Формирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карасева, Ирина Викторовна

• Карасева, Ирина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карасева, Ирина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

I.1. Педагогические аспекты учебно-исследовательской деятельности студентов.

12. Опыт внедрения программирования в организацию учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов.

Выводы по первой главе.

Глава И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА.

II.1. Проектирование обобщенной модели формирования учебно-исследовательской деятельности студентов.

11.2. Организация учебно-исследовательской деятельности испытуемых с использованием элементов программирования.

11.3. Обсуждение итогов опытно-экспериментальной апробации.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода»

Актуальность исследования. Современные условия экономического и социального развития страны диктуют педагогическим коллективам учебных заведений среднего и высшего профессионального звена необходимость организации такого уровня подготовки специалистов, который бы обеспечил не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов, но и личностных качеств, позволяющих им быть востребованными на рынке труда.

Учебно-исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, студенческие научные общества и конференции, - все это позволяет студенту начать полноценную научную работу, найти единомышленников и партнеров по организации своих исследований. Приобщение к исследовательской работе путем формирования основ методологической культуры характерно для всех студентов средних профессиональных и высших учебных заведений. Написание рефератов, курсовых, дипломных работ невозможно без проведения элементарных исследовательских изысканий. Но более глубокая исследовательская деятельность, заниматься которой студента не обязывает учебный план, охватывает далеко не всех.

Современная отечественная образовательная система, переживающая коренные преобразования, связанные с подписанием Россией Болонского соглашения (2003 г.), предъявляет к организации учебного процесса в средних и высших профессиональных учебных заведениях достаточно обширные, многофакторные и вместе с тем принципиально модернизированные требования. Это связано с разработкой концепций, ориентированных на информатизацию обучения, использование новых информационных технологий, средств Интернета. Подобные инновации делают одним из приоритетов наличие ярко выраженного программированного характера современного учебного процесса.

Однако проблема многоплановой, системной подготовки высококвалифицированных специалистов с учетом многих социальных, психологических и педагогических явлений, тенденций, факторов в настоящее время является малоисследованной. Особенно важной в этом отношении представляется поисково-исследовательская направленность образовательного процесса, информатизация предметного обучения, аксиологический подход к формированию специалиста в процессе организации учебно-исследовательской деятельности на основе системного подхода, открывающие новые эффективные пути и возможности повышения качества подготовки специалистов с учетом специфики системы образования и новых интеграционных процессов, происходящих в ней.

Степень разработанности темы исследования. На протяжении всей истории развития и становления профессиональной образовательной системы процесс организации учебной деятельности был объектом пристального внимания многих ученых:

- особенности системы подготовки и педагогики начального профессионального образования (Н.М. Жукова, В.В. Кузнецов, Г.М. Романцев, Е.В. Тка-ченко, В.А. Федоров и др.);

- структурная характеристика учебной деятельности и отдельных ее компонентов (В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);

- вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.A. Кирсанов, И.Э. Унт и др.).

Исследования ученых внесли большой вклад в развитие теоретических и методических аспектов совершенствования образовательной системы и, в частности, в повышение качества подготовки специалистов (Л.Г. Вяткин, М.И. Ганелин, М.А. Данилов, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).

При всей несомненной теоретической и практической значимости указанных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы рассмотрения факторов, необходимых для организации эффективного формирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода в них были не приоритетными.

Современный этап деятельности средней профессиональной школы характеризуется с одной стороны изменением требований к среднему профессиональному образованию со стороны личности, общества и государства, а с другой стороны - наличием серьезных проблем в функционировании и развитии этого образовательного уровня. В этих условиях необходимо согласованное взаимодействие всех субъектов образовательного пространства на основе комплексной программы развития среднего профессионального образования.

Таким образом, сложились противоречия между:

- традиционной системой подготовки специалистов в сфере профессионального образования и несформированностью системного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студентов;

- возрастающими требованиями к уровню и качеству знаний студентов и отсутствием необходимых условий, обеспечивающих высокий уровень сформиро-ванности учебно-исследовательских навыков обучающихся;

- между довольно высокой степенью теоретической разработанности вопросов программирования и программированного обучения и необходимостью выделения дидактических основ, позволяющих преодолеть стереотипные представления педагогов о внедрении программирования в организацию учебно-исследовательской деятельности студентов.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования и обусловили выбор темы исследования.

Объектом исследования выступает образовательный процесс в средних профессиональных образовательных учреждениях.

Предметом исследования является формирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация технологического обеспечения формирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе изучения, обобщения и оценки существующего опыта использования в педагогике идей системного подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что организация и результаты учебно-исследовательской деятельности студентов будут эффективными, если:

- разработан комплекс целевых приоритетов учебно-исследовательской деятельности;

- определена педагогическая модель преподавания и обучения, спроектированы параметры и границы применения исследовательского метода учения, выявлены дидактические условия формирования этой деятельности на основе программирования и системного подхода;

- используется комплексная система программированных учебных заданий, ориентированная на развитие широкого спектра знаний, умений и навыков студентов, необходимых для последующей научно-исследовательской и профессиональной деятельности;

- осуществлена разработка программных предписаний по освоению студентами основами экспериментального метода учения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования.

1. Определение сущности и основ учебной, учебно-исследовательской деятельности, программированного обучения на основе анализа теоретических источников.

2. Выявление дидактических особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов и анализ практики внедрения элементов программирования в ее организацию.

3. Обоснование предпосылок построения дидактической модели формирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее теоретическая разработка на основе системного подхода.

4. Проведение опытно-экспериментальной работы по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

5. Педагогическая и статистическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Методологическая база и методы исследования. Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности, в частности положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, и др.); идеи о необходимости формирования ориентировочной основы деятельности (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов). Существенное значение имели положения о сущности педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев и др.); о принципиальных основах формирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.П. Околе-лов, М.Н. Скаткин). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин и др.); о сущности и закономерностях формирования и функционирования образовательных и информационных технологий (Н.Е. Астафьева, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Околелов и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (A.A. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова).

Выбор методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись следующие методы: теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход); эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки); праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся); педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.

База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2007 гг. в образовательном учреждении среднего профессионального образования «Волгоградский колледж газа и нефти». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 60 преподавателей и более 300 студентов.

На первом этапе (2001 - 2003 гг.) изучалось состояние проблемы организации учебно-исследовательской деятельности в средних профессиональных учебных заведениях на основе системного подхода. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы объект, предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи работы.

На втором этапе (2003 - 2006 гг.) был проведен педагогический эксперимент, направленный на эффективное формирование основ учебно-исследовательской деятельности студентов колледжа. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса психолого-педагогических условий формирования учебно-исследовательской деятельности на основе системного подхода, уточнение полученных выводов. Разрабатывались методические и дидактические материалы технического характера.

Третий этап (2006 - 2007 гг.), завершающий, был посвящен обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертации, внедрению результатов исследования в практику работы учреждений среднего и высшего профессионального образования.

Научная новизна исследования.

Предпринята попытка доработки понятийного аппарата, дано авторское определение «учебно-исследовательской деятельности студентов» на основе системного подхода, выявлены особенности поэтапного развития данного параметра образовательного процесса; на основе современного педагогического опыта комплексно проанализирована проблема формирования учебно-исследовательской деятельности студентов средних профессиональных и высших учебных заведений; в процессе освоения цикла математических дисциплин выявлена специфика формирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее влияние на общепрофессиональную подготовку специалиста среднего профессионального звена; сформулированы научные основы построения системы дидактических средств формирования учебно-исследовательской деятельности студентов, ориентированной на организацию высокоэффективного сотрудничества субъектов образовательного пространства и способствующей оптимальной адаптации студентов к учебному процессу; в процессе экспериментальной работы обоснована и апробирована дидактическая модель формирования учебно-исследовательской деятельности, позволяющая существенно повысить качество обучения испытуемых.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В современном образовательном учреждении учебно-исследовательская деятельность является приоритетной в подготовке будущих специалистов. С учетом накопленного опыта программированного обучения возможно формирование учебно-исследовательской деятельности на основе дидактических концепций о сущности и условиях практического применения исследовательского метода.

2. Формирование учебно-исследовательской деятельности представляет собой многоаспектный интегральный процесс, который включает в себя классификацию методов преподавания и учения, границы применения исследовательского метода, цели и принципы функционирования, развития системы формирования учебно-исследовательской деятельности, типы и функции учебно-исследовательских заданий, формы и средства управления развитием исследовательских умений и способностей студентов.

3. Эффективное формирование учебно-исследовательской деятельности студентов возможно в рамках учета комплекса дидактических условий (определение оптимального соотношения репродуктивных и исследовательских процедур; поиск наиболее оптимальной методики введения и активного применения программированных материалов; поиск оптимального соотношения функций контроля и самоконтроля в процессе выполнения учебно-исследовательских заданий; поиск оптимальных условий для индивидуальной и коллективной деятельности студентов; уточнение и оптимизация функций преподавателя), позволяющих повысить уровень качества обучения испытуемых при наличии грамотного и умелого использования их в образовательном процессе.

4. В структуре учебно-исследовательской деятельности следует выделять ряд этапов: анализ фактов, явлений, их связей и отношений; осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания; формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы; практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания. Прохождение этих этапов обеспечивает наиболее эффективное формирование учебно-исследовательских навыков студентов и способствует оптимизации процесса подготовки высококвалифицированных специалистов среднего и высшего профессионального звена.

5. Представленная авторская модель управления педагогической системы формирования учебно-исследовательской деятельности, содержащая комплекс взаимосвязанных элементов (система целей, система педагогических задач, система содержания, система методов обучения, система организационных форм обучения, система средств обучения, система контроля и самоконтроля), способствует оптимизации процесса обучения студентов и повышению уровня усвоения учебного материала.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что в нем рассмотрены и конкретизированы понятия «педагогическая и учебная деятельность», «учебно-исследовательская деятельность», «программированное обучение», «методы программированного обучения»; выявлены особенности учебно-исследовательской деятельности студентов и обоснованы дидактические основы ее формирования (целей, принципов, анализа функций, системы учебно-исследовательских заданий, эвристических предписаний, условий формирования и развития исследовательских умений) с привлечением системного подхода; разработана теоретическая модель формирования учебно-исследовательской деятельности студентов и технология ее реализации; описана классификация методов обучения по различным основаниям и раскрыты их особенности; представлен перечень профессионально-педагогических умений педагога по формированию учебно-исследовательской деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской методики проведения теоретических и практических занятий по курсу математики в средних профессиональных учебных заведениях, практикума по организации учебно-исследовательской работы на базе среднего профессионального учебного заведения, вариативных диагностических методик формирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода, которые могут быть использованы в практике работы средних профессиональных образовательных учреждений и вузов России.

Представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалистов на основе использования учебников, методических пособий, при составлении учебных планов и программ, спецкурсов по формированию учебной деятельности студентов, поскольку экспериментально подтвердил свою целесообразность и эффективность.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на научном семинаре, посвященном памяти профессора B.C. Ильина в Волгоградском государственном педагогическом университете (2005 г.), на региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии создания современного образовательного пространства» в Волгоградском государственном университете (2005 г.), на научно-методической конференции «Научно-методическое обеспечение управления качеством высшего профессионального образования» в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградском колледже газа и нефти, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном техническом университете. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе более чем 20-летней преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированно-стью основных теоретических положений в практике профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 172 источника. Объем работы составляет 208 страниц текста компьютерной верстки, содержащего 22 рисунка, 11 таблиц и 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карасева, Ирина Викторовна

Выводы по второй главе

1. Формирование учебно-исследовательской деятельности как области дидактики, находится на стыке реализации идей программированного и индивидуального подходов к организации обучения. Однако для вычленения предпосылок построения идеальной модели УИД недостаточно только анализа и обобщения результатов исследования этих смежных областей знания. Поиск наиболее благоприятных дидактических условий формирования УИД будет плодотворным в том случае, если процесс и результат успешного решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий рассматривать с позиций общей теории познания, современных психологических теорий обучения, использования кибернетического подхода.

2. Если студент решает проблемы, выполняет учебно-исследовательское задание в условиях самоорганизации и при этом широко применяет ранее усвоенные предписания, то в его психической деятельности доминируют процессы экстерио-ризации. Если же процесс познавательной деятельности начинает достаточно «жестко» детерминироваться на основе прямого и оперативного управления преподавателем или обучающей программой, то в этом случае доминируют процессы ин-териоризации.

3. Если использовать системный подход к формированию учебно-исследовательской деятельности студентов, то необходимо разработать систему перспективных (стратегических) и ближайших (тактических) целей обучения и систему постоянно усложняющихся, но оптимальных по уровню сложности и проблемности учебно-исследовательских заданий; организовать получение информации для педагога (внешняя обратная связь) об успешности выполнения заданий, о продвижении в развитии соответствующих знаний и исследовательских умений; запрограммировать систему необходимой и достаточной помощи, создав условия для ее использования только в случае затруднений; обеспечить систематизацию результатов, достигнутых в процессе учения.

4. При использовании дидактических условий формирования УИД, наиболее значимыми оказались следующие: определение оптимального соотношения репродуктивных и исследовательских процедур; оптимальная методика введения и активного применения программированных материалов; оптимальное соотношение функций контроля и самоконтроля; сочетание индивидуальной и коллективной деятельности; уточнение функций преподавателя и их оптимизация.

5. Организации учебно-исследовательской деятельности студентов должна предшествовать теоретическая подготовка педагогов по использованию идей программирования и программированного обучения. Как показала опытно-экспериментальная работа, в качестве такой подготовки может быть спецкурс.

6. Способы введения в дидактический процесс программированных предписаний могут быть разными: предварительное ознакомление, пошаговое восприятие и пошаговое выполнение, пооперационная отработка процесса, самостоятельная деятельность. Для качественной оценки УИД, осуществляемой на основе идей программирования, следует применять различные по целям, функциям и технике выполнения тесты.

183

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Середина XX века характеризуется как период интенсивного развития научно-технического прогресса (НТП), повлекшего за собой увеличение количества научной и технической информации. В связи с этим существенно возросли объем и сложность знаний, которыми должен овладевать обучающийся. В таких условиях большое значение стал приобретать вопрос качества обучения и способов управления им. Решение проблемы видится в дальнейшей разработке идей программирования, начало которому было положено работами американских исследователей. С середины 60-х гг. XX в. в педагогике стало активно разрабатываться новое научное направление - программированное обучение как комплексное педагогическое нововведение, являющееся в известной мере отражением общего НТП в сфере образования.

Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учетом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы в учебном процессе. Программированное обучение - более эффективная форма самостоятельной работы, т.к. при работе с программированными учебными пособиями и техническими средствами возможно управление познавательной деятельностью обучающихся благодаря подаче материала небольшими частями с включением указаний и заданий, направленных на усвоение каждой части, и обеспечению субъекта учения средствами для самоконтроля (предъявление ответов для самопроверки). Это, в свою очередь, создает дополнительные стимулы в обучении и приводит к более прочному усвоению материала. Следует различать понятия «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной информации (учебного материала) небольшими порциями (дозами); обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию; обеспечением учащегося возможностью самоконтроля, т.е. проверки правильности выполнения соответствующих операций и действий; обеспечением информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше; обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программирование обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях. Учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро- микропрограммирование) и вспомогательное программирование.

Наличие четырех уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, четко дифференцировать и специфику процесса овладения деятельностью эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами. Системное выявление возможностей и диапазона использования программирования как явления, обеспечивающего рационализацию обучения в условиях массового его характера, зависит от понимания специфики объектов программирования. В нашей работе таким объектом выступает учебно-исследовательская деятельность студентов

В учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений; 2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания; 3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 4) выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 5) решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы; 6) практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания. Успешное прохождение учебного материала через эти этапы обеспечивает значительное повышение эффективности процесса подготовки высококвалифицированных выпускников средних профессиональных и высших учебных заведений.

Анализ процессуальной стороны учебно-исследовательской деятельности в условиях программированного обучения позволяет отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне; в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности.

Формирование учебно-исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности: операционные качества - умственные приемы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности; организационные качества - это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приемы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности; технические качества - характеризуют умение и способность обучающегося применить соответствующие технические приемы в учебно-исследовательской деятельности; коммуникативные качества - характеризуют умения и способности обучающихся применять приемы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности.

На основании проведенного нами анализа различных сторон учебно-исследовательской деятельности, а также учета особенностей ее организации педагогом можно сделать следующий вывод: учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности. Для понимания и уточнения дидактических предпосылок формирования учебно-исследовательской деятельностью необходимо выделить некоторую классификации методов преподавания и учения.

Сравнивая различные подходы, мы выделили следующие из них:

- репродуктивный (исполнительский) метод учения - это система приемов (правил) деятельности обучающихся по образцу, инструкции, заранее известному алгоритму;

- репродуктивно-исследовательский метод учения - представляет собой не только систему приемов (правил) репродуктивной, но и элементы исследовательской деятельности;

- исследовательский (творческий) метод учения - представляет собой систему приемов (правил) преимущественно исследовательской, творческой деятельности обучающихся.

Даже самый предварительный анализ признаков исследовательского метода учения показывает, что в среднем профессиональном образовательном учреждении (или в вузе) его применение зависит от целого ряда факторов, а в его эффективном применении имеются вполне определенные границы. Во-первых, границы применения исследовательского метода зависят от развития учебно-исследовательских умений и способностей обучающихся. Важно, чтобы студент «принял» учебную проблему, чтобы у него появилась такая сильная мотивация (желание, стремление, интерес), чтобы уровень его исследовательских умений и способностей оказался достаточным для того, чтобы справиться с решением учебной проблемы, выполнением исследовательского задания преимущественно без помощи извне. Во-вторых, границы применения исследовательского метода зависят и от содержания учебного материала, его дидактической (методической) обработки. Как известно, не на любом содержании удается создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание. В-третьих, границы применения исследовательского метода определяются фактором времени, т.к., с одной стороны, на усвоение материала этим методом требуется больше времени, а с другой, имеются вполне разумные пределы применения этого метода в различных формах организации занятий. Так, в условиях лекционных занятий они сведены к минимуму. В-четвертых, границы применения этого метода, видимо, зависят от уровня методической подготовки самого преподавателя, т.к. нужно еще уметь организовать обучающихся на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов данной предметной области. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке относятся:

- создание комплекта единых программ формирования учебно-исследовательской деятельности на основе учета индивидуальных психологический стилей учения студентов;

- разработка и внедрение инновационных форм, методов и средств организации процесса учебно-исследовательской деятельности, базирующихся на использовании достижений современных компьютерных технологий и Интернета.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карасева, Ирина Викторовна, 2007 год

1. Абрамова Н.Т. Несловесное мышление. М.: ИФ РАН, 2002. - 234 с.

2. Александров Г.Н. Вопросы методики применения технических средств обучения в учебном процессе: Методическое пособие. Уфа: УАИ, 1975. - 84 с.

3. Александров Ю.И. Системные аспекты психической деятельности. М.: Эдито-риалУРСС, 1999.-С. 17.

4. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев, 1980. - С. 23.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛТУ, 1968. - С. 288.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам). Казань, 1983. - С. 67-123.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.: Экономика, 1991.-С. 14-19.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.

9. Архангельский С.И. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения // Новое в теории и практике обучения. Вып.2. М., 1980. - С. 6-21.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. И. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. -М.: Политиздат, 1972.-С. 12-13.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 347 с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1984. - 96 с.

15. Баранов С.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987. - 367 с.

16. Белкин Е.П. Технические средства обучения: Методические основы. Ярославль: ЯГПИ, 1977. - С. 24-28.

17. Белкин Е.П. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: ВерхнеВолжское изд-во, 1982. - 107 с.

18. Белкин Е.П., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. -Ярославль: ЯрГПИ, 1978. 58 с.

19. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов М.: Академия, 2005. - 128 с.

20. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. -М.: Знание, 1966.-С. 33.

21. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

22. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М., 1971. -80 с.

23. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 64 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -190 с.

25. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. - С.72-91.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии. 1970. № 5. - С. 3-9.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.-270 с.

28. Блинов В.М. Эффективность обучения: (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - С. 21-25; 118.

29. Блох А.Я., Гусев В.А., Дорофеев Г.В. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика. М.: Просвещение, 1987. - С. 232-234.

30. Богоявленский Д.Б. На пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

31. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. М., 1972. - 142 с.

32. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М., 1981.-С. 17.

33. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань: КГПИ, 1992. - 108 с.

34. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. -М.: ИНФРА, 2000. С. 22.

35. Волков A.M. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. -М.: МГУ, 1987.-С. 27.

36. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 500 с.

37. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. Саратов, 1998.- 196 с.

38. Галагузова М.А. Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика. 1991. № 12. - С. 143-150.

39. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: АПН СССР, 1966.-186 с.

40. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). М.: МГУ, 1965.

41. Голубков Е.П. Маркетинг: выбор лучшего решения М.: Экономика, 1993.

42. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. . д-ра пед. наук. -СПб., 1995.-350 с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.-С. 105-130.

44. Границкая A.C. Научиться думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. -172 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 422 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

47. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. -М.: Педагогика, 1971. 184 с.

48. Дрибняк A.C., Клинда В.Н., Марко П.С. Система макроструктурного программированного обучения. Современная высшая школа. М.: Высшая школа, 1988. -282 с.

49. Епишева О.Б. О путях реализации межпредметных связей математики с общетехническими и специальными дисциплинами в техникумах В кн. Методические рекомендации по математике. Вып.11 - М.: Высшая школа, 1989 - 34с.

50. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов: учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1988. - С. 29-37.

51. Жариков Е.С. Методологический анализ возможностей оптимизации научного творчества. Киев, 1968. - 88 с.

52. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 159 с.

54. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Пед. о-во России,2001.-250 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос,2002.-384 с.

56. Зиновьев A.A. Логическое строение знаний о связях // Логические исследования.-М., 1959.-С.59.

57. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - 224 с.

58. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - С. 25-26.

59. Исаев Я.Н. Педагогическая эффективность программированного обучения. -М.: Просвещение, 1964. С. 5-7.

60. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.

61. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-96 с.

62. Казанцева К.В. Научная организация информационной деятельности / Отв. ред. Г.А. Лахтин. М.: Наука, 1985. - 83 с.

63. Карпов М.Д. Универсальная тест-программа для проверки знаний в школе // Информатика и образование. 1993. № 4. - С. 43-47.

64. Кедров Б.М. О повторяемости в процессе развития. М.: Госполитиздат, 1961. -148 с.

65. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избранные труды / (АН СССР, Институт истории естествознания и техники). М.: Наука, 1990. - 326 с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-76 с.

67. Коломок О.И., Вершинин М.А. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов. Саратов: Научная книга, 2001. - 104 с.

68. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973. -324 с.

69. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. В кн.: Логика научного исследования. - М.: Наука, 1965. - С. 5.

70. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. Воспитание как предмет исследования. М: Педагогика, 1974. - С. 22.

71. Королев Ф.Ф. Основы программирования контроля знаний: Материалы лекций. М.: Знание, 1976. - С. 24.

72. Коротеев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. - С. 4.

73. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

74. Крэм. Д. Программированное обучение и обучающие машины. Пер. с англ. Г.И. Косицкого. М.: Прогресс, 1965. - 164 с.

75. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - С. 42.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ,1980.- 172 с.

77. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1984. - 168 с.

78. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: СамГУ, 1993. - 112 с.

79. Кустов Ю.А. Системный подход в педагогике. Тольятти: ТольятГУ, 2002. -90 с.

80. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвящение,1966. - 523 с.

81. Ланда Л.Н. Кибернетика и проблемы программированного обучения. М.: Знание, 1970. - 68 с.

82. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. М.: Радио и связь, 1989. - 224 с.

83. Левина М.М. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,1981.-С. 113.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политизат, 1977.-С. 8-11.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983. Т. 1.-340 с.

86. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 64 с.

87. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.1. KJ

89. Лингарт И. Процесс и структура человеческого умения. М.: Прогресс, 1970. -С.33-35.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

91. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. М., 1993. - 217 с.

92. Ляудис В .Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.-235 с.

93. Малафеев Р.И. Творческие экспериментальные задания по физике. 9-11 классы. М.: Шк. пресса, 2003. - 48 с.

94. Малиночка Э.Г. Программированные упражнения по дидактике. Краснодар, 1974.-С. 24-28.

95. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат, 1985. - Т. 3. - 637 с.

96. Маркушевич А.И. Преподавание в школе естественно-математических наук и формирование научного мировоззрения. // Математика в школе. 1976. - № 2. -С. 10-16.

97. Мархель И.И. Перспективы развития дидактических средств компьютерной технологии обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1991. -42 с.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-207 с.

99. Матюшкин A.M. К проблеме «шага» в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. М., 1972. - 116 с.

100. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. - 328 с.

101. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткни-гоиздат, 1972.-С. 77-78.

102. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 214 с.

103. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр. психол. тр. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2004. - 511 с.

104. Моделирование и проектирование учебного процесса // Современные психолого-педагогические теории. Ставрополь, 1995. - С. 28-33.

105. Молибог А.Г. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1967. - 199 с.

106. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебно-исследовательской деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - С. 59.

107. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970.-С. 132.

108. Никитин E.H. Элементы логической культуры. СПб., 2001. - 149 с.

109. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1986. - 208 с.

110. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. 2-е изд. М.: АПН СССР, 1951.

111. Педагогика // Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. - С. 176-202.

112. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972.-С. 91-92.

113. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Российское пед. агенство, 1996. - С. 7.

114. Половникова H.A. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Казань: КГПИ, 1988. - 222 с.

115. Попов В.В. Проблемы и перспектив развития программированного обучения // Проблемы образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: ПТИ, 2002. - 193 с.

116. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. М.: Радио и связь, 1989. - С. 30.

117. Психологические основы программированного обучения / Под. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1984. - С. 37-38.

118. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

119. Раев А.И. Психологические вопросы программированного обучения. Д., 1971.-С. 14-17.

120. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании естествознания и его современное положение // Исследовательский метод в педагогической работе. -Л.: Госиздат, 1924.-С. 7.

121. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. -М.: Просвещение, 1975. 138 с.

122. Раченко И.П. Принципы научной организации педагогического труда. Киев: Радяньска школа, 1990. - 186 с.

123. Репкина Н.В. Что такое развивающее объяснение. Томск, 1993. - С. 19.

124. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 119 с.

125. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

126. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - С. 13.

127. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика 1973. - 423 с.

128. Савельева JI.Я. Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. - С. 17.

129. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем М.: Прогресс, 1969. - 279 с.

130. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система // Философская энциклопедия, Т. 5. М., 1970.

131. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1972. - 279 с.

132. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 504 с.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

134. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994. 150 с.

135. Сеченов И.М. Избранные произведения / Под общей ред. В.М. Каганова. М.: Учпедизд, 1953.-С. 12.

136. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. - 368 с.

137. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований: в помощь исследователю. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

138. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. -М.: Магистр, 1997.-222 с.

139. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. № 4. - С. 50-56.

140. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 202. - 368 с.

141. Словарь по философии / Под. общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1982.-484 с.

142. Советский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1981. -1600 с.

143. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала / Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. - 136 с.

144. Тайлер К. Секреты программирования игр (пер. с англ.). СПб.: Питер Б., 1995.-716 с.

145. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.- 133 с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343 с.

147. Терентьев М.М. Методические рекомендации по методике и технике школьного физического эксперимента. М.: МГПИ, 1982. - 71 с.

148. Торокин A.A. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. № 4. - С. 42-48.

149. Усова A.B. Новая концепция естественнонаучного образования. Челябинск: Факел, 1996.-46 с.

150. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. — С. 4.

151. Фатеев A.M. Развитие сознания. М.: Прогресс, 1996. - С. 14.

152. Федорова Н.В. Проблема методов и организационных форм обучения в университетах Великобритании // Советская педагогика. 1975. № 9. - С. 125-132.

153. Философский словарь. М.: Госполитиздат, 1972. - 384 с.

154. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. -М., 1986.-112 с.

155. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. М., 1977. -С. 21.

156. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. -78 с.

157. Харьковский З.С. Программированное обучение иностранным языкам в условиях высшей школы: Дисс. . канд. пед. наук, 1966. -224 с.

158. Цхакая Д.Г. Формы и методы научной работы студентов и проблемы рационального управления ею в высшей школе: Дисс. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1989.-128 с.

159. Шадриков В.Д. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы. -М.: Гардарики, 2002-288 с.

160. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982,- 184 с.

161. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: пособие для студентов высш. пед. учеб. M.: Академия, 2002. - С. 21-29.

162. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

163. Шварц И.Е. Программированные карточки по фактологическому материалу курса педагогики // Вопросы методики применения технических средств и программированного обучения. M., 1966. - С. 41.

164. Ширшова B.C., Кайнова Э.Б., Гериш Т.В. Совершенствование образовательного процесса в средних профессиональных образовательных учреждениях. М.: Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России, 2001. - 21 с.

165. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М.: Наука, 1996. -136 с.

166. Юськович В.Ф. Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики средней школы. М.: Учпедгиз, 1963. - 188 с.

167. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний. М., 1996. - С. 38.

168. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

169. Яковлев И.П. Основы теории коммуникаций. СПб.: Ин-т упр. и экономики, 2001.-229 с.

170. Skinner B.F. The programming of verbal knowledge, Automatic teaching. N.Y. Wiley, 1959.

171. Crowder N.A. Automatic tutoring by means of intrinsic programming. In Galanter E.N. (ed), Automatic teaching. N.Y. Wiley, 1959.200