Формирование у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать: На примере изучения геоэкологических явлений и процессов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Акимова, Людмила Васильевна

• Акимова, Людмила Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Акимова, Людмила Васильевна

Введение

Глава 1. Теория и практика формирования у старшеклассников эколого- ориентированного умения прогнозировать

1.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников

1.2. Содержание и структура экологически ориентированного умения прогнозировать.

1.3. Отражение экологически ориентированного умения прогнозировать в нормативной и учебно-методической литературе школьных предметов естественного цикла и в практике преподавания курса «Экономической и социальной географии мира»

Глава 2. Методика формирования у старшеклассников экологически ориентированного умения прогнозировать на примере изучения проблемы изменения климата

2.1. Методика изучения экологической проблемы изменения климата на основе модульной технологии

2.2. Организация учебной деятельности по овладению экологически ориентированным умением прогнозировать

2.3. Показатели и уровни сформированности эколого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать: На примере изучения геоэкологических явлений и процессов»

Указанные особенности современной системы образования объясняются ее трансформацией, которая связана с переоценкой ценностей, произошедшей в нашем обществе. Смена образовательной парадигмы вызвала изменение акцентов в целеполагании таким образом, что в настоящее время главной целью является формирование человека с определенными психологическими качествами, которые могут обеспечить выживание людей в быстро изменяющемся мире. К числу таких качеств относится экологически ориентированное прогностическое мышление. Его важность для человека как биологического вида и как социальной общности определяется ориентировочно-адаптационной функцией прогностической способности (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг).

Следует подчеркнуть, что особенно важным моментом в реализации целей и задач, стоящих сегодня перед образованием, является его деятельностный характер, который должен обеспечить формирование у учащихся не только общих учебных умений и навыков, но и обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности.

Современная система образования ориентирована на принцип реагирования и исправления, она игнорирует будущее. Например, А.Д. Урсул отмечает, что, «система ценностей, функционирующая в образовательном процессе, не адаптирована к тому будущему, которое может удовлетворить как все человечество, так и отдельного человека (а тем более - окружающую среду). Такая ф система будет все больше отставать от настоящего и тем более не позволит решать проблемы выхода из все углубляющегося глобального социоприродного кризиса. Образование должно уже в ближайшем будущем «предвидеть» и опережающим образом удовлетворять потребности грядущих поколений людей» Ч

А.Д. Урсул, 2002, с 4). Другими словами, система образования должна ориентироваться на принцип предвидения и предотвращения.

Указанный выше автор считает, что образование XXI века должно включать в себя, как минимум, два опережающих фактора: опережающее развитие самого образования по сравнению с другими сферами деятельности и опережающий механизм в содержании образования, выражающий его ориентацию на будущее и формирование модели «устойчивого общества». Поэтому в настоящее время традиционные цели и задачи образования подвергаются тщательной ревизии.

Отметим, что опережающая функция образования как раз предполагает формирование у личности прогностического умения, социальная значимость и щ образовательная ценность которого заключаются в его адаптационной функции к будущей жизни.

Изучением нейро-физиологических и психологических особенностей прогностической способности человека занимались многие исследователи: Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, В.А. Иванников, Б.Ф. Ломов, А.Г. Никитина, Л.И. Переслени, Л.А. Регуш, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг и другие.

Так, в исследованиях В.А. Иванникова и И.М. Фейгенберга (1978) пока® зана роль прогностической деятельности в способности человека ориентироваться в ситуации, строить адекватное ей поведение, откуда следует адаптационная функция прогностического умения.

В работах Л.И. Переслени и Л.А. Регуш отражена возрастная динамика прогностической способности, а также ее зависимость от опыта прогностической деятельности. В частности, Л.А. Регуш было выявлено, что формирование и развитие прогностической способности осуществляется с различной степе-• нью интенсивности и качества в разные возрастные периоды, достигая самого высокого уровня в юношеском возрасте. Данное обстоятельство объясняется тем, что в этом возрастном периоде прогнозирование на сенсорно-перцептивном уровне в большей степени опосредуется не только биологическими, но и социальными факторами.

В этом же возрасте происходит и все большая интеграция сенсорно-перцептивных предвосхищений и особенностей представлений, мышления, речи. Кроме того, в юношеском возрастном периоде наряду с качественным совершенствованием мыслительной деятельности интенсивно развиваются и те ее компоненты, которые позволяют отражать будущее с учетом его специфики, что проявляется в таких свойствах прогнозов, как их перспективность, доказательность, учет и осознание вероятностного характера и других (JI.A. Регуш, 1983, 1989).

К юношескому возрасту значительно совершенствуется ориентация на перспективу в жизни, в деятельности; будущее выступает как мотив деятельности, как сознательно поставленная цель, осознаваемый интерес. Поэтому в пси-'щ хологии принято считать юношеский возраст наиболее чувствительным к развитию способности речемыслительного прогнозирования.

Согласно результатам исследований Л.И. Переслени (1990, 1996) успешность способности прогнозирования тем выше, чем больше опыт подобной деятельности. Вместе с тем JI.A. Регуш (1983) отмечает тесную взаимосвязь между способностью прогнозирования и познавательной деятельностью, в частности, качественное совершенствование опыта прогностической деятельности, а также ® развитие свойств самих познавательных процессов являются условиями развития прогностической способности. Чем более совершенна, качественна способность прогнозирования, тем меньше ошибок в своей деятельности совершает человек.

Проблема формирования прогностического умения в процессе общего образования тесно связана с разработкой самой теории прогностики, которая начала развиваться в СССР в 70-е годы. Фундаментальные исследования в этой

• области были осуществлены А.Бауэром, В.Г. Виноградовым, Е.С. Жариковым,

В.А. Лисичкиным и другими авторами. В значительной мере развитие прогностики как важного явления в общественной жизни стало возможным в связи с появлением вычислительной техники. Появление персональных компьютеров в 90-х годах и их внедрение в систему образования создало реальную материально-техническую базу для формирования прогностического умения в системе школьного образования на доказательной основе. Таким образом, появились объективные предпосылки для разработки этого направления в педагогике и прикладного применения его результатов в системе общего образования.

Среди многих направлений расчетов будущего в жизни людей глобальное прогнозирование в области проблем окружающей среды получило известность в связи с деятельностью Римского клуба. Его научные отчеты привлекли внимание общества к этим проблемам и привели к осознанию необходимости их безотлагательного решения. По словам Н.Н. Моисеева (1995, 1998) сегодня человечество стоит перед задачей огромной важности и сложности - перед необходимостью глубочайшей перестройки всех основ современной цивилизации, а именно формирования новой цивилизационной парадигмы, в рамках которой должны смениться человеческие ценности, менталитет, потребности и другие психологические качества. Основу цивилизации должны составить принципы новой, так называемой «энвайронментальной этики». Ее центральным моментом является понимание того, что человек представляет собой двумерное существо, с одной стороны имеющее социальную природу, а с другой - оставаясь компонентом животного сообщества - биологическую.

Такое положение вещей, по сути, отражает дуалистический принцип устройства мира и обязывает человека осознать, что он является одним из составляющих великого множества компонентов Природы, рядовым, включенным элементом более сложной и высокоорганизованной Системы, в связи с чем на него распространяются законы, единые для биосферы Земли и всего Мира. Эти законы, обеспечивая свойство эмерджентности Системы, Природы, Мира, являются универсальными как для биосферы, так и для всех ее элементов, в том числе, и человека. Это законы синергетические, регулирующие саморазвитие системы и поддерживающие ее единство и целостность на основе принципа иерархичности.

Единство и целостность мира обеспечивается его троичностью, которая представляет собой совокупность одновременно проявляющихся дуальности и взаимосвязи и взаимодействия ее противоположностей (причинно-следственные связи). Отсюда следует, что состояние ноосферы возможно лишь при условии гармоничного взаимодействия человека, общества и Природы на основе всестороннего познания и применения законов Природы, законов устройства и функционирования как отдельного человека, так и общества в целом, а также сознательного регулирования человеком и обществом своего поведения, своих взаимоотношений с окружающей средой. Такое совместное развитие человеческой цивилизации и биосферы Н.Н. Моисеев назвал «коэволюцией».

Рассматривая понятие «устойчивое развитие» как стратегию перехода общества к состоянию его коэволюции с биосферой, следует отметить, что приоритет в этой концепции отдается решению проблем посредством экологического образования.

В настоящее время, в условиях быстро изменяющегося мира и надвигающейся опасности глобального экологического кризиса, образование нуждается в новой философии с ценностями экологического характера, которые выступают в качестве системообразующей основы знаний, умений и навыков (проект Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации, 2000).

Целью экологического образования является формирование нового человека, обладающего таким мировоззрением, которое позволит ему «чувствовать себя естественной составляющей того мира, в котором он живет, элементом окружающей Природы, от состояния которой зависит его благополучие. Человек должен обрести ответственность за состояние окружающей среды; он должен ясно представлять себе последствия для общества, семьи и для каждого человека, то есть для себя лично, связанные с его неблагоприятным воздействием на окружающую среду» (Н.Н. Моисеев, 1995, с. 24). Коэволюция невозможна без своевременной ориентации в завтрашнем дне, так как необходимо не только представлять себе последствия собственной деятельности в среде, но и уметь вовремя предвидеть и предотвращать те из них, которые являются нежелательными.

Таким образом, требование необходимости опережающего характера образования и цель экологического. образования диктуют задачу формирования человека, обладающего эколого-ориентированным прогностическим мышлением. Для формирования такого типа мышления и управления процессом взаимодействия человека с окружающей средой в качестве обязательного условия требуется осуществление глобальных экологических прогнозов, которые в последнее время получили широкое развитие практически во всех областях жизни общества.

По мнению Г.А. Кузнецова (1988) глобальное прогнозирование отличается высоким уровнем теоретического мышления, характеризующегося специфической опосредствованностью отражения, что позволяет объяснять глубинную сущность явлений и процессов. При этом видимое, проявляющееся во внешней форме, сводится к действительной внутренней сущности, в связи с чем по мере раскрытия более глубоких закономерностей возрастает «прогностическая сила человеческого знания».

Исходя их вышесказанного, можно сделать вывод о том, что обучение прогностической мыслктельной деятельности в области окружающей среды способствует повышению качества образования в целом за счет теоретического характера прогнозирования, с одной стороны, а также выработке адаптационных стратегий поведения в природе, ориентированных в будущее, с другой стороны. В частности, Э.В. Гирусов (1986) чрезвычайно важное значение в опережающей перестройке сознания людей придает футурологической направленности прогнозов, обеспечивающих адекватные восприятие окружающей среды и поведение в ней. Поскольку образованию принадлежит личностнообразующая функция - направленность в будущее должна стать его отличительной чертой в свете экологической проблематики.

Одним из важных оснований реализации задачи формирования личности, обладающей эколого-ориентированным прогностическим мышлением, являются философско-методологические и теоретические аспекты проблемы взаимоотношения общества и природы. Указанные вопросы раскрываются в работах многих ученых: В.И. Вернадского, Я.И. Габева, Э.В. Гирусова, А.А. Горелова, В.А. Лося, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, А.Д. Урсула и других.

Так, например, Э.В. Гирусов (1986), Н.М. Мамедов (1996), Н.Н. Моисеев (1995, 1998) отмечают необходимость принятия философской концепции единства общества и природы и связывают ее с идеей гуманизации, которая в экологическом образовании является центральной. Гуманистическая позиция поднимает на поверхность проблему человеческих ценностей, система которых должна неизбежно измениться.

Формирование эколого-ориентированного прогностического умения у школьников самым непосредственным образом связано с воздействием на систему их ценностных ориентаций, что объясняется фактом включенности аксиологической составляющей в прогностическую деятельность экологической направленности.

Прогнозируемая угроза экологической катастрофы требует пересмотра и трансформации отношения человека к природе. Если раньше природа рассматривалась как ценность лишь с точки зрения возможности ее потребления, что соответствовало антропоцентрическому типу экологического сознания, то сегодня необходимо, чтобы природа воспринималась как ценность сама по себе, наравне с человеком, что характерно для экоцентрического типа экологического сознания. По словам С.Д. Дерябо и В.А. Левина (1996) в глазах современного человека окружающая среда должна стать не объектом воздействия, а субъектом взаимодействия. Осознание природы как ценности должно стать основой нового стиля взаимоотношений с ней - взаимодействия на условиях паритета.

Принятая в обществе система ценностей определяет уровень его культуры, в связи с чем экологическое образование рассматривается в свете культурологического подхода. Как отмечает Н.М. Мамедов, состояние природной среды ф в настоящее время стало величиной, производной от деятельности человека и поэтому непосредственно зависящей от уровня культуры людей и степени их нравственности. Следовательно, природную среду правомерно рассматривать как продолжение культуры, включенное в систему социальных ценностей (Н.М. Мамедов, 1996). С такой же точки зрения рассматривают проблему отношений общества со средой С.Н. Глазачев, Б.Т. Лихачев. Указанные авторы считают, что характер отношений общества со средой отражает общий уровень его культуры.

Для решения глобальной экологической проблемы становится непригодным традиционный антропоцентрический тип сознания, поскольку, отставая от нарастающей угрозы, оно не способно решать проблемы экологии, так же как и другие глобальные проблемы, требующие принятия опережающих действий. Это обстоятельство объясняет необходимость опережающего ускорения и кардинального изменения человеческой психологии (мышления, сознания, культуры), что лежит в области задач образования, именно ему должна принадлежать Ф ведущая роль в придании общественному сознанию опережающего характера.

Поэтому в свете основной цели системы образования, которая заключается в подготовке разносторонне развитой личности, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях жизни, способной к активной социальной позиции в обществе чрезвычайно важной задачей является формирование у подрастающего поколения эколого-ориентированного прогностического мышления. Такой тип мыш-® ления носит вероятностный, альтернативный характер, выполняет ориентировочно-адаптационную функцию, способствует изменению системы ценностей личности и формированию экоценрического типа экологического сознания.

Глобализация процесса взаимодействия общества и природы, настоятельная необходимость прогнозирования его результатов и последствий для человека, реальность опасности экологической катастрофы диктуют требование трансформации общественного менталитета и сознания, антропоцентрический Ф характер которого должен смениться экоцентрическим. Указанная задача поф рождает необходимость трансформации образовательной парадигмы - образование должно стать опережающим и деятельностным и формировать прогностическое альтернативное мышление.

В педагогических исследованиях в области методики экологического обs разования в работах С.В. Алексеева, Н.Ф. Виноградовой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Т.В. Кучер, С.И. Махова, Л.П. Симоновой, И.Т. Суравегиной и др. указывается на значимость умения прогнозировать возможные будущие состояния окружающей среды на разных уровнях: глобальном, региональном и локальном. Важность указанного принципа в обучении отмечается и методистами-географами: В.П. Головым, И.В. Душиной, Н.Н. Петровой, М.В. Рыжаковым и др.

Проблема формирования умений начала активно развиваться в науке с момента психологического изучения профессий. Это понятие чаще всего употребляется рядом с понятием «навык», но до сих пор в психологии и педагогике не существует единого подхода к его определению. Исследования указанной щ проблемы осуществлялись целым рядом ученых: Б.Г. Ананьевым, С.Н. Архангельским, Д.Н. Богоявленским, Е.И. Бойко, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Мен-чинской, Е.А. Милеряном, Ю.А. Самариным, Д.Н. Узнадзе, В.В. Чебышевой, И.С. Якиманской и другими. Сложилось несколько направлений в изучении процесса формирования умений у учащихся, и в рамках этих направлений были определены особенности умений.

В целом в определении понятия «умение» можно выделить два подхода: ® первый заключается в рассмотрении умения как психологической способности человека, второй - в понимании умения как деятельности. В то же время однозначным является мнение о том, что умения всегда осуществляются под контролем сознания в отличие от навыка, который может выполняться по стерео-v типу.

Поскольку умение и формируется и проявляется только в деятельности и не может быть оторвано от нее, а способность сама по себе является потенци-# альной, мы понимаем под умением психологическое качество, свойство, приобретаемое личностью в результате реализации ею способности выполнять какую-либо деятельность.

Сторонники деятельностного характера образования ориентируют его содержание на формирование широкого спектра умений. Необходимость придать образованию опережающий характер актуализирует задачу формирования у школьников прогностического умения, а через него и развитие прогностического мышления, что может обеспечивать человеку адекватное поведение в быстро изменяющейся окружающей среде.

Итак, насущная необходимость овладения человеком эколого-ориентированным прогностическим мышлением, объективно существующие для его реализации условия (которые связаны с достаточно хорошо разработанными в науке теорией прогностики и психологической базой формирования прогностической способности) ставят перед современным образованием задачу формирования у подрастающего поколения наряду с прочими эколого-ориентированного умения прогнозировать. Основываясь на результатах исследований JI.A. Регуш, выявившей, что наиболее чувствительным возрастом к формированию прогностической способности (характеризующейся наиболее сложной речемыслительной деятельностью) является юношеский период, а также исходя из того, что основным звеном образовательной системы, готовящим человека к будущей жизни, является общее среднее образование (или школа), можно говорить о необходимости формирования у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать.

Анализ нормативной и учебно-методической литературы школьных предметов естественного цикла (физики, химии, биологии и географии), психолого-педагогических исследований по проблеме формирования учебных умений, а также результаты констатирующего эксперимента в данной работе показали, что необходимость формирования у подрастающего поколения вышеназванного типа умения осознается педагогической общественностью, однако целенаправленно пока не осуществляется в рамках школьного образования.

Изучение экологических проблем в средней школе носит, как правило, формальный, ознакомительный характер, не способствующий выявлению их сущности, что не обеспечивает прогностической направленности учебного содержания. В педагогической теории и предметных методиках общего среднего образования вопрос формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать еще не разработан и на практике не реализуется.

Таким образом, сложившееся противоречие между жизненно важной социальной необходимостью в овладении членами общества экологически ориентированным умением прогнозировать, разработанной в науке теорией прогностики, разработанностью вопросов, связанных с формированием прогностической способности в психологии и нерешенностью этой проблемы в педагогической науке обусловили проблему (заключающуюся в том, как разрешить выявленное противоречие) и актуальность настоящего исследования.

Цель исследования состоит в разработке методики формирования у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать.

Объект исследования - умение у школьников прогнозировать.

Предмет исследования - содержание и методика формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать у учащихся старших классов.

Гипотеза: повышение качества образования неразрывно связано с включением в его содержание элементов, описывающих для учащихся будущее состояние природной и социальной среды, в которой им предстоит жить. Предполагаем, что одним из важных результатов общего образования станет формирование у школьников умения прогнозировать «наше общее будущее». На современном этапе это умение можно формировать, опираясь на содержание географического образования и требования стандарта по формированию общеучебных умений, если:

- будут обоснованы содержание и структура эколого-ориентированного умения прогнозировать;

- методика по его формированию будет основываться на теории развивающего обучения и модульной педтехнологии и включать:

- содержание учебного модуля «Экологическая проблема изменения климата», построенное на основе принципов междисциплинарности, структуризации и «игры масштабов»;

- систему заданий, организующих учебную деятельность по овладению эколого-ориентированным умением прогнозировать;

- последовательное сочетание форм организации учебной деятельности на лекции, во время самостоятельной работы учащихся в малых группах сотрудничества, в сюжетно-ролевой игре по представлению результатов в диалоговой форме.

Задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогические предпосылки формирования эко-лого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников.

2. Обосновать содержание и структуру эколого-ориентированного умения прогнозировать.

3. Сконструировать содержание учебного модуля «Экологическая проблема изменения климата» и определить способы деятельности учащихся по его овладению.

4. Определить показатели и уровни сформированности эколого-ориентированного умения прогнозировать.

Методы и методологические основы исследования. В ходе исследования применялись следующие теоретические методы: диалектико-материалистический, исторический, системный, анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, моделирование. Эмпирические: анализ философской, естественнонаучной, экологической, психологической, педагогической и методической литературы; документов, учебных программ, школьных учебников, методических пособий, результатов деятельности учащихся. А также наблюдение, беседа, анкетирование, письменный опрос, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ данных, статистические методы определения достоверности результатов исследования.

Методологическую основу исследования составляют диалектическая теория познания, принцип единства теории и практики, психолого-педагогическая теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция общего среднего экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Т.В. Кучер, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина), культурологический подход к экологическому образованию (С.Н. Глазачев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов); философская концепция единства и целостности мира, учение о биосфере — ноосфере - коэволюции (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев), учение об экологическом императиве и эн-вайронментальной этике (Н.Н. Моисеев), концепция опережающего образования (А.Д. Урсул).

В экспериментальном обучении использовались: деятельностиый подход (А.Н. Леонтьев), проблемный подход (В.Оконь), личностно-ориентированный (И.С. Якиманская), принцип модульности, модульная технология (И.Б. Сеннов-ский, П.И. Третьяков, Т. Шамова, П. Юцявичене).

Научная новизна: в исследовании обосновано понятие «эколого-ориентированное умение прогнозировать» и дана его содержательная характеристика; уточнено определение понятия «прогностическое умение»; определены показатели и уровни сформированности эколого-ориентированного умения прогнозировать.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе теории развивающего обучения и применения модульной технологии обоснована методика формирования экологически ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников с целью развития у них опережающего альтернативного мышления.

Практическая значимость состоит в разработке учебно-методического комплекта «Экологическая проблема изменения климата», включающего модульную программу, методические рекомендации для учителя, задания для учащихся и хрестоматию ш» изучению вышеуказанной проблемы. Комплект может использоваться в профильной школе, в базовой школе в качестве факультатива, в учреждениях дополнительного образования, а также в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся:

1. Содержание и структура эколого-ориентированного умения прогнозировать, взаимосвязанны ли компонентами которого являются следующие учебные умения: формулировать цель прогноза; выполнять ретроспективный анализ объекта прогноза; определять и мотивированно выражать в форме суждения свое отношение к объекту прогноза; выполнять теоретический анализ и синтез (выявлять сущность процесса или явления путем объяснения причинно-следственных-последственных связей); моделировать возможное состояние объекта прогноза в будущем; оценивать результаты прогноза; предлагать возможные пути решения проблемы, включая личное участие.

2. Методика формирования экологически ориентированного умения прогнозировать, которая базируется на теории развивающего обучения и модульной педтехнологии и включает:

- содержание учебно-образовательного модуля «Экологическая проблема изменения климата», построенное на основе принципов междисциплинарности, структуризации и «игры масштабов»;

- систему заданий, организующих учебную деятельность по овладению эколого-ориентированным умением прогнозировать;

- сочетание форм организации процесса обучения: лекцию, самостоятельную работу учащихся в малых группах сотрудничества, сюжетно-ролевую игру, которые обеспечивают реализацию взаимодействия познавательной, исследовательской, ценностно-ориентационной и коммуникативной деятельности старшеклассников по овладению, обработке и предъявлению информации.

3. Показатели и уровни сформированности эколого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников, выраженные в количественных и качественных характеристиках на трех уровнях: низком, среднем и высоком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях преподавателей Ставропольского государственного университета (1994, 1997, 2000 гг.), Орловского государственного университета (2005 г.), на заседаниях центра экологического образования ИСМО (2000, 2004, 2005 гг.), на региональных (Ставрополь, 1989 г.; Карача-евск, 1997 г.; Калуга, 2001 г.; Ставрополь, 2003 г.), всероссийских (Белгород, 1998 г.; Москва, 2003 г.; Калуга, 2005 г.) и международной (Москва, 2000 г.) научно-практических конференциях по проблемам экологического образования. По теме исследования опубликовано 15 работ.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1989 - 1990) были определены цели и задачи исследования, обоснована методика формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлен низкий уровень сформированности указанного умения у старшеклассников и определены его причины.

На втором этапе (1994 - 1997) были определены формы организации учебной деятельности, осуществлен отбор материалов учебного содержания и подготовлена программа, а также разработаны задания для учащихся и сценарий сюжетно-ролевой игры. Была проведена апробация разработанных материалов в сш № 443 г. Москвы, что позволило уточнить гипотезу исследования.

На третьем этапе (2000 - 2005) проведен формирующий эксперимент в школах № 19, № 9 г. Ставрополя, обработаны полученные результаты, систематизирован и оформлен текст диссертации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Акимова, Людмила Васильевна

Выводы. Таким образом, в результате изучения и анализа теории и практики формирования у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать, можно выделить несколько основных моментов.

Первое. Родовое понятие «умение» в психологии и педагогике не имеет однозначной трактовки. На основании результатов анализа существующих точек зрения по данной проблеме, мы будем понимать под умением психологическое качество, свойство личности, проявляющееся в процессе выполнения какой-либо деятельности. При этом мы полагаем, что знания, умения и навыки представляют собой самостоятельные единицы и связаны между собой функционально. Они не могут переходить одна в другую, а выступают в качестве основы, непременного условия для формирования каждого компонента: знаний, умений и навыков и входят в состав такого структурного образования личности как компетентность.

Второе. Анализ исследований в области теории прогностики показал, что в основе прогнозирующей деятельности людей лежит научное предвидение, которое присуще только человеку. Оно сформировалось в процессе эволюционного развития на базе механизма опережающего отражения как универсальная информационная самоорганизующаяся конструкция, свойственная деятельности человеческого мозга. Прогноз представляет собой особую форму познания, которая носит вероятностный характер и, как высказывание, отражает возможность какого-либо события в будущем, привязываясь к месту. По отношению к предвидению прогноз может выступать либо как его выводное положение (заключительный этап), либо как его разновидность.

Третье. В результате анализа литературных источников под умением прогнозировать мы будем понимать психологическое свойство личности, проявляющееся в умственной деятельности, направленной на познание какого-либо события, явления, процесса, которое может произойти в будущем в каком-либо месте с какой-либо степенью вероятности. В то же время под эколого-ориентированным умением прогнозировать мы будем понимать умение, проявляющееся в умственной деятельности, направленной на познание какого-либо несуществующего в настоящее время события, явления, процесса, которое может произойти в будущем в результате взаимодействия человеческого общества с окружающей средой, его возможных следствий и последствий для человека.

Четвертое. Анализ исследований в области психологии и теории прогностики, связанных с прогностической способностью человека, позволил выявить содержание и структуру эколого-ориентированного умения прогнозировать. Являясь наиболее сложным, вышеназванное умение включает в себя ряд обобщенных умений: 1) умение формулировать цель прогноза; 2) умение выполнять ретроспективный анализ объекта прогноза (умение анализировать объект прогноза в историческом аспекте); 3) умение определять и мотивированно выражать в форме суждения свое отношение к объекту прогноза; 4) умение выполнять теоретический анализ и синтез (объяснять причинно-следственные-последственные связи); 5) умение моделировать возможные состояния объекта прогноза в будущем; 6) умение оценивать результаты прогноза с точки зрения их возможных последствий для человека; 7) умение предлагать возможные пути решения (планировать возможные действия, мероприятия, нормы поведения с учетом личного участия).

Многоаспектность содержания ЭОУП (которое включает в себя знание-вый, отношенческий и деятельностный компоненты) способствует его важной функции в изменении менталитета учащихся, в развитии их мировоззрения и формировании экоцентрического типа экологического сознания.

Пятое. Умение прогнозировать может проявляться на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом. Первому уровню соответствует общее умение прогнозировать, которое выполняет адаптационную функцию сенсорно-перцептивного плана, второму уровню соответствуют два вида вышеуказанного умения: специальное (или предметное) и эколого-ориентированное. Первое формируется на основе внутрипредметных связей, второе — на основе связей межпредметных. Эколого-ориентированное умение прогнозировать по сравнению со специальным является более сложным и высокоорганизованным, так как оно отражает связи в универсальной системе «человек - общество - Природа».

Анализ изученных литературных источников показал, что экологически ориентированное умение прогнозировать отличается чрезвычайно сложным характером и является интегративным. Оно отражает черты познавательной, идеально-преобразовательной, интеллектуальной, моделирующей, ценностно-ориентационной деятельности, направленной в будущее.

Шестое. Анализ естественнонаучной, психологической и философской литературы, посвященной прогностической способности человека, свидетельствует, что прогнозирование играет существенную роль во всех видах деятельности и как психологический феномен имеет универсальное значение, поскольку обеспечивает человеку овладение перспективой будущего. Прогнозированию принадлежит ведущая роль в адаптации, в регуляции поведения и деятельности, что обеспечивает адекватность человека окружающей среде (в том числе и в обществе), оно выполняет когнитивную, регулятивную, коммуникативную и мировоззренческую функции. Указанные особенности прогностической деятельности определяют общеобразовательную роль эколого-ориентированного умения прогнозировать.

Седьмое. В педагогике сегодня осознается необходимость формирования ЭОУП, однако в теории и практике школьного обучения эта задача практически не реализуется, что подтверждается результатами констатирующего эксперимента и анализа нормативной и учебно-методической литературы школьных предметов естественного цикла.

Глава 2. Методика формирования у старшеклассников экологически ориентированного умения прогнозировать на примере изучения проблемы изменения климата.

2.1. Методика изучения экологической проблемы изменения климата на основе модульной технологии.

С целью проверки гипотезы исследования и на основе выявленных особенностей содержания и структуры эколого-ориентированного умения прогнозировать в рамках настоящей работы был проведен формирующий эксперимент. Учитывая возрастные особенности учащихся старших классов и психологические исследования Л.А. Регуш и др авторов, в результате которых установлено, что прогнозирующие способности наиболее эффективно развиваются в юношеском возрасте и в условиях специально организованной деятельности, нами были разработаны учебное содержание и методика формирования вышеуказанного умения. Экспериментальная работа осуществлялась на базе учащихся 10-х классов средней профильной школы в рамках курса «Экология» и общеобразовательной школы в рамках вариативного компонента по географии на основе модульной технологии.

В современном образовании прочное место занимает деятельностный подход, что находит отражение и в экологическом образовании. Так, А.Ю. Ли-беров рассматривает экологию не как учебный предмет, а как надпредметную образовательную область и указывает, что «структура образовательной области (экологии) должна задаваться не структурой изучаемых объектов, а структурой учебной деятельности» (А.Ю. Либеров, 2002, с. 15).

Надо сказать, что в педагогике до настоящего времени разработке проблемы формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать не уделялось внимания, несмотря на то, что ведущие ученые-методисты в области экологического образования неоднократно указывали на его прогностический элемент.

Решение данной задачи вписывается в основную цель современной школы, поскольку эта цель заключается в создании системы обучения, удовлетворяющей образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями (Концепция модернизации российского образования, 2002). Но для ее достижения в образовании должна кардинально измениться парадигма, с позиций которой рассматриваются отношения ученика и учителя в учебном процессе.

В соответствии с теорией деятельности, наиболее фундаментально разработанной в психологии А.Н. Леонтьевым, обучение эффективно только в том случае, если оно организуется таким образом, что усвоение учебного содержания учеником осуществляется в активной форме. Только тогда обучение ведет к осознанному и прочному усвоению знаний и к интеллектуальному развитию учащегося. Поэтому оду н из моментов новой образовательной парадигмы состоит в том, что процесс учения должен носить самостоятельный характер со стороны школьника, а роль учителя должна заключаться в осуществлении мо-тивационного управления его учением. Другими словами, как отмечает Т.И. Шамова, учитель должен «мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать» деятельность ученика (Т.И. Шамова, 1995, с. 13).

Подобный перевод обучения на субъект-субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, склонностей, самостоятельности, коммуникативности, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. На наш взгляд, решить данные задачи позволяет модульная технология обучения, поскольку она основана на позициях деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса.

Технология модульного обучения возникла в 60-е годы в США и затем распространилась в англоязычных странах и Западной Европе. Первые попытки теоретической разработки и практического применения указанной технологии в СССР были предприняты в Литве коллективом исследователей под руководством П. Юцявичене. Как указывает данный автор, сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленной дидактической цели (П. Юцявичене, 1989, 1990).

В России указанная педтехнология начала разрабатываться в 1990-е годы. Проблемам модульной технологии обучения посвящены работы многих отечественных педагогов: О.Ю. Бурцевой, С.Е. Кутейникова (1998), П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского (1997), Т.Н. Шамовой (1995), М.А. Чошанова (1996) и др.

П. Юцявичене называет несколько подходов, лежащих в основе технологии модульного обучения. В частности, подход «технократической педагогики» в аспекте целеполагания или выделение конкретных целей на каждом этапе обучения для активизации познавательной деятельности учащегося (что несет в себе идеи программированного обучения). Социологизаторский подход способствует изменению функции педагога в учебном процессе, что обеспечивает субъект-субъектные отношения между учеником и учителем. Из психолого-педагогических теорий - ассоциативно-рефлекторная, предложенная Ю.А. Самариным и поэтапного формирования умственных действий, созданная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, главной сутью которой является ориентировочная основа действий. Из кибернетического подхода взята идея гибкого управления деятельностью учащегося, переходящего в самоуправление на основе применения алгоритмов. Следует отметить также предложенную В.П.

Беспалько теорию уровней усвоения, имеющую в модульном обучении особую ценность.

П. Юцявичене (1989, 1900), Т.Н. Шамова (1995), П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский (1997) выделяют следующие основополагающие принципы модульного обучения: модульность, структуризацию содержания обучения на обособленные элементы, динамичность, метод деятельности, гибкость, осознанную перспективу, разносторонность методического консультирования и паритетность.

В педагогике под модулем понимают целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Модуль может быть включен в процесс обучения как самостоятельная единица, что делает применение данной технологии особенно ценной и удобной.

Главная роль в модуле отводится процессу обучения, а содержание выполняет подчиненную функцию и выступает в качестве средства обучения. Подобная позиция позволяет реализовать один из главных принципов развивающего обучения, теория которого успешно разрабатывалась такими исследователями как Ш.А. Амонашвили (1984), В.В. Давыдов (1986, 1996), J1.B. Занков (1975), Д.Б. Эльконин (1960), И.С. Якиманская (1979) и др.

Следует отметить, что главной идеей теории развивающего обучения служит идея интеллектуального развития школьников. В основе указанной теории лежит тезис JI.C. Выготского о том, что характер психического развития детей определяется обучением и воспитанием (Л.С. Выготский, 1991). В связи с этим положением Л.С. Выготский вводит понятие умственного развития, характеризующееся зоной ближайшего развития, под которой названный автор понимает «расстояние между уровнем актуального развития ребенка. и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с. товарищами» (Л.С. Выготский, 1991, с. 400).

Как видим, указанные условия умственного развития в полной мере согласуются с принципами модульного обучения, что позволяет использовать теорию развивающего обучения в качестве ведущей психолого-педагогической теории в нашем исследовании.

Демократизация современной школы и дифференцированный подход к уровню образования (перспектива профильного среднего образования) позволяют расширить возможности традиционных предметов для более глубокого познания школьниками актуальных проблем взаимодействия общества и природы, одной из которых является экологическая проблема изменения климата.

Руководствуясь ведущими положениями теории развивающего обучения о содержательной и операциональной стороне знаний, об умственном развитии (Калмыкова З.И., 1979), учитывая рассмотренные выше несомненные достоинства модульной технологии и опираясь на имеющийся в этом отношении практический опыт отечественных и зарубежных педагогов, в качестве организационной основы для проведения педагогического эксперимента по формированию экологически ориентированного умения прогнозировать у школьников мы разработали учебный моду ib на тему «Экологическая проблема изменения климата».

Изучение предлагаемого модуля ориентировано на старшие классы средней школы в рамках факультатива по курсу «Экономической и социальной географии мира», либо в качестве самостоятельной учебной единицы в региональном или школьном компоненте учебного плана по географии, на старшие классы профильной школы. Кроме того, разработанный нами модуль может применяться в учреждениях дополнительного образования и в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Учащимся старшего школьного возраста свойственно умение оценивать свои собственные возможности, они уже обладают достаточно развитым самосознанием, стремлением быть полезными обществу. На этом возрастном этапе у школьников значительно возрастает роль самообразования и самовоспитания, формируются элементы исследовательских умений, гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение. Кроме того, для подростков старшего возраста наибольшее значение приобретает сочетание таких видов деятельности, как учебная и общественно-организационная, в процессе которой удовлетворяется их потребность в общественном признании. Именно в этот период предпринимается выбор профессии, во многом определяющий в дальнейшем характер взаимоотношений в системе Человек - Мир (А.В. Петровский, И.С. Кон и

ДР-)

Перечисленные личностные качества и умения учащихся старших классов, а также сумма и уровень знаний, которыми они обладают к этому времени, являются необходимым условием решения задач, стоящих перед предлагаемым нами учебным модулем.

Технология модульного обучения предполагает принцип целевого назначения. Так, модули принято делить на три типа: познавательные, использующиеся при изучении основ наук; операционные - для формирования и развития способов деятельности и смешанные. В школе чаще всего используют смешанные модули, к этому же типу (по целевому назначению) следует отнести и разработанный нами модуль, так как он призван углубить и расширить знания учащихся по географии, экологии и вместе с тем развить уже имеющиеся у школьников учебные умения, а также формировать новое - экологически ориентированное прогностическое умение.

По носителю учебной информации принято выделять следующие типы модулей: текстовой, картографический, табличный, иллюстративный, словесный, компьютерный, аудио - видео, натурный, смешанный (С.Е. Кутейников, 1998). В процессе изучения экологической проблемы изменения климата школьники пользуются всеми доступными источниками информации, что позволило нам отнести разработанный модуль (по носителю учебной информации) к смешанному типу.

По Т.И. Шамовой и Л.М. Перминовой при модульной форме организации учебного процесса абсолютно необходимым действием является разработка модульной программы, в основе которой лежит совокупность дидактических целей различных уровней (Т.И. Шамова, JI.M. Перминова, 1995). Как правило, верхний слой представлен комплексной дидактической целью, средний слой -интегрирующей целью и нижний — частными дидактическими целями. Такая «трехслойная» модульная программа является классической, общепринятой.

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочетания комплексной, интегрирующих и частных дидактических целей, при этом совокупность частных дидактических целей обеспечивает достижение интегрирующих целей, а совокупность интегрирующих - достижение комплексной дидактической цели.

Основываясь на соображении о необходимости разработки модульной программы и принципе сочетания дидактических целей, мы создали подобную программу. В качестве комплексной дидактической цели в программе предлагаемого нами модуля «Экологическая проблема изменения климата» выступает следующая: формирование у старшеклассников экологически ориентированного умения прогнозировать; формирование понятия единства и целостности мира; формирование представления о правильной иерархической картине мира, в который человек включен в качестве одного из подчиненных компонентов; формирование прогностического экологического сознания экоцентрического типа; формирование понятия о сущности процессов взаимодействия климатической системы Земли и совокупной деятельности людей на трех уровнях -глобальном, региональном и локальном; формирование понятия антропогенной деятельности как фактора климатообразования; развитие интеллектуальных умений и навыков самостоятельной работы, а также коммуникативных способностей и ценностных ориентаций в области окружающей среды.

В структурном отношении учебный модуль «Экологическая проблема изменения климата» состоит из трех блоков. Первый блок - ввод информации -представляет собой лекцию, включающую актуализацию, мотивацию и характеристики основного содержания изучаемой проблемы.

Второй блок представлен самостоятельной работой учащихся и консультациями учителя. В процессе самостоятельной работы школьники более углубленно изучают содержание, представленное на лекции, при этом используют дополнительные источники информации, в качестве которых выступают научная и научно-популярная литература, статьи в периодической печати, интервью специалистов в области метеорологии и климатологии (работников гидромета), результаты собственных полевых исследований и т.д. Здесь же учащиеся подготавливают графические и иллюстративные материалы по теме исследования и выступления к заключительному этапу изучения темы.

Третий блок модуля - представление изученного материала, осуществляющееся в процессе сюжетно-ролевой игры в форме дискуссии.

Разработанный нами модуль носит междисциплинарный характер (важность данного принципа в экологическом образовании отмечают А.Н. Захлеб-ный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др. исследователи). К изучению содержания данного модуля привлекаются уже имеющиеся у школьников знания из ряда смежных предметов: физики (о различных видах энергии, их трансформации, о физических основах природных процессов, физических свойствах природных тел и др.); химии (о химических свойствах и взаимодействиях различных веществ, например, газов и др.); биологии (об адаптации организмов к условиям окружающей среды и др.); географии (о взаимосвязях и взаимозависимости компонентов в природных и социо - природных комплексах, о климато-образовании, свойствах различных типов климата, влиянии климата на хозяйственную деятельность человека, о глобальных последствиях взаимодействия человеческого общества и природы и др.); математики (умение обработать статистический материал, строить графики, диаграммы, анализировать их и т. п.). Привлечение уже известных, разнообразных по характеру знаний, позволяет качественно повысить уровень усвоения учебного содержания по вышеназванным предметам.

Несмотря на перемещение акцента в целеполагании образования с содержания на результат, выражаемый психологическими качествами личности и видами деятельности, содержание продолжает играть в нем весьма важную, многофункциональную роль. Содержание образования есть синтетическое, комплексное понятие. Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают: 1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; 2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений; 3) опыт творческой деятельности, ее основные черты; 4) систему норм отношения к миру, друг другу (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, 1975).

Каждый из перечисленных компонентов системы содержания образования несет определенную функциональную нагрузку: знаниевый компонент способствует формированию в сознании учащихся правильной картины мира и усвоению методологического подхода к познавательной и практической деятельности; навыки и умения являются основой различных видов деятельности; творческая деятельность обеспечивает готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности; отношенческий компонент выступает в качестве основы убеждений и идеалов личности, которые, в свою очередь, оказывают влияние на формирование мировоззрения учащихся. Приведенные представления о содержании образования позволяют говорить об очень широком понимании данной категории в педагогической науке.

Теоретические и грактические аспекты содержания экологического образования в средней школе явились предметом научного исследования А.Н. За-хлебного (1985).

Определяя содержание экологического образования, указанный автор опирается на теорию деятельности и выделяет два ее аспекта - мотивационный и операционально-технический. А.Н. Захлебнын отмечает, что при конструировании учебного содержания с целью реализации мотивационного аспекта важным является отбор знаний и видов деятельности учащихся, направленных на раскрытие причинной обусловленности, общей тенденции развития экологической проблемы. В то же время реализация операционально-технического аспекта требует подбора знаний и видов деятельности, способных не только развивать у школьников представления о путях и способах грамотного природопользования, но и формировать конкретные умения и навыки экологического характера.

Следует сказать, что знания экологического характера являются весьма специфичными, поскольку они тесно связаны с оценочными суждениями, которые образуются в результате установления причинно-следственных связей между естественнонаучными, социальными и техническими понятиями. Указанный процесс осуществляется в тесной корреляции с системой нравственных норм отношения к окружающей среде, принятых в обществе. В связи с этим А.Н. Захлебный рассматривает способность экологических знаний к установлению связи с практикой, применимость таких знаний в повседневной жизни каждого человека как их важное воспитательное достоинство (А.Н. Захлебный, 1985).

Важным моментом является тот факт, что формировать у школьников научные представления о пределах допустимых изменений факторов среды под влиянием деятельности человека можно только на основе экологических знаний.

Взяв за основу рассмотренные выше общие и специфические особенности содержания экологического образования, а также руководствуясь целями и задачами педагогического эксперимента, мы разработали содержательный блок модуля. Остановимся более подробно на характеристике учебного содержания, используемого в учебном модуле «Экологическая проблема изменения климата».

Разработка содержания для проведения модуля осуществлялась на основе общедидактических принципов научности, системности, доступности учебного материала и учета возрастных особенностей учащихся, а также с опорой на принципы экологического образования, такие как: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников, единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению окружающей природной среды, взаимосвязь глобального, регионального и локального раскрытия экологических проблем в учебном процессе. Помимо названных, в разработке учебного содержания модуля нашли отражение и новые принципы построения содержания экологического образования, а именно: гуманизации, прогностичности, интеграции; принципы развивающего обучения: содержательного обобщения, проблемности; модульного обучения - структуризации содержания (см. табл. 4). Указанные принципы построения учебного содержания рассматриваются в работах многих педагогов и психологов, среди которых можно назвать: Н.Ф. Винокурову, В.П. Голова, М.А. Данилова, И.В.Душину, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, З.И. Калмыкову, Н.Н. Петрову, В.Б. Пятунина, Л.П. Симонову, М.Н. Скаткина, И.Т. Суравегину, Е.А. Тамож-нюю, И.С. Якиманскую и др.

Заключение

1. Эколого-ориентированное умение прогнозировать есть психологическое качество, свойство личности, проявляющееся в умственной деятельности, направленной на познание какого-либо несуществующего в настоящее время события, явления, процесса, которое может произойти в будущем в результате взаимодействия человеческого общества с окружающей средой, его возможных следствий и последствий для человека.

2. Содержание и структура эколого-ориентированного умения прогнозировать основываются на составе и логической структуре экологически ориентированной прогностической деятельности, психических механизмах регуляции деятельности и включают в качестве взаимосвязанных компонентов следующие обобщенные умения: формулирование цели прогноза; выполнение ретроспективного анализа объекта прогноза; определение и мотивированное выражение в форме суждения своего отношения к объекту прогноза; выполнение теоретического анализа и синтеза (объяснение причинно-следственных-последственных связей); моделирование возможных состояний объекта прогноза в будущем; оценка результатов прогноза с точки зрения их возможных последствий для человека; предложение возможных путей решения проблемы.

Эколого-ориентированное умение прогнозировать является наиболее высокоорганизованным, имеет наиболее сложный, многоаспектный, интегратив-ный характер и формируется на основе междисциплинарного принципа.

Многоаспектность содержания ЭОУП определяет его важную общеобразовательную роль, которая заключается в формировании менталитета и экологического сознания учащихся, в развитии их мировоззрения. Указанное умение выполняет ориентировочно-адаптационную функцию, то есть позволяет человеку своевременно выбрать и осуществить правильные формы поведения во взаимодействии с окружающей средой с целью выживания. ЭОУП имеет универсальное значение, так как обеспечивает человеку овладение перспективой будущего и отражает связи в единой и целостной системе «человек — общество - Природа».

3. Формирование ЭОУП потребовало применения активных методов обучения, направленных на развитие самостоятельной деятельности учащихся: интеллектуально-познавательной, ценностно-ориентационной, организационной, коммуникативной. В настоящем исследовании это было реализовано путем конструирования междисциплинарного учебного модуля «Экологическая проблема изменения климата» с использованием принципов развивающего обучения. Модуль состоит из трех взаимосвязанных блоков, организующих различные виды учебной деятельности школьников: лекции, самостоятельной работы в малых группах сотрудничества на основе системы заданий и сюжетно-ролевой игры (для диалоговой формы предъявления результатов - эколого-ориентированного умения прогнозировать).

4. Результаты сформированности ЭОУП определялись с помощью количественных и качественных показателей на основе овладения старшеклассниками отдельными элементами содержания названного умения и последовательностью их выполнения. На базе полученных данных были выделены уровни сформированности у школьников эколого-ориентированного умения прогнозировать.

143

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Акимова, Людмила Васильевна, 2006 год

1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования /Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.- М.: ИОСО РАО, 1999.- 264 с.

2. Алексеев С.В. Экология. Уч. пособие для учащихся 9 кл. средней школы. С-П, СМИО Пресс, 1999.

3. Алферов А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. - 384 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

6. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., Изд-во АН СССР, 1963, с. 156 — 214.

7. Анохин П.К. Механизмы целого мозга. М., 1963.

8. Аношко B.C., Трофимов A.M., Широков В.М. Основы географического прогнозирования. Минск, «Вышэйшая школа», 1985, 240 с.

9. Архангельский С.Н. Производственное обучение в средней школе по профессии «Монтажник радиоаппаратуры»./Под ред. канд. техн. наук В.Н. Романовского. М., изд-во АПН РСФСР, 1963. 108 с.

10. Архангельский С.Н. Психологические особенности труда передовиков и новаторов производства. //Известия АПН РСФСР, вып. 91. Вопросы психологии труда, М„ изд-во АПН РСФСР, 1958. с. 13 22.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 157 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М., 1984. 103 с.

13. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии /Педагогика, 2002, № 8, с. 8 13.

14. Ахаян ТК. Педагогические основы становления идейно-нравственных убеждений подростков. В кн.: Нравственное формирование личности школьников в коллективе. Л., 1977.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1982. — 198 с.

16. Баринова И.И. География России. Природа. 8 кл. М., «Дрофа», 1998, 288 с.

17. Баринова И.И., Ром В .Я. География России. 8-9 кл.: Метод, пособие. -2-е изд. -М.: Дрофа, 1998. 144 е.: ил., карт.

18. Батурина Г И. Показатели качества знаний и умений учащихся. В кн.: Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов, с. 221 225.

19. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. СПб, 1997, 58 с.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. В кн.: Физиология движений и активность /Под ред. акад. О.Г. Газенко, М., «Наука», 1990. с. 245 462.

21. Беспалько Е\П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

22. Боголюбов Л.Н. Заключение. В кн.: 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. 253 - 257 с.

23. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. /Вопр. пси-хол., 1962, №4, с. 74-82.

24. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психологич. труды. -Мю: Ин-т практ. Спихологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. 256 с.

25. Божович Е.Д. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка,-В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с. 7 -44.

26. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39 с.

27. Бойко Е.И. Вопросы изучения высшей нейродинамики в связи с проблемами психоло ии. Сборник экспериментальных работ. Отв. ред. Е.И. Бойко. М., Изд-во Акад. пед. наук, 1957.

28. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии.//Сов. педагогика, 1955, № 1, с. 41 54.

29. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учебного предмета биологии (методическое исследование): Науч-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 72 с.

30. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М., «Мысль», 1979, 232 с.

31. Будыко М.И. Антропогенное изменение климата / Природа, 1986, № 8, с. 14-21.

32. Будыко М.И. Влияние человека на климат. Л., Гидрометеоиздат,1972.

33. Будыко М.И. Глобальная экология. М., Мысль, 1977.

34. Будыко М.И. Климат в прошлом и будущем. Л.: Гидрометеоиздат. 1980.-351 с.

35. Бунге М. Интуиция и наука. Изд. «Прогресс», М., 1967, 188с.

36. Бурцева О.Ю. Модульная технология обучения /Биология в школе, 1999, №5, с.29-33.

37. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 64 с.

38. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста.- М.: Наука, 1988.-520 с.

39. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. /Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М., изд-во «Наука», 1977, 392 с.

40. Виноградов В.Г. Научное предвидение (гносеологический анализ). Учеб. пособие. М., «Высшая школа», 1973, 188 с.

41. Виноградова Н.Ф., Ивченкова Г.Г., Потапов И.В. Окружающий мир в 3 4 классах четырехлетней начальной школы: Беседы с учителем /Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов; Под ред. Н.Ф. Виноградовой. -М.: Просвещение, 1999. - 191 с.

42. Виноградов В.Г., Гончарук С.И. Законы общества и научное предвидение. М., 1972, 231 с.

43. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии. Автореф. На соискание докт. пед. наук, М., 2000, 42 с.

44. Вулдридж Д. Механизмы мозга. М., изд-во «Мир», 1965. 344 с.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., «Педагогика», 1991,480 с.

46. Габев Я.И. Теоретические основы природоохранительного образования. Кишинев, «Штиинца», 1981, 160 с.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

48. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика. Изд-во «Знание», М., 1968.92 с.

49. Гдалин Д.А. Глобальная география. 11 кл.: Метод, пособие / Д.А. Гдалин, И.Ю. Гладкий. М.: Дрофа, 2002. - 160 е.: ил., карт.

50. География 10 кл. Поурочные планы (II часть) по учебнику Гладкого Ю.Н. Издательство «Учитель ACT». Составитель Толмачева Е.В., 1999. -255 с.

51. География России. 8 9 кл. /Под ред. Алексеева А.И. М., «Эко-прос», 1999, 296 с.

52. Герасимова Т.П., Коринская В.А. Методы и формы организации обучения географии. М., «Просвещение», 1964.-224 с.

53. Герасимова Т.П., Крылова О.В. Методическое пособие по физической географии, М., «Просвещение», 1991, 176 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

55. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию. В кн.: Взаимодействие общества и природы. /Под ред. Е.Т. Фаддеева. М., изд-во «Наука», 1986, с. 144- 158.

56. Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Экономическая и социальная география мира. 10 кл., 2000.

57. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. Волгоград. 1988, 431 с.

58. Голов В.П. Как повысить эффективность обучения экологии/География в школе. — 1996. № 3. - с.37 -39.

59. Голов В.П. Методологические основания конструирования регионального компонента экологического образования. М., 1988, 19 20 с.

60. Горелов А.А. Экология наука - моделирование. М., «Наука», 1985,208 с.

61. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования (теория и практика).//Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, М., 2002, 384 с. РАО.

62. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). М., «Педагогика», 1977, 136 с.

63. Гращенков Н.И., Латаш Л.П., Фейгенберг И.М. Диалектический материализм и некоторые проблемы современной нейрофизиологии. В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., Изд-во АН СССР, 1963, с. 35 62.

64. Григолава В.В. Контрастная иллюзия, установка и бессознательное /АН ГССР, Институт психологии им. Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1987.-208 с.

65. Гузеев В.В. Как построить рейтинговую систему оценок. /Школьные технологии, 1996, № 6, с. 53 61.

66. Гурова JI.JI., Мирошхина Э.А., Поливанова Н.И. Исследование интуитивных процессов в решении задач.// Вопр. психол. 1974, № 3, с. 41 -53.

67. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., «Педагогика», 1986, 240 с.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 - 544 с.

71. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 416 с.

72. Дерябо С.Д, Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996, 480 с.

73. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. 256 с.

74. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скатки-на. М., «Просвещение», 1975.

75. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987.139 с.

76. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М., Политиздат, 1967. 351 с.

77. Дружинин И.П. Долгосрочный прогноз и информация. Новосибирск, Изд-во «Наука», Сиб. отд., 1987, 256 с.

78. Душина И.В., Коринская В.А., Щенев В.А. География: Наш дом -Земля. Материки, океаны, народы и страны. 7 кл.: Метод, пособие. 5-е изд., стереотип. - М.: Дройа, 2001. - 80 с.

79. Душина И.В. Методика и технология обучения географии: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов/ И.В. Душина, В.Б. Пятунин, Е.А. Таможняя. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 203 с. - (Высшая школа).

80. Дювиньо П., Танг М. Биосфера и место в ней человека. М.: Прогресс, 1973.-270 с.

81. Епишова О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990.- 128 е.: ил.

82. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся. М., Учпедгиз, 1961,240 с.

83. Ефимова Л.А. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности учащихся. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985, с. 115-121.

84. Жариков Е. С. Проблема предсказаний в науке. В кн.: Логика и методология науки. М.,1967.

85. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах). М., «Просвещение», 1975. 191 с.

86. Захлебный А.Н. Интегрирующие идеи в содержании экологического образования. В кн.: Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Ч. I. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Таллин -1980, с. 68 74.

87. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование и пути реализации. Дисс. на соискание докт. пед. наук, М., 1985.

88. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984- 160 е., ил.- (Б-ка учителя биологии).

89. Звонкова Т.В. Географическое прогнозирование. М., «Высшая школа», 1987, 192 с.

90. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 144 е.: ил.

91. Иванников В.А. Поведение человека в ситуации выбора. В кн : Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. /Под ред. И.М. Фей-генберга, Г.Е. Журавлева. М., изд-во «Наука», 1977, с. 112 132.

92. Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе. Типы, структура уроков химии и самостоятельная работа учащихся. М., «Педагогика», 1974. 88 с.

93. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: (Учеб. пособие) /Е.П. Ильин. -СПб. и др.: Питер, 2002. 508 с.

94. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. Изд-во «Знание». -М, 1975, 124 с.

95. Исаченко А.Г. География в современном мире: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1998. 160 с.

96. Исследование особенностей прогностической деятельности (методические рекомендации и компьютерная программа) /Составители: Л.И. Пе-реслени, В.Л, Подобед, Л.Ф. Чупров. Абакан: АГПИ. - 1990, 30 с.

97. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. М.: йзд-во АПН РСФСР, 1962.

98. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач.// Вопр. пси-хол., 1970, №5, с. 122- 130.

99. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1981. 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

100. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., Изд-во «Просвещение», 1968, 288 с.

101. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998.- 192 с.

102. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974, 328 с.

103. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.32 с.

104. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., «Знание», 1979. 48 с.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 80 с.

106. Кобылянский В.А. Единство и соподчиненность природы и общества. В кн.: Взаимодействие общества и природы. Философско-методологические аспекты экологической проблемы./Под ред. Е.Т. Фаддее-ва. М., изд-во «Наука», 1986, с. 25 -48.

107. Ковалевская М.К. Самостоятельная работа учащихся по экономической географии СССР. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1977.112 с.

108. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. 160 с. - (Б-ка учителя биологии).

109. КонИ.С. Психология старшеклассника.- М.: Просвещение, 1982.

110. Кондратьев Б.А., Метревели П.М. Уроки географии. 6 кл. М., «Просвещение», 1985, 192 с.

111. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., Изд-во «Наука», 1980, 256 с.

112. Конопкин О.А., Стрюков Г.А. Вероятностное прогнозирование как детерминанта скорости реакций на альтернативные сигналы.// Вопр. психол., 1971, № 3, с. 46 56.

113. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. М. — 2002.

114. Концепция общего среднего экологического образования. /Под ред. Зверева И.Д., Суравегиной И.Т., Институт общеобразовательной школы РАО, М.- 1994, 18 с.

115. Концепция содержания географического образования в 12-летней школе //География в школе, 2000, № 2.

116. Коринская В.А. Самостоятельные работы учащихся по географии материков: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

117. Костюк Г С. Избр. психол. Труды /Под ред. Л.Н. Проконинко; АПН СССР. -М: Педагогика, 1983.-301 с.

118. Кочуров Б.И. Интеграция географии и экологии: системный подход /География в школе, 1998, № 6, с. 15-21.

119. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах// Педагогика. 2003, № 2, с. 3-10.

120. Крауклис А.А., Ширяев Д.А. Метод изучения закономерностей вероятностного прогнозирования при напряженной умственной и сенсомо-торной оаботе. Изв. АН Латв.ССР, 1975, № 9, с. 89 92.

121. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1972.

122. Кудрявцев Т.В. К вопросу о применении знаний на практи-ке.//Вопр. психол., 1959, №1, с. 23-30.

123. Кудрявцев Т.В. Проблемное и программированное обучение. Сб. статей /Под ред. Т.В. Кудрявцева и A.M. Матюшкина. М., «Советская Россия», 1973. 223 с.

124. Кудрявцева Е.М. Роль причинного мышления в деятельности школьников по изучению и охране природы//Изучение природы школьниками и их общественно-полезная деятельность по ее охране. М., 1978. с. 42 -80.

125. Кузнецов Г.А. Экология и будущее: Анализ философских оснований глобальных прогнозов.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- 160 с.

126. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. -80 с.

127. Кулюткик Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., «Педагогика», 1971. 111 с.

128. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. JL, 1972. 117 с.

129. Кутейников С.Е. Типы учебных элементов модульной программы /География в школе, 1998, № 2, с. 57 60.

130. Кучер Т.В. Экологическое образование школьников в обучении географии. М., «Просвещение», 1990. -148 с.

131. Левитов Н.Д. Психология (Для преподавателей и мастеров проф.-техн. училищ). М., «Высшая школа», 1964. 256 с.

132. Левитов Н.Д. Психология труда. М., Учпедгиз, 1963. 340 с.

133. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. -М.: Высш. шк., 1991.-224 е.: ил.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 515 с.

135. Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс. В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., Изд-во АН СССР, 1963, с. 393 424.

136. Леонтьев В.Г. Учение о природе и формировании мотивации в зарубежной и советской психологии. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985.

137. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. «Знание», 1974. 64 с.

138. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образоьания. В кн.: Дидактика средней школы. М., 1975.

139. Либеров А.Ю. Образовательная область «Экология» и дисциплинарная структура науки.// Экологическое образование. 2002. № 2, с. 13-17.

140. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. Изд-во «Наука», М., 1972,224 с.

141. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.-191 с.

142. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

143. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М., «Наука», 1980, 280 с.

144. Лось В.А. Человек и природа (Социально-философские аспекты экологических проблем). М., Политиздат, 1978. 224 с.

145. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.,1963, 478с.

146. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблема формирования умений и навыков. /Сов. педагогика, 1946, № 8-9, с. 89 100.

147. Люблинская А.А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности. В кн.: Ценностные ориентации и интересы школьников. Сб.н. трудов. М., АПН СССР, 1983, 126 с.

148. Макареня А.А., Обухов В.Л. Методология химии: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. 160 с. - (Б-ка учителя химии).

149. Максаковский В.П. Географическая картина мира: 230 «каналов углубления» к курсу «Экономическая и социальная география мира»: (10 кл.) Ярославль: Верх.-Волж. Кн. изд-во, 1996. Ч. 3. - 1996. - 160 с.

150. Максаковский В.П. Географическая культура: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 1998. - 416 с.

151. Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира. 10 кл. М., Просвещение, 2002.

152. Мальковская Т.Н. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения /Под ред. Т.Н. Мальковской. -М.: Просвещение, 1983. 184 с.

153. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М.: «Высшая школа», 1968.

154. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М., РЭФИА, 1996.- 52 с.

155. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с. - (Психол. наука - школе).

156. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. В кн.: Ценностные ориентации и интересы школьников. Сб. научн. трудов. М., АПН СССР, 1983, 126 с.

157. Матрусов И.С. Принципы отбора и структурирования экологического содержания в школьном курсе географии//Педагогические принципы и условия экологического образования: Сб. н. тр. /НИИ СиМО АПН СССР. -М„ 1983.-с. 45 58.

158. Матрусов И.С. Экологическое содержание школьной географии// Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе: Тез. докл. Всесоюз. конф. Таллин, 1980. - ч. I. - с. 123 - 126.

159. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1975.

160. Махов С.И. Методика формирования экологических умений при изучении курса «География России». Автореф. дис. канд. пед. наук, Санкт-Петербург, 1997. 16 с.

161. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Учебное пособие. М.: Логос, 2001. - 376 с.

162. Менчинская Н.А., Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

163. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. Сб. «Исследования мышления в советской психологии». М.: «Наука», 1965.

164. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. Психолог. Труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с. (Труды действ, чл. и чл.-корр. АПН СССР).

165. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Проблемы обучения и развития на XVIII Международном психологическом конгрессе.//Вопр. психол., 1967, №1, с. 25-36.

166. Мизина Ю.И. Самостоятельная работа учащихся в формировании умений анализа художественного произведения. В сб. Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М., 1986, 190 с.

167. Милерян Е.А. К вопросу о политехнических умениях старших школьников.//Вопр. психол., 1958, №2, с. 75 86.

168. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., «Педагогика», 1973, 300 с. с ил.

169. Михеев А.И. Ценности и самоценность активной жизненной позиции личности. В кч.: Ценностные ориентации личности, пути и способы их формирования. (Тезисы докл. научн. конф. 22 23 мая 1984 г.). Петрозаводск, 1984, с. 26-27.

170. Моисеев Н.Н. В раздумьях о будущем. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998.-56 с.

171. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М.: МНЭПУ, 1995. -56 с.

172. Моисеев Н.Н. Система «Учитель» и современная экологическая обстановка.// География в школе. 1998. № 5, с.50 53.

173. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвард, 1990. -351 е.,ил.

174. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика: (Человек, природа и будущее цивилизации). М.: Мол. гвардия, 1988. - 254 с.

175. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность и политика /Вопр. фи-лос., 1989, №5.

176. Молис С.С., Молис С.А. Активные формы и методы обучения биологии: Животные: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988.- 176 с.

177. Мягкова А.Н., Сивоглазов В.И. Планирование учебного процесса по общей биологии: Учеб.-метод. пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1990. - 208 с.

178. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психологич. труды /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. Психол., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 362 с.

179. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации. Приложение к журналу «Вестник экологического образования в России», № 1 (15), 2000 г. Изд-во МНЭПУ, М., 2000.

180. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М., «Мысль», 1975. 152 с.

181. Новые взгляды на географическое образование: Пособие ЮНЕСКО: Пер. с англ./Под ред. В.П. Максаковского и JI.M. Панчешнико-вой.-М.: Прогресс, 1986.-463 е., 109 ил.

182. Обучение географии по усовершенствованной программе. /Под ред. И.С. Матрусова. М.: Просвещение, 1984. - 176 с. - (Б-ка учит, геогр.).

183. Общая методика обучения химии: Содержание и методы обучения химии. Пособие для учителей /Цветков А.А., Иванова Р.Г., Полосин B.C.и др.; Под ред. JI.A. Цветкова. М.: Просвещение, 1981. - 224 с. - (Б-ка учит, химии).

184. Общая психология //Под ред. А.В. Петровского. М., «Просвещение», 1986,464 с.

185. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим предсказаниям на уроках физики в старших классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., - 1995. -16 с.

186. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., «Просвещение», 1968. 208 с.

187. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии /А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др. М.: Просвещение, 1988. - 192 с. - (Б-ка учителя биологии).

188. Оржековсиий П.А., Давыдов В.В., Титов Н. А., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Кн. для учителя. М., 1999. 152 е.: ил. (Методическая библиотека).

189. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике: Кн. для учителя. К.: Рад. шк. 1989. - 192 с.

190. Османова И.М. Методика формирования коммуникативных умений и навыков в профессиональноф подготовке будущих учителей математики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Орел, 2003. -18 с.

191. Отношение школьников к природе /Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

192. Павлов И.П. Сочинения, т.Ш, кн. 1. М. JI., 1951.

193. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с. - (Б-ка зам. дир. шк. по учеб.-воспитат. работе).

194. Панов В.И. Экологическое образование и формирование экологического сознания.// Экологическое образование. 2001. № 1, с. 20 — 22.

195. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии. /Вопр. психол., 1976, № 2, с. 115 123.

196. Переслени JI.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М., «Когито-Центр», 1996. 72 с.

197. Петрова Н.Н. Методика преподавания географии в дифференцированной школе. М., «Блик и К0», 2000, 336 с.

198. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для пед. ин-тов. М., 1979.

199. Печчеи А. Человеческие качества. Изд-во «Прогресс», М., 1980,302 с.

200. Пиаже Ж. Избр. пед. труды. Психология интеллекта. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

201. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. Вопр. пси-хол., 1965, № 6.

202. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 256 с.

203. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. — Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., МПУ, 1996. 272 с.

204. Платонов К.К. Авиационная психология. Учеб. Пособие. М., 1963.58 с.

205. Платонов К.К., Шварц Л.М. Очерки психологии для летчиков. М.,1948.

206. Полонский В.М. Методы контроля и процесс оценки. В кн.: Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов, с. 292 -298.

207. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. Уч. пособие. Ленинград, МГПИ им. Герцена, 1979, 86 с.

208. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. -М.: Просвещение, 1991.- 192 е.- (Б-ка учителя географии).

209. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

210. Прангишвили А.С. Установка и деятельность.// Вопр. психол., 1972, № 1, с. 3-10.

211. Пределы роста. Доклад по проекту Римского клуба «Сложное положение человечества» Донелла X. Медоуз, Денис J1. Медоуз, Йорген Рэн-дерс, Вильям В. Беренс. Изд-во Моск. ун-та, 1991, 208 с.

212. Прибрам К. Языки мозга. М., Прогресс, 1975, 464 с.

213. Применение знаний в учебной практике школьников. Психол. исследования. Сборник статей. Под ред. чл.-корр. АПН РСФСР Н.А. Менчин-ской. М., Изд-во Акад. пед наук РСФСР, 1961. 375 с.

214. Прогнозирование экологических процессов. Отв. Ред. О.М. Кожо-ва, В.Н. Паутова, В.В. Черепанов. Новосибирск, Изд-во «Наука», 1986, 216 с.

215. Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева, М., 1994, 132 с.

216. Программно-методические материалы: Биология. 6-11 кл. /Сост. B.C. Кучменко. 4-е изд., стереотип.- М.: дрофа, 2001. - 224 с.

217. Программы для общеобразовательных учреждений: Химия. 8-11 кл /Сост. Н.И. Габрусева, С.В. Суматохин. 2-е изд., доп. - М.: Дрофа, 2001. -288.

218. Программы общеобразовательных учреждений. География 6-11 классы. М., «Просвещение», 2000.- 304 с.

219. Прокофьев В., Дронов В., Самойленко П. Структурирование курса физики на основе системных представлений //Alma mater. 1993. - № 2, сс. 15 -16.

220. Психология прогностических умений и способностей. Метод, рекомендации к спецкурсу /Сост. Л.А. Регуш. Л., 1984, 54 с.

221. Психология решения учащимися производственно-технических задач. //Под ред. Н.А. Менчинской. М., «Просвещение», 1965, 255 с.

222. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштей-на. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

223. Пятунин В.Б. Контрольные и проверочные работы по географии. 8-9 классы: Метод, пособие / В.Б. Пятунин, Ю.А. Симагин. М.: Дрофа, 2002. - 256 е.: ил.

224. Развитие познавательной самостоятельной деятельности учащихся при изучении физической географии: (Из опыта работы) /Под ред. И.И. Бариновой, Т.П. Герасимовой. М.: просвещение, 1983. - 128 е., ил.

225. Регуш JI.A. Возрастные особенности использования знаний при построении прогноза. В кн.: Проблемы возрастной психологии. JL, 1979, сс. 58-67.

226. Регуш Л.А. Проблема развития способности прогнозирования. В кн.: Личность и прогнозирование. Л., 1985, 3- 14 сс.

227. Регуш Л.А. Развитие способностей к прогнозированию в познавательной деятельности (дошкольник юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. -Л., 1983.-84 с.

228. Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Киев, 1984, - 47 с.

229. Репина Р.К. Развитие экологических знаний и умений у школьников в кружках юных натуралистов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986. -17 с.

230. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 94 е., ил.

231. Родзевич Н.Н. География и экологическая культура /География в школе 1999, № 3, с. 43 46.

232. Родзевич Н.Н. Проблемы формирования экологического мировоззрения.// География в школе. 2000. № 3, с. 38 44.

233. Рубинштегн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

234. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. Питер, Санкт-Петербург, 2000, 720 с.

235. Рыжаков М.В. В третий раз в первый класс// Педагогика. 2002, № 5, е. 13.

236. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М., Пед. общество России, 1999.-544 с.

237. Рыков Н.А. К вопросу об образовании умения./Сов педагогика, 1953, № ю, с. 29-37.

238. Саган К. Космос: Эволюция Вселенной, жизни и цивилизации / Карл Саган; Пер. с англ. А. Сергеева. СПб.: Амфора, 2004. - 525 с.

239. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. 504 с.

240. Самкова Е.А. Методика формирования умений, связанных с изучением и охраной окружающей среды, в курсе «Естествознание 5-7» /второй вариант/:Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

241. Саушкин Ю.Г. История и методология географической науки. Изд во Моск. Ун-та, 1976, 424 с.

242. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

243. Сеченов И.М. Избр. произведения. T.l. -М., Изд-во Академии Наук СССР, 1952. 772 с.

244. Симагин Ю. А. Контрольные и проверочные работы по географии. 10-11 классы: Метод, пособие / Ю.А. Симагин, В.Б. Пятунин. М.: Дрофа, 2002.-160 с.

245. Сиротин В.И. Самостоятельные и практические работы по географии (6 — 10 классы): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1991. -128 с.

246. Словарь русского языка: В 4-х т. 4-е изд., стереот. - М.: Русский язык, 1999. Т. III.-750 с.

247. Советский энциклопедический словарь: Гл. ред. A.M. Прохоров. -4-е изд. М.: Сов. энцикл., 1989. - 1630 с.

248. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. Под ред. Д-ра пед. наук проф. М.А. Данилова. М., «Педагогика», 1974. 192 с.

249. Степанов С.А. Экология и экологическое образование: что впереди, за горизонтом? //Экологическое образование, 2000, № 2, с. 11 15.

250. Суравегина И.Т. Школьная экология. Задачи и функции.// Биология в школе. 1999, № 3, с. 18 23.

251. Сухобская Г.С. Потребности, цели и мотивы в структуре деятельности." В кн.: Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972,

252. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., Знание, 1993.

253. Тихонова А.Е. Обучающие модули: способ построения /Биология в школе, 1995, № 6, с. 31 -36.

254. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии. Пер. с англ. Е.В. Герье. М., «Работник просвещения», 1930, 240 с.

255. Тоффлер А. Шок будущего: Пер. с англ./Науч. ред., вступ. ст. Гу-ревич П.С. М.: ACT, 2003. - 557 с.

256. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

257. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., Изд. Ленингр. ун-та, 1968. 124 с.

258. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., «Наука», 1966.451 с.

259. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981.-93 с.

260. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

261. Урсул А.Д. Модель опережающего образования // Глобальный кризис западной цивилизации и Россия. М., 2000.

262. Урсул А.Д. Образование для устойчивого развития. // Экологическое образование, 2002, № 1, с. 3 10.

263. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся// Советская педагогика, 1982, № 1, сс. 45-48.

264. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.- 112 е.: ил. - (Б-ка учителя физики).

265. Учебные стандарты школ России. Математика. Естественнонаучные дисциплины. /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазу-товой. М., «Прометей», 1998, 336 с.

266. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

267. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга.// Вопр. психол. 1963, № 2, с. 59 67.

268. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М., Изд-во МГУ, 1978, 112 с.

269. Философия и прогностика. Мировоззренческие и методологические проблемы общественного прогнозирования. Бауэр А., Эйхгорн В., Кре-бер Г. и др. Изд-во «Прогресс», М., 1971, 424 с.

270. Флоринская Ю.Ф. География и окружающая среда. Пособие для учащихся 10 кл. общеобразовательных учебных заведений с углубленным изучением предметов естественного цикла. М., «Орлов и сын», 1994, 190 с.

271. Форрестер Дж. Мировая динамика. М., «Наука», 1978, 168 с.

272. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач./Л.М. Фридман; Науч.-исслед. Ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: «Педагогика», 1977. - 207 с.

273. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Пед. и психол.». М., «Знание», 1984, 80 с.

274. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

275. Хассард Д.У роки естествознания: Обучение в малых группах сотрудничества." М.: Центр «Экология и образование», 1993.- 290 с.

276. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, Изд-во АН Грузинской ССР, 1960.

277. Чебышева В.В. Некоторые вопросы психологии производственного обучения.//Вопросы психологии, 1959, №2, с. 42 52.

278. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. (Трудовые умения и навыки и условия трудового обучения). М., «Просвещение», 1969.

279. Чернихова Е.Я. Изучение климата на уроках географии. М., «Просвещение», 1973. If 8 с.

280. Черняго JI.C. Новое экологическое мышление.// География в школе. №3, с. 57-59.

281. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. 160 с.

282. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-206 е., ил.

283. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология /Биология в школе, 1994, № 5, с. 29 32.

284. Шамова 1.И., Перминова JI.M. Основы технологии модульного обучения /Химия в школе, 1995, № 2, с. 12 -15.

285. Шварц JI.M. Психология навыка чтения. М.,Учпедгиз, 1941. 144 с.

286. Шодиев Д. Мысленный эксперимент в преподавании физики: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 95 е.: ил.

287. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - JI., «Наука», 1966. 301 с.

288. Щенев В.А. Приемы учебной работы учащихся в курсах физической географии: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1979.- 141 с.

289. Щербакова Т.К. Использование алгоритмов в формировании операциональных навыков в процессе обучения географии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 16 с.

290. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1979.- 112 с.

291. Эйрес Р. Научно-техническое прогнозирование и долгосрочное планирование. М., «Мир», 1971. 296 с.

292. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983.- 160 с.

293. Экологическое образование: концепции и методические подходы. Отв. Редактор Мамедов Н.М.- М.: «Агентство «Технотрон», 1996- 136 с.

294. Эшби У. Росс Введение в кибернетику. Изд-во иностранной л-ры. М., 1959, 432 с.

295. Эшби У. Росс Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения. Изд-во «Мир», М., 1964, 412 с.

296. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения /Советская педагогика, 1990, № 1, с. 55 -60.

297. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, «Швиеса», 1989, 272 с.

298. Ягодин Г.А., Оганесян Е.С. Устойчивое развитие и экологическое образование /Экологическое образование в школе, 1999, № 1, с. 5 -14.

299. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М., «Доб-росвет», 1998, 596 с.

300. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

301. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш. Школа, 1979. -88. - (Б-чка мастера производственного обучения).

302. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 317 с.

303. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. Изд-е 2-е, доп. М., «Прогресс», 1974. 586 с.

304. The role of geography in environmental education. London, The geographical association. The Standing Committee for Environmental Education, 1974.

305. Thomas R, Tanner. Conceptual and instructional issues in environmental education today. "The journal of environmental education", 1974, vol. 5, № 4. Madison, Wis.1. Задания для учащихся