.В. Елфимовой, А.В. Запорожца, A.II. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, B.C. Мерлина, В.Ф. Моргуна, Н.Г. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Л.Ф. Обуховой, А.Б. Орлова, Н.Г. Осуховой, П.В. Симонова, Л.С. Славиной, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, В.Э. Чудновского и многих других психологов.

Методы исследования. Подбор методов исследования осуществлялся с опорой на современные подходы к психодиагностике, изложенные в работах А.А. Бодалева, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревича, В.Н. Дружинина, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко и других психологов. Для решения задач исследования использовались разнообразные методические приемы изучения мотивов учащихся начальной школы на уроке: наблюдение, беседа, анкетирование, методические приемы; метод «срезов», обеспечивающий изучение показателей учебнопознавательных мотивов в динамике; сравнительный анализ мотивов с учетом возрастных особенностей учащихся начальных классов; качественный, количественный анализ полученных результатов и их интерпретация. Для решения поставленных задач проведен формирующий эксперимент с использованием педагогических приемов активизации учебной деятельности младших школьников.

Экспериментальная база исследования. Исследованием охвачено 216 учащихся начальных классов и 19 учителей. Эксперимент проводился автором в качестве учителя начальных классов и школьного психолога. В роли испытуемых выступали учащиеся различных образовательных учреждений Западного окружного управления Московского департамента образования: ГОУ № 1002, № 1004, № 1007, № 1009, № 1011, № 1012, УВК «Детский сад -начальная школа» № 1, Прогимназии № 1728, частной общеобразовательной школы АНОО «Колледж XXI».

Исследование проводилось в течение 5 лет.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов представленного диссертационного исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, использованием семи методических приемов, направленных на изучение учебно-познавательных мотивов по различным показателям, репрезентативностью выборки и анализом статистической достоверности полученных данных.

Научная новизна исследования. Выделены четыре уровня реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов, начиная от самого высокого (четвертого) до самого низкого (первого) уровня. Впервые эмпирически установлено, что применение методов активизации учебной деятельности на различных этапах урока по - разному влияет на формирование реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников. Доказательно показано, что формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов более эффективно проходит на втором этапе урока - «усвоение учебного материала», а осознаваемых учебно-познавательных мотивов на первом и третьем этапах урока - «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала».

Результаты, полученные лично соискателем. Определены соотношения содержательных и динамических характеристик реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников. Получены данные о динамике развития учебно-познавательных мотивов в течение младшего школьного возраста. Опираясь на понимание учебно-познавательных мотивов в концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, мы приблизили приемы изучения и формирования данных мотивов к практике работы массовой школы.

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть востребованы в экспериментальных исследованиях о влиянии условий обучения на мотивы учащихся. На основе полученных эмпирических сведений об особенностях актуализации и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока выработаны практические рекомендации для учителей начальных классов по изучению и формированию мотивов младших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательные мотивы включают направленность учащихся на освоение способов выполнения учебной деятельности, различение способов и результатов в процессе ее выполнения. У изученных младших школьников наблюдаются учебно-познавательные мотивы двух видов: реально действующие учебно-познавательные мотивы характеризуются наличием у школьников побуждений, вызывающих и направляющих фактическое выполнение учебной деятельности; осознаваемые учебно-познавательные мотивы проявляются в назывании школьниками того, что побуждает их учебную деятельность.

2. Сочетание содержательных («наличие мотива», «сформированность мотива») и динамической («сила мотива») характеристик дает основание для выделения четырех уровней развития реально действующих и четырех уровней - осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников.

3. По данным констатирующего эксперимента, в условиях обучения в массовой школе реально действующие учебно-познавательные мотивы у младших школьников достигают первого, реже второго уровня развития, а осознаваемые - чаще второго уровня (оставаясь на уровне мотивировок).

4. По данным формирующего эксперимента на втором этапе урока «усвоение учебного материала» формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов проходит более эффективно по сравнению с другими этапами урока. На первом и третьем этапах урока «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала» эффективность формирования осознаваемых учебно-познавательных мотивов выше по сравнению со вторым этапом урока.

5. При целенаправленном формировании учителем мотивов с использованием активизирующих возможностей разных этапов урока учебно-познавательные мотивы младших школьников развиваются до более высоких (третьего и четвертого) уровней, что создает хорошую базу для последующего обучения в средней школе.

Апробация. Материалы исследования докладывались на научно -практической конференции «Организация работы с одаренными и высоко мотивированными учащимися» (Москва, 2001), научно - практической конференции «Дни науки в МГПУ» (Москва, 2000), научно - практической конференции «Учимся мастерству» (Москва, 2001, 2002), на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования МГПУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы четыре печатные работы.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и прикладные результаты исследования использовались в работе психологов и учителей начальных классов школ Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы в виде рекомендаций по изучению и формированию учебно-познавательных мотивов младших школьников.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 176 машинописных страниц. Список литературы содержит 164 наименования, из них на иностранном языке - 20. Основной текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами и 19 диаграммами. Общий объем приложений к диссертации составил 90 страниц. Приложения содержат 1 схему и 50 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Голомазов, Андрей Александрович

Эти результаты исследования свидетельствуют о больших резервах формирования высоких уровней учебно-познавательных мотивов при направленном использовании учителем различных этапов урока.

5. Предложенный ряд методических приемов по изучению учебно-познавательных мотивов («выбор упражнения по заданию учителя», «выбери и реши задачу на способ», «возврат к способу в ситуации свободного выбора», «какой мотив важнее», «ранжирование карточек с мотивировками», «сочинение», «наблюдение») и совокупность усложняющихся упражнений по формированию учебно-познавательных мотивов (по различению способов и результатов в учебной деятельности, осознанию значимости различных мотивов учения) могут быть

144 использованы учителем в привычных для школьников условиях реального урока в начальной школе.

6. Применение учителем апробированных в исследовании упражнений делает возможным переход младших школьников от низких (первых и вторых) к высоким (третьим и четвертым) уровням реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов.

7. Разработанные в исследовании приемы изучения и формирования учебно-познавательных мотивов апробированы в работе учителей начальных классов школ Западного окружного управления Департамента образования города Москвы.

В дальнейшем, мы планируем изучение влияния форм и методов обучения на формирование учебно - познавательных мотивов учащихся. В перспективе планируется дальнейшее теоретическое и экспериментальное изучение осознаваемых и реально действующих учебно - познавательных мотивов, состоящее в исследовании возможностей использования для формирования этих мотивов разных типов уроков, а так же в выявлении особенностей формирования мотивации на разных этапах урока в средней школе. Так же планируется поиск приемов изучения и формирования учебно - познавательных мотивов, позволяющих изучать новые типы и виды зависимости учебно - познавательных мотивов как от внешних условий учебно - воспитательного процесса, так и различных внутренних личностных факторов учащихся. Предполагается разработка принципов изучения и формирования учебно - познавательных мотивов детей в процессе обучения и воспитания в различных типах образовательных учреждений.

Заключение.

В констатирующем эксперименте было обнаружено некоторое несоответствие высоких показателей между осознаваемыми и реально действующими УПМ. Причины этого несоответствия, на наш взгляд, кроются в несоответствии слова и дела учащихся, а так же в недостаточной степени развития самосознания учащихся. Кроме этого отмечено, что учителя чаще применяют педагогические приемы, направленные на формирование осознаваемых учебных мотивов. В ходе формирующего эксперимента нам удалось несколько сократить этот разрыв. Соответствие показателей реально действующих и осознаваемых УПМ было обнаружено у подавляющего большинства школьников из экспериментальных классов, тогда как у учащихся контрольного класса такой разрыв значимо не сократился. Низкие выборы мотивировок «содержанием и процессом учения» у школьников с высокой успеваемостью на наш взгляд объясняется особенностями социального ожидания: учителя и родители чаще всего поощряют мотивы социального самоопределения, долга и ответственности и другие внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Можно говорить о том, что хорошая успеваемость учащихся начальной школы не является показателем высокого уровня развития учебно - познавательных мотивов. Одной из причин образования «мотивационного вакуума» в начальной школе является низкий уровень реально действующих и

142 осознаваемых учебно - познавательных мотивов. Экстраполирование полученных данных позволяет строить предположение о том, что низкие уровни учебно - познавательных мотивов у большинства обследованных учащихся не будет удовлетворять требованиям по самостоятельной учебной деятельности к старшеклассникам в ходе усвоения теоретических знаний, составляющих основу курса средней школы.

Качественный и количественный анализ значений показателей реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов до и после формирующего исследования, анализ статистической достоверности полученных результатов подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы по результатам исследования:

1. Уровни учебно-познавательных мотивов отличаются по степени их воздействия на учебную деятельность (реально действующие и осознаваемые) и в зависимости от выраженности их содержательных («наличие мотива», «сформированность мотива») и динамической («сила мотива») характеристик.

2. У большинства обследованных учащихся начальной школы преобладают низкие уровни (первый - 73,5%; второй - 22%) реально действующих учебно-познавательных мотивов. У школьников отсутствует интерес к поиску обобщенных способов решения учебных задач, они не способны «увидеть» обобщенный способ решения группы предложенных задач. Ученики также проявляют низкие уровни (второй - 46%; первый -48,5%) осознаваемых учебно-познавательных мотивов, у школьников редко встречаются четкие представления об истинных мотивах собственного учения, в качестве наиболее значимых учащиеся выделяют внешние мотивировки учения (отметки, поощрение, избегание неудачи и другие).

3. В условиях обычного обучения (данные констатирующего эксперимента) третий уровень осознаваемых учебно-познавательных мотивов эпизодически обнаруживается на этапе «закрепление учебного материала», а второй уровень реально действующих учебно

143 познавательных мотивов - на этапе «усвоение.» и «закрепление учебного материала». Вместе с тем, различия в состоянии учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока статистически не значимо, что свидетельствует о недостаточном использовании учителями начальных классов возможностей разных этапов уроков для формирования учебно-познавательных мотивов.

4. В условиях психологически обоснованного обучения (данные формирующего эксперимента) высокие, а именно третий и четвертый уровни реально действующих учебно-познавательных мотивов закономерно складываются на этапе «усвоение учебного материала» урока в начальной школе (Шмп = 2 - р<0,01), при организации учителем активной учебной деятельности учащихся по отработке учебных действий, направленных на усвоение учебного материала.

Высокие уровни осознаваемых учебно-познавательных мотивов формируются на уроке на этапах «введение.» и «закрепление учебного материала» (Шмп = 18,5; 14,5 - р<0,05) в ходе организации учителем деятельности учащихся по осмыслению и предвосхищению мотивов и результатов учения.

Приведенные различия в состоянии учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока статистически значимы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Голомазов, Андрей Александрович, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. -335с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов, учителей. М., 2002 -212 с.

3. Алказишвили А. А., Имедадзе П.В. Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. -Тбилиси, 1969.

4. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону, 1976. - 164с.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980. - 96 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001. -436 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - 468 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. М., 2000. - 351 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 156 с.

10. Асеев В.Г. К структуре мотивации деятельности. В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977, ч. 1, С. 100-105.

11. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. докт. психол. наук. - М., 1995.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976. -158 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 558 с.

14. Бибрих P.P., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов. -Вестник МГУ, сер. 14. Психология, 1987, N2, С.20-30.

15. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог или диалог? М., 1986. - 80 с.

16. Бодалев А.Д., Столин В.В. Общая психодиагностика. С-пб., 2000. - 440 с.17