Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Степанчук, Оксана Александровна

• Степанчук, Оксана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Степанчук, Оксана Александровна

Введение

Глава 1. Содержание гуманитарного образования с позиции текстуально-диалогического принципа

1.1. Опыт диалогических отношений как основа содержания гуманитарного образования.,.

1.2. Гуманитарный текст как форма проявления диалогических отношений.

Выводы по первой главе

Глава 2. Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета

2.1. Особенности формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета.

2.2. Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию предметов художественноэстетического цикла.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе»

Актуальность темы исследования. Среди многообразной проблематики, возникшей в обществе в эпоху глобализации, ускоряющейся динамики мировых процессов, революционных преобразований и новых информационно-коммуникативных технологий и антропологического кризиса, на первый план выходит проблема «человеческого в человеке». Решение ее невозможно без обеспечения становления и развития базовых, родовых способностей человека. Они связаны, прежде всего, с умениями «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» и отстаивать собственную человечность (В .И. Слободчиков). В связи с этим возникает необходимость в «персонифицированном» образовании (М.М. Бахтин, А.Б. Орлов), обеспечивающем встречу «я и другой как разные смысловые миры» и возможность накопления ребенком опыта диалогических отношений. В процессе формирования данного опыта личность получает «доступ к самой себе» и развивает рефлексивное сознание (самосознание). Его важно формировать уже начина с первой ступени школьного обучения, так как в это время у детей только еще начинают становиться рефлексивные структуры сознания.

Согласно статистическим данным (O.A. Белобрыкина, JI.B. Бороздина, И.В. Боязитова и др.), уже к началу школьного обучения выявляется до 30 % детей с проблемами социальной дезатаптации, различными психосоматическими расстройствами и отсутствием интереса к учебе, причиной чего, по мнению психологов, являются сужение и отсутствие представлений о себе как самоценной личности. Проведенные нами анализ педагогического процесса в начальной школе и диагностика учебной деятельности младших школьников показывают, что подавляющее большинство учителей игнорируют в своей деятельности внутренний мир ребенка, не включают субъективную реальность в содержание образования. Ученик на уроке строго следует за указаниями учителя, зачастую не понимая 3 смысл своих действий и своего отношения к учебному материалу, не имея представления о себе как субъекте образования. Материал учебного предмета изучается вне контекста жизнедеятельности детей и их субъективного опыта восприятия. Ученики привыкают к практике поиска ответов на «чужие» вопросы и не умеют ставить и искать собственные сущностные вопросы. Как следствие - снижение их самостоятельности, инициативности и познавательного интереса, неполноценное развитие их ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер. По замечанию М.В. Николаевой, после начальной школы готовность учиться у детей падает еще больше, наблюдается отчуждение ребенка от собственного развития. Выявлено, что отчуждение ребенка от знаний и от учебной деятельности (C.B. Белова, Е.Ю. Федоренко и др.) объясняется отсутствием в содержании образования опыта диалогических отношений школьника как специфических вопросно-ответных, ценностно-смысловых отношений.

В существующих системах начального обучения (традиционная, система JI.B. Занкова, система Б.Д. Элысонина - В.В. Давыдова) сегодня интенсивно развивается вариативность образовательных программ. Есть тенденция выбора программ, ориентированных на личностное развитие ребенка.

Анализируя состояние начального образования, мы обратились к рассмотрению современных концепций образования. Целостные модели начального обучения обеспечены комплектами учебников по всем предметам с первого по четвертый класс. Предложены пять ведущих учебно-методических комплектов: «Начальная школа XXI века» (научный руководитель - Н.Ф. Виноградова); система начального образования Л.В. Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева); система начального образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (научный руководитель - Д.Д. Эльконин); «Гармония» (научный руководитель - Н.Б. Истомина); «Школа 2000.» научный руководитель - Л.Г. Петерсон; «Школа 2100» (научный руководитель - Е.В. Бунеева).

Программа «Начальная школа XXI века» (научный руководитель -Н.Ф. Виноградова), базируется на теории деятельности А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Общая цель обучения - формирование ведущей для этого возраста деятельности. Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности; цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели [211, с. 6].

Система начального образования JI.B. Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева). Ведущая цель этой дидактической системы - оптимальной общее развитие каждого школьника. Концепция сформулирована в 60-е годы XX века. Она направлена на развитие психической деятельности (ум, воля, чувства), мыслительной деятельности (анализ, формулировка выводов, классификация понятий). Знания, умения и навыки выступают в роли средств обучения и «средств организации процесса обучения». Основные требования к содержанию, методам, формам, результативности системы отвечают ее основной идее - идее создания условий для оптимального общего развития ребенка [211, с. 9, 10].

Система начального образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (научный руководитель - Б.Д. Эльконин), в основе этой концепции лежит идея формирования у младших школьников основ теоретического мышления. Оно складывается в процессе учебной деятельности, поэтому ведущим концептуальным положением комплекта является формирование учебной деятельности ученика начальной школы. Содержание учебных предметов в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова разработано в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности [211, с. 12].

Гармония» (научный руководитель - Н.Б. Истомина). Ведущая идея этой программы, является учебная деятельность младших школьников, ее способы (постановка и решение учебной задачи, самоконтроль, самооценка, продуктивное общение), обеспечивающее комфортные условия развития ребенка в процессе усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям Государственного образовательного стандарта [211, с. 14].

Программа «Школа 2000.» (научный руководитель Л.Г. Петерсон) и «Школа 2100» (научный руководитель Е.В. Бунеева) разработаны на основе принципов: личностноориентированного (адаптивность, развитие психологической комфортности); культурно-ориентированные (картины мира, целостности содержания, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентированной функции знаний); деятельностно-ориентированные (обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика зона ближайшего развития, формирование потребности в творчестве и умений творчества) [211, с. 16].

Таким образом, все программы начальной школы, хотя и направлены на получение знаний, умений, навыков, на овладение учебной деятельности, на умения учиться, на формирование учебной деятельности ученика начальной школы, специально не рассматривают субъективные механизмы познания личностью учебного материала, способы работы с субъективной реальностью ребенка. Во всех них не представлен в полной мере гуманитарный (ценностно-смысловой, диалогический) компонент содержания образования, в динамике отношений между субъектами образовательного процесса.

Необходимость обращения к внутреннему миру личности, к системе ее отношений, к отношению как «психической связи» с познаваемым объектом (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев и др.), как первичной «клеточке», из свойств которой может быть выведено все, что происходит с «психическим организмом» (М.Г. Ярошевский), в педагогике подчеркивалась неоднократно. Во многих работах, рассматривающих, в частности, ценностное и эмоционально-ценнностное отношение к разным объектам в рамках изучения тех или иных дисциплин (О.Д. Кузьмина, М.Ю. Савельев, A.A. Сергеев, Н.Е. Фетисова и др.), отношение к образованию как ценности (В.В. Краевский, А.Н. Сазонова), самоотношение учащегося (Н.Г. Емузова), феномен отношения раскрывается вне контекста гуманитарного содержания образования и вне связи с уникальной образовательной ситуацией младшего школьника. В ряде исследований выявлены особенности опыта межличностных отношений младших школьников (C.JI. Братченко, В.Н. Покусаев и др.), но в них также не учитывается субъективная реальность.

Проблема образования как «субъективирования объективного и объективирования субъективного» раскрыта в текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (C.B. Белова). В данной концепции обосновано, что главная содержательная единица гуманитарного образования - это опыт диалогических отношений, включающий, с одной стороны, переживания, знания, умения, связанные с направленностью личности на вопросно-ответное, конструктивное взаимодействие с Другим (внутренний диалог). Следует признать, что понятие опыта диалогических отношений как компонента содержания образования раскрыто на методологическом и теоретическом уровне. Требуется дальнейшая разработка критериальной базы, позволяющей выходить на конкретные технологии, учитывающие субъективную реальность, которая определяется возрастными особенностями детей и спецификой учебной дисциплины.

Таким образом, очевидна актуальность включения в содержание начального образования компонентов субъективной реальности, среди которых диалогические отношения.

Выполненное исследование было обусловлено противоречиями между:

- необходимостью включения в содержание образования диалогического отношения личности к культуре (гуманитарному содержанию учебного предмета) и недостаточной разработанностью его компонентов с учетом возрастных особенностей младших школьников;

- признанием текста в качестве образовательной области, в которой опредмечиваются диалогические отношения, и нечеткостью представлений о специфике учебного предмета как гуманитарного текста;

- необходимостью организации учебной деятельности, формирующей опыт внутреннего и внешнего диалога личности, и недостаточными знаниями о способах включения младших школьников в такую деятельность;

- востребованностью текстуально-диалогической технологии, обеспечивающей формирование у школьников опыта диалогических отношений, и отсутствием представлений о реализации данной технологии в контексте изучения конкретных предметов младшими школьниками.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования которая заключается в разработке научных основ формирования у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе.

Решение обозначенной проблемы обусловило тему исследования «Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе».

Объект исследования - гуманитарное образование в начальной школе.

Предмет исследования - процесс формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений.

Цель исследования — разработать текстуально-диалогическую модель учебного процесса, обеспечивающего формирование у младших школьников опыта диалогических отношений.

Гипотеза исследования: текстуально-диалогическая модель образования будет соответствовать принципу гуманитарности и обеспечит формирование у младших школьников опыта диалогических отношений, если:

- в качестве системообразующей единицы содержания образования будет выступать опыт диалогических отношений, основу которого составляет диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета, отражающее переживание вопросно-ответного взаимодействия младшего школьника с собой как субъектом познания предмета и представленное в способах, отвечающим его возрастным возможностям;

- учебный предмет будет представлен в динамике субъективного изучения его учащимися, в виде разных форм гуманитарного текста, «встроенного» в систему отношений между субъектами образовательного процесса;

- учебная деятельность младших школьников, направленная на формирование опыта диалогических отношений, будет выстраиваться в логике развертывания диалогических ситуаций межличностного общения, самопознания, самоуправления, творческой деятельности и рефлексии;

- содержанием процесса формирования опыта диалогических отношений будет выступать опыт создания учащимися гуманитарных текстов на основе изучения предмета в условиях смены образовательных ситуаций как «моментов» диалогического общения, познания, саморазвития, деятельности и рефлексии.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность опыта диалогических отношений младших школьников как гуманитарного компонента содержания образования.

2. Раскрыть предметную область формирования опыта диалогических отношений младших школьников в учебном процессе.

3. Определить особенности организации учебной деятельности младших школьников в процессе гуманитарного изучения учебного предмета.

4. Обосновать логику и средства формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений.

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи: гуманитарно-антропологического подхода (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков и др.), рассматривающего принципы становления родовых, базовых способностей личности, ее целостности; принципа гуманитарности в психологии и педагогике (Ю.В. Сенько, Л.И. Воробьева, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Л. Тульчинский и др.); личностного подхода в разработке программ начальной школы (Н.Ф. Виноградова, М.В. Николаева и др.); гуманитаризации образования (В.М. Симонов, Е.А. Козловцева и др.); образования как способа становления субъектности ребенка (Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова и др.); текстуально-диалогической природы гуманитарных явлений (М.М. Бахтин, М. Бубер, A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Г.П. Щедровицкий и др.) и текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (C.B. Белова), позволяющие выделить надпредметную сферу образования; концепций содержания образования, дающих представления о разных компонентах опыта человека (И.Я. Лернер,

B.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.); психологии развития сознания и субъективной реальности (Б.М. Величковский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, К. Уилбер и др.), психологии познания (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже и др.), позволяющие понять логику развертывания образования как процесса формирования опыта самопознания индивидуальной личности; дидактических принципов формирования знаний школьников (В.И. Загвязинский, Н.И. Непомнящая и др.), раскрывающих общие закономерности педагогического процесса.

Методы исследования: теоретические — теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы; сравнительный анализ педагогических концепций; моделирование образовательной технологии; эмпирические - наблюдение, беседа, опрос, проективный тест, анкетирование, изучение продуктов учебной деятельности школьников, формирующий эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась четким соответствием полученных выводов гуманитарно-антропологическому подходу и текстуально-диалогической концепции образования при решении поставленных в исследовании задач; использованием совокупности методов, адекватных природе исследуемого феномена; повторяемостью фактов; результативностью работы и доказательностью выводов; организацией опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками с опорой на современные психолого-педагогические исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны способы включения опыта познания субъективной реальности (автора изучаемого текста и своей собственной) в содержание образования младшего школьника; уточнено понятие содержания гуманитарного содержания; выявлен в качестве элемента данного содержания опыт диалогических отношений, основу которого составляет диалогическое отношение ребенка к гуманитарному содержанию учебного предмета; раскрыты структурные компоненты данного отношения; впервые материал учебного предмета представлен в динамике субъективного восприятия его ребенка и в системе отношений между участниками образовательного процесса как гуманитарный текст; определены разные формы гуманитарного текста; впервые разработана модель формирования у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета на основе текстуально-диалогической учебной деятельности младших школьников; разработаны ситуации, являющиеся механизмом формирования данного отношения, показана логика их развертывания в педагогическом процессе в соответствии с логикой субъективного восприятия ребенком смысла собственной образовательной деятельности и формирования субъектной позиции.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе • в теорию гуманитарного образования. Обоснование диалогического отношения младших школьников к гуманитарному содержанию учебного материала как одного из видов опыта, а учебного материала как гуманитарного текста существенно расширяет представление о гуманитарной модели образования. Разработанная модель формирования диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета позволяет рассматривать образовательную деятельность младшего школьника с учетом закономерностей развития его как субъективной реальности и субъекта образования. Результаты исследования служат теоретической базой для разработки гуманитарных образовательных технологий в начальной школе.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что: разработаны методические рекомендации по преобразованию безличной предметной информации в личностно значимый текст ученика; раскрыты особенности организации текстуально-диалогической учебной деятельности младшего школьника, расширяющие представления учителей начальной школы о работе с ценностно-смысловой сферой ребенка. Предложенные варианты диалогических образовательных ситуаций могут быть использованы учителями в создании образовательного процесса гуманитарного типа. Разработанные критерии сформированности у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, методики работы с рефлексивным сознанием детей могут быть учтены при разработке образовательных программ для начальной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005, 2006, 2007 гг.), участие на Международных научно-практических конференциях (Барнаул, 2007 г.; Новосибирск, 2008 г.;); Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); II Всероссийской заочной научно-практической конференции

Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орел, 2008 г.); II Сибирском психологическом форуме «Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование» (Томск, 2007 г.); на ежегодных научно-практических конференциях (Волгоград, 2005, 2006, 2007 гг.); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (Ростов н/Дону, 2006, 2007 гг.); региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г.); межвузовских конференциях молодых ученых (Волгоград, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через: практическую деятельность самого исследователя в МОУ СОШ лицей № 8 «Олимпия» (в качестве учителя ИЗО), МОУ СОШ № 23 Советского района (в качестве учителя ИЗО); систему консультирования педагогов школы № 51 г. Волгограда и МОУ СОШ № 3 г. Элисты; участие во Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации - 2006» (лауреат 2 степени) (Москва 2006 г.), в ежегодном фестивале электронных информационных образовательных ресурсов педагогов (Волгоград, 2006 г.).

В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Гуманитарный компонент содержания образования связан с ценностно-смысловой сферой субъектов образовательного процесса. В гуманитарной модели образования, предполагающей текстуально-диалогический принцип его построения, основу данного содержания составляет опыт диалогических отношений личности как вопросно-ответных, конструктивных «отношений между» и «отношений к». Это отношения внутреннего и внешнего диалога. Они достаточно тесно переплетены и связаны с процессом восприятия личностью своих субъективных способов познания. Опыт диалогических отношений ребенка предполагает его переживание диалога между «Я действующим» и «Я отраженным». Системообразующей единицей гуманитарного содержания образования является диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета как направленность на вопросно-ответное, конструктивное, целостное познание данного предмета. В структуру этого опыта эмоционально-диалогический, когнитивно-диалогический, коммуникативно-диалогический, деятельностно-диалогический и рефлексивно-диалогический компоненты, которые отражают разные уровни ценностно-смыслового познания предмета.

2. Материал учебного предмета в начальной школе с позиции гуманитарной модели образования предстает не в виде неизменной, объективно существующей информации, а в динамике субъективного восприятия его конкретными учащимися, то есть в качестве гуманитарного текста. Именно гуманитарный текст как авторско-адресное сообщение ученика и продукт его учебной деятельности является предметной областью, которая позволяет формировать опыт диалогических отношений, включающий диалогическое отношение младших школьников к гуманитарному содержанию учебного предмета. Гуманитарный текст «встроен» в систему отношений между субъектами образовательного процесса. Он проявляется в так называемых «первичных» («бытийных») и «вторичных» («рефлексивных») формах. Первый тип текстов, среди которых «эмоционально-поведенческий», «интерпретационный», коммуникативный», «деятельностный», «субъективно-оценочный» отражает непосредственные, спонтанные отношения ученика к тому или иному учебному материалу. Второй тип текстов, среди которых «рефлексивно-поведенческий», «рефлексивно-герменевтический», рефлексивно-коммуникативный», «рефлексивно-творческий», саморефлексивный» представляет собой описание данных отношений.

Ученик как автор гуманитарных текстов «рефлексивного» типа выступает в позиции «наблюдателя» за своей учебной деятельностью.

3. Основу учебной деятельности учащихся с позиции гуманитарной модели образования составляет диалог как метод познания гуманитарного текста. Особенности организации учебной деятельности младших школьников, обеспечивающей формирование у них диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, связаны с включением в образовательный процесс актов субъективного видения, понимания, создания и оценки учащимися своих гуманитарных текстов. Текстуально-диалогическая учебная деятельность младших школьников состоит в создании «рефлексивных» гуманитарных текстов, в которых они описывают контекст своего учения, причины того или иного отношения к учебному материалу (учебной ситуации), свои способности ставить образовательные цели, характер своего творчества и адекватность оценки продуктов своей деятельности.

4. Процесс формирования диалогического отношения младшего школьника к гуманитарному содержанию учебного предмета основывается на логике становления этого отношения и предстает в виде последовательного развертывания в образовательном процессе ситуаций межличностного общения, самопознания, саморазвития, рефлексии. Способами формирования данного вида опыта являются ситуации «Диалог со слушателем», «Диалог с мыслителем», «Диалог с учеником», «Диалог с автором продукта деятельности», «Диалог с экспертом» на смыслопоисковом, смыслопостигающем, смыслоориентировочном и смыслотворческом этапах образовательной деятельности. Диалогические ситуации актуализируют у учащихся позиции «внимательного слушателя», «понимающего мыслителя», «инициатора диалога», «автора» и «эксперта».

Базой исследования были выбраны МОУ СОШ лицей № 8 «Олимпия», МОУ СОШ № 23 г. Волгограда, МОУ СОШ № 3 г. Элисты.

Исследование проводилось в 2005-2008 гг. включало три этапа:

Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этапы (2004-2006 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия «диалогическое отношение к гуманитарному тексту»;

Теоретико-поисковый этап (2006-2007 гг.) - была разработана модель формирования диалогических отношений к тексту на основе идей гуманитарного образования. Изучались личностные качества учеников, их интересов, ценностей, выявились пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта диалогических отношений младших школьников в творческой деятельности.

Экспериментальный и завершающий этапы (2007-2008 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; работа над текстом диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследовательских задач. Диссертация (191 с.) включает в себя введение (14 е.), две главы (гл. 1 - 44 е., гл. 2-79 е.), заключение (5 е.), список литературы (247 наименование) и 12 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Степанчук, Оксана Александровна

Выводы по второй главе

Материалы теоретического анализа, а также результаты опытно-экспериментальной работы, описанные в данной главе, позволяют сделать следующие выводы.

Процесс формирования опыта диалогических отношений у младших школьников выстраивается в логике текстуально-диалогической учебной деятельности. Под текстуально-диалогической учебной деятельностью нами понимается деятельность субъектов образования, включающая в себя восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение. Иными словами, текстуально-диалогическая учебная деятельность - это работа с текстом, диалог с автором, диалогическое познание содержания текста, понимание его направленности. Эта деятельность предполагает создание текстов рефлексивного типа, которые помогают определять авторство учеников в образовательной ситуации, отраженное в позициях «внимательного слушателя», «понимающего собеседника», «инициатора диалога», «автора» и «гуманитарного эксперта».

Образовательная ситуация для ребенка разворачивается как совокупность ситуаций общения, познания, саморазвития, деятельности и рефлексии. У ребенка, младшего школьного возраста имеется уже богатый опыт внутренних переживаний и зачатки рефлексивной базы. Младший школьник готов «увидеть себя со стороны» и вступить в диалог с собой как с субъектом образования. Такой диалог разворачивается в педагогическом процессе как смена смыслопоисковой, смыслопостигающей, смыслотворческой и смыслорефлексивной ситуаций. В ходе формирующего эксперимента обнаружена четкая тенденция у школьников к саморефлексии и формированию диалогического опыта к гуманитарному содержанию учебного предмета. Эта тенденция проявлялась в способности большинства детей к описанию своего контекста образования (I этап); объяснения причин своего поведения, мышления и деятельности на уроке (И этап); умение формулировать образовательный запрос (III этап); создавать творческий продукт и давать адекватную оценку своим действиям и продуктам деятельности (IV этап).

Процесс формирования диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета разворачивается как последовательность четырех этапов. Целью первого этапа - «смыслопоискового» - является формирование у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию предметов художественено-эстетического типа первого (начального) уровня, характеризуемого способностью создавать «рефлексивно-поведенческий» гуманитарный текст. Эффективными средствами достижения поставленной цели выступает ситуация «Диалог со слушателем», которая предполагает ориентацию в контексте жизнедеятельности личности (ученика, учителя), в контексте мышления и поведения, видение своего отношения к себе и другим. Такая ситуация необходима, чтобы ученик сначала увидел свое «внутреннее образовательное пространство» с тем, чтобы потом «вписать» в него тот или иной материал учебного предмета.

Целью второго этапа - «смыслопостигающего» — является формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета второго (низкого) уровня, характеризуемого способностью создавать «рефлексивно-герменевтического» гуманитарный текст и вставать на позицию «понимающего собеседника». Данная цель достигается путем создания в ходе образовательного процесса учебном процессе ситуации «Диалог с мыслителем» (или понимания смысла).

Третий этап — «смыслоориентировочный» — направлен на формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета третьего (среднего) уровня, характеризуемых способностью создавать «рефлексивно-коммуникативный» гуманитарный текст. На данном этапе дети учились формулировать свой образовательный запрос и решать эту цель, создавая тот или иной продукт своего творчества. Эффективными педагогическими средствами на данном этапе является ситуация «Диалог с учеником» (творения смысла), которая характеризуется умением личности ставить образовательные цели и решать их, способностью создавать новые формы культуры, имеющие ценность для других.

Четвертый этап - «смыслотворческий» - направлен на формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета четвертого (высокого) уровня, характеризуемого способностью создавать «рефлексивно-деятельностный» и «объективно-рефлексивный» гуманитарные тексты. На данном этапе возникает проблема адекватной самооценки и нового уровня самоуправления. Ведущие ситуации - ситуация «Диалог с автором продукта деятельности» (рефлексии смысла), и ситуация «Диалог с экспертом» (саморефлексии), в которых дети учатся -анализировать свое поведение, способы познания, продукты деятельности, степень включенности в образовательную ситуацию, намечать новые перспективы самообразования.

На всех этапах опытной работы в качестве ведущего педагогического средства выступает ситуация и текстуально-диалогическая деятельности которые в большей мере способствуют формированию данного опыта.

Заключение

Проведенное нами исследование, показало, что в образовании сегодня особенно актуальна проблема формирования базовых, родовых (собственно-человеческих способностей) личности. Это востребует модель гуманитарного образования, в центре внимания которой находится не сам по себе предмет, а личность, изучающая данный предмет. Возможность преодоления «бездетной педагогики» и адекватной педагогической работы с «внутренним человеком», с ребенком как субъектом образования связана с реализацией именно данной модели.

Модель гуманитарного образования, разработанная на основе текстуально-диалогического принципа, дает описание: 1) образовательной цели как обеспечение опыта самосознания (саморефлексии) личности, ее диалога с собой как субъектом образования; 2) опыта диалогического отношения к себе как субъекту образования, выступающего в качестве компонента содержания образования; 3) учебного предмета как гуманитарного текста, встроенного в систему взаимоотношений между субъектами образования и в динамику развития личности; 4) диалога как метода гуманитарного познания; 5) алгоритма формирования гуманитарного опыта личности как смену «смыслопоисковой», «смыслопостигающей», «смыслотворческой», «смыслорефлексивной» ситуаций. Реализация данной модели в начальной школе возможна с учетом того, что у младших школьников впервые начинает формироваться новая социальная позиция и рефлексивная сфера.

В процессе опытно-экспериментальной работы выявлено, что работу над саморефлексией можно начинать уже в начальной школе. Если в начале данной работы младшие школьники демонстрировали невысокую степень осведомленности о себе как носителе субъективной реальности и субъектной позиции, то в ходе формирующего эксперимента они научились различать свои переживания и отношения, брать ответственность за свою позицию в образовательной ситуации, адекватно оценивать свою деятельность.

В качестве основного компонента содержания образования в гуманитарной модели образования в исследовании обосновано диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета. Он, в свою очередь, имеет структурные компоненты: «эмоционально-диалогический», «когнитивно-диалогический», «коммуникативно-диалогический», «деятельностно-диалогический», «рефлексивно-диалогический». Данные компоненты проявляются в тех или иных формах гуманитарного текста, под которым понимается акт действия личности как авторско-адресное сообщение, в котором содержатся его субъективные смыслы образования. Работая над созданием так называемых «рефлексивных» («вторичных») текстов, которые являются описанием текстов «бытийных» (непосредственное переживание акта учебного действия), школьники формировали у себя позиции «внимательного слушателя», «понимающего собеседника», «инициатора диалога», «автора» и «гуманитарного эксперта».

В исследовании были поставлены и решены следующие задачи. Решение первой задачи, которая заключалась в выявлении сущности опыта диалогических отношений младших школьников как гуманитарного компонента содержания образования, потребовало обращения к концепциям содержания образовании. На основании анализа культурологической, деятельностно-развивающей, личностно-развивающей, компетентностной, гуманитарной концепций содержания образования было определено в качестве содержательной единицы диалогическое отношение к предмету. Анализ содержания понятий «отношение» и «диалог», представленных в философских, психологических и педагогических исследованиях, позволил выявить в структуре диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета эмоционально-диалогический, когнитивно-диалогический, коммуникативно-диалогический, деятельностнодиалогический и рефлексивно-диалогический компоненты.

В процессе решения второй задачи, которая заключалась в том, чтобы раскрыть предметную область формирования опыта диалогических отношений младших школьников в учебном процессе, был сделан теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы. На основе данного анализа уточнено понятие гуманитарного текста и сформулировано представление об учебном предмете как гуманитарном тексте. Анализ понятий «текст», представленного в разных областях научного знания, позволил выявить два уровня учебного гуманитарного текста. Первый, назовем его «бытийный», или «первичным», отражает тот или иной акт субъктивного восприятия учебного материала (предмета). Второй - «рефлексивный» или «вторичный», — является описанием этого субъективного восприятия. Во «вторичных» текстах личность анализирует свою способность быть «внимательным слушателем» (ситуация общения); «понимающим собеседников» (ситуация познания); «инициатором диалога» (ситуация саморазвития); «творцом» (ситуация деятельности); «гуманитарным экспертом» (ситуация саморефлексии). Разные формы гуманитарных текстов отраэ/сают разные компоненты проявления диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, то есть уровней диалога с автором восприятия материала.

Третья задача состояла в определении особенностей организации учебной деятельности младших школьников в процессе гуманитарного изучения учебного предмета. В ходе ее решения были проанализированы исследования об учебной деятельности, о психологии субъективного познания. Учебная деятельность младших школьников в системе гуманитарного образования представляет собой текстуально-диалогическое взаимодействие с предметом, которое включает в себя восприятие, интерпретацию, понимание и создание гуманитарного текста. Данные формы взаимодействия отражают разные уровни диалогического отношения ученика к гуманитарному содержанию учебного предмета.

Четвертая задача посвящена тому, чтобы обосновать логику и средства формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений. Опытно-экспериментальная показала, что формирование данного вида опыта происходит в логике развертывания ситуаций «диалог со слушателем», «диалог с мыслителем», «диалог с учеником», «диалог с автором продукта деятельности» и «диалог с экспертом». Первый тип ситуаций ставит ученика в позицию «внимательного слушателя», на этом смыслопоисковом этапе критерием выступает «рефлексивно-поведенческий» текст, который требует от ученика умение (описать себя как субъекта общения; способность описать сове отношение к учебному предмету, уроку и себе как ученику). Второй тип ситуаций предлагает занять позицию «понимающего собеседника», на данном смыслопостигающем этапе критерием является «рефлексивно-герменевтический» текст, требующий от младшего школьника следующих способностей (умение описать себя как субъекта познания; умение объяснить свое отношение к учебному процессу, уроку, теме, заданиям и себе как ученику). Третий тип ситуаций предлагает школьникам занять позицию «инициатора диалога», на этом смыслоориентировочном этапе показателем выступает «рефлексивно-коммуникатиный» текст и проявляется в умение (описать себя как субъекта саморазвития; способность сформулировать цели и задачи на уроке, предъявить вопрос учителю). Четвертый тип ситуаций предлагает занять позицию «автора» и на этом смыслотворческом этапе критерием выступает «рефлексивно-деятелъностный» текст, он проявляется в способности (описать себя как субъекта деятельности; умение создать творческий продукт, самостоятельно используя свои знания и умения; умение дать себе творческое задание). И еще один тип ситуаций дает возможность младшему школьнику встать в позицию «гуманитарного эксперта», на этом же смыслотворческом этапе и критерием здесь является «объективно-рефлексивный» текст, который выражается в следующих умениях (умение описать себя как субъекта рефлексии; умение провести анализ продукта совей деятельности; дать адекватную оценку ему).

В исследовании поставлен широкий круг очень сложных вопросов, которые предполагали серьезную проработку таких понятий как «целостность человека», «субъективная реальность», «субъектность», «сознание», «самосознание», «восприятие», «познание», «личностные смыслы», «контекст образования», «отношение», «диалогическое отношение», «диалог», «гуманитарность», «текст», «гуманитарный текст», «со-бытие», «образовательная ситуация», «учебная деятельность», «текстуально-диалогический принцип», «текстуально-диалогическая технология» и других. Этой широтой и сложностью феноменов, стоящих за данными понятиями, объясняется то, что исследование, с одной стороны, выходит за рамки решения поставленных задач, с другой стороны, не имеет достаточно четкого описания количественных изменений школьников. Сложность обработки экспериментальных данных состояла в том, что многие внутренние личностные процессы, на которые обращалось внимание в работе со школьниками, не могли быть измеряемы количественно. В целом же получены данные о тенденции роста опыта субъектности детей в образовании, опыта диалога с собой как Автором своего образования в процессе реализации текстуально-диалогической (гуманитарной) модели образования. Тогда как учащиеся контрольной группы (среди них были даже старшеклассники) показали довольно низкий уровень способности к рефлексии своего контекста мышления, поведения и учебной деятельности.

Исследование подняло новые вопросы, которые могут быть решены в дальнейшем. Среди них вопросы о: разнообразии и адекватности методик, используемых в диагностике и в работе по формированию необходимого опыта; специфике перевода конкретных учебных предметов в гуманитарный текст; психолого-технологической готовности учителя к педагогической деятельности текстуально-диалогического типа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Степанчук, Оксана Александровна, 2008 год

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 е., С. 150, 231,271,446.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. М.: Академический Проект, 2001. 480 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск, 1990.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001 -288 с.

5. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. 1967. № 2. С. 9-11.

6. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. М.: Изд-во «Просвещение», 1964.

7. Апель, К.О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка / К.О. Апель // Вопросы философии. 1997. - № 1. - С. 76-92.

8. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М., «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 е., С. 34,359.

10. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984.

11. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: "Смысл", 2002. -480 е., С. 32, 33.

12. Абрамова, Г.С. Общая психология /Г.С. Абрамова. М.: Академический проект, 2002.

13. И.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Спб: Питер, 2002.

14. Н.Барт, Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика / Р. Барт // Пер. с фр. / Сост. общ. ред. и вступ. Ст. Г. К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. -616 е., с. 416, 417.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Берштейн и JI.B. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверенцева и С.Г. Бочарова. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 445 е., С. 49, 50, 106, 294, 301, 305, 313, 321, 362, 363, 364.

16. Бахтин, М.М. Проблема поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979.-364 е., С. 112, 136, 201.

17. Белова, C.B. Диалогическое изучение литературы в старших классах. Как помочь школьнику раскрыть свое «Я»: Учеб. Пособие / C.B. Белова. М.: Логос, 2003. 144 е., С. 39, 49, 51.

18. Белова, C.B. Диалог основа профессии педагога. Учебно-методическое пособие / C.B. Белова. М.: АПК и ПРО, 2002. 148 е., С. 29.

19. Белова, C.B. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография / C.B. Белова. М.: АПКиППРО, 2006.-380 е., С. 217, 218.

20. Белова, C.B. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования. Автореф. дис. . д. пед. наук / C.B. Белова. Волгоград, 2006.-44 е., С. 16, 17-18.

21. Белова, C.B. «Гуманитарная школа»: наука управления и искусство руководства /C.B. Белова. М.: АПКиПРО, 2002. 185 с.

22. Белянин, В. П. Психологические аспекты художественного текста / В. П. Белянин. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 120 е., С. 8.

23. Берштейн, H.A. Очередные проблемы физиологии активности / H.A. Берштейн / Проблемы кибернетики: Сб. Т. 6. М.: Изд. АН СССР, 1961.

24. Библер, B.C. Культура: Диалог культур / B.C. Библер // Вопрос. Философии. 1989. № 6. С. 34-46.

25. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику диалога / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. 399 е., С. 224, 229, 230.

26. Библер, B.C. От науконаучения о логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Полииздат, 1991. 433 е., С. 53,54.

27. Бодалев, A.A. О взаимосвязи общения и отношения / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 122-127.

28. Бодалев, A.A., Столин, В.В. Общая психодиагностика / A.A. Бодалев, В.В. Столин. Спб: Речь, 2002.

29. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 23-24.

30. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов на - Дону, 2000. - 352 с.

31. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

32. Борытко, Н.М., Мацкайлова, O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.

33. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. Ди.канд. псих. Наук / С.Л. Братченко. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та., 1987 16 е., С. 5.

34. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие / С.Л. Братченко. СПб: СПбГУПМ, 2003.

35. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / С.Л. Братченко. М.: «Смысл», 1997.

36. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. Психология с человеческим лицом:149гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Б.С. Братусь. М.: Смысл, 1997. С. 67-91.

37. Братусь, Б.С. Нравственная психология возможна // Психология и этика: опыт построения дискуссии / Б.С. Братченко. Самара: Издательский дом «БАХРАМ», 1999.-367 е., С. 38-39.

38. Бродецкий, А .Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания / А.Я. Бродецкий. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

39. Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлипский // Психологический журнал. 2003. № 2. С. 7.

40. Брушлинский, A.B. Культурно-историческая теория мышления / A.B. Брушлинский. М.: Высшая школа. 1968. С. 57.

41. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М., 1996.

42. Брудный, A.A. Понимание и общение / A.A. Брудный. М., 1989.

43. Бубер, М. Два образа веры / Пер. с нем.; Под. ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, C.B. Лезова. М.: Республика, 1995. С. 31.

44. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш. Рига.: Авотс, 1985. 318 е., С. 53.

45. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М., 1984.

46. Валлон, А. От действия к мысли / А. Валлон. М.: Изд-во ИЛ, 1956.

47. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. 157 е., С. 5-16.

48. Веккер, Л.М. Восприятие и основы его моделирования / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.

49. Воробьева, Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии / Л.И. Воробьева // Мир психологии. 1996. № 1 (6). С. 16, 8-23.

50. Воропаева, И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

51. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. B.C. Мухиной, A.A. Хвостовой. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 624 с.

52. Величковский, Б.М. Общая психология. Словарь / Б.М. Величковский. М., 2003.

53. Великие мыслители о великих вопросах: Современная западная философия / Пер. с англ. К. Савельева. М.: Ф АИР-ПРЕСС, 2000. -400 с.

54. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций//Психология эмоций: Тексты / В.К. Вилюнас. М., 1984. 164 е., С. 9.

55. Выготский, JI.C. Лекции по педологии / J1.C. Выготский. Ижевск, 1996. -с. 216.

56. Выготский, JT.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещенеи, 1991. 1008 е., С. 191.

57. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -1008 е., 191.

58. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 томах. Т. 4. / Л.С. Выготский. М., 1984. -453 е., С. 231.

59. Выготский, Л.С. Развитие высших форм внимание в детском возрасте / Л.С. Выготский. М.: 1989. С. 205.

60. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М., 1987. 402 с, С. 157.

61. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 1998.

62. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / В.В. Горшкова. СПб, 1993.

63. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Г. Григорьева. М., 1999.-344 е., С. 33.

64. Грановская, P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы / P.M. Грановская, И.М. Никольская. СПб.: Знание, 1999. 352 с.

65. Гусинский, Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. М., 1994.

66. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1986.

67. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи / Перс с анг. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 е., С. 250, 333, 340.

68. Елисеев, О.П. Культурная антропология / О.П. Елисеев. М.: АПКиПРО, 2003.

69. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. М.: Искусство, 1972.

70. Ершов, П.М. Искусство толкования. В двух частях / П.М. Ершов. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.

71. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование. Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». -М.: Народное образование, 2004. С. 106-107.

72. Журавлев, И.К. Педагогика в системе наук о человеке / И.К. Журавлев. М., 1990.73.3агвяздинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвяздинский. М.: Академия, 2001.

73. Запорожец, A.B. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания / A.B. Запорожец. М., 1970. 248 с.

74. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2005. 384 е., С. 193, 194.

75. Зинченко, В.П. Работа понимания / В.П. Зинченко // Психол. наука и образование. № 13. 1997.

76. Зинченко, В.П. Непроизвольное запоминание / В.П. Зинченко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

77. Зинченко, В.П. Продуктивное восприятие / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1971. № 6.

78. Зинченко, В.П. Человек в пространстве времени / В.П. Зинченко // Развитие личности. 2002. № 3. С. 23-50.

79. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

80. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

81. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1998. 403 е., С. 319.

82. Каган, М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 5-14.

83. Каган, В. Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / В. Е. Каган. М.: Смысл, 1997. - С. 111 — 123.

84. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. -Д.: Изд. Ленингр. Ун-та, 1991. 384 с.

85. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд. // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 5-14.

86. Калинаустус, И.Н. «Жить надо!» / И.Н. Калинаустус. СПб.: Медуза, 1994.-572 е., С. 154.

87. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987.

88. Канн-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров. М., 1990.

89. Канн-Калик, В.А., Ковалев, Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований / В.А. Канн-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. № 4. С.9-16.

90. Kanpa, Ф. Скрытые связи / Ф. Капра; Пер. с англ. М.: ООО Издательский дом "София", 2004. 336 с.

91. Караковский, В.А. Любимые мои ученики / В.А. Караковский. М., 1987.

92. Коган, Л.Н. Теория культуры / Л.Н. Коган. Екатеринбург, 1993.

93. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб, 1999.

94. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 176 е., С. 14, 37, 116, 155.

95. Юб.Козловцева, Е.А. Трансформация учителем содержания дисциплин естественно-научного цикла с позиции идей гуманитаризации образования. Автореф. дис. . д. пед. наук / Е.А. Козловцева. Волгоград, 2005.-28 е., С. 11.

96. Ю7.Коротков, В.М. Введение в общую теорию развития личности / В.М. Коротков. М., 1991.

97. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М., 1988.

98. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001.

99. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. 9-е изд. СПб.: Питер. 2006. - 940 е., с. 837, 845.

100. Леви, В.Л. Искусство быть собой / В.Л. Леви. М.: Знание, 1991.

101. Леви, В.Л. Азбука здравомыслия / В.Л. Леви. М.: Метафора, 2004.

102. ПЗ.Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991.

103. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / A.A. Леонтьев. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 288 е., С. 63.

104. Леонтьев, A.A. Что такое деятельностный подход в образовании? / A.A. Леонтьев // "Начальная школа: плюс-минус", 2001. № 1.

105. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.

106. Леонтьев, A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001.

107. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Просвещение», 1959.

108. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев// В 2 т. М., 1983. Т.2. -243с., С. 209-210.

109. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции//Психология эмоций: Тексты / А.Н. Леонтьев. М., 1984.-С. 164.

110. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1997. С. 112.

111. Леонтьев, А.Н. К психологии образа / А.Н. Леонтьев // Вест. Моск. Унта. Сер. 14. Психология. 1986. № 3.

112. Леонтьев, А.Н. Развитие памяти / А.Н. Леонтьев. М., 1931.

113. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М., 1999.

114. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я. Лернер. М., 1988.

115. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер // Сов. педагогика. М., 1987.

116. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. С. 451.

117. Логвинов, И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / И.И. Логвинов. М.: Народное образование, 2003.

118. Лосев, А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство / А.Ф. Лосев. М., 1976.

119. Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Мир / А.Ф. Лосев. М., 1982.

120. Лосев, А.Ф. Теория мифического мышления у Э. Кассирера // Эрнст Кассирер. Избранное. Опыт о человеке / А.Ф. Лосев. М., 1998. С. 730.

121. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -326 с.

122. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера — история / Ю.М. Лотман. М., 1999. С. 14.

123. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. М.: Искусство, 1970.

124. Лотман, Ю. М. Семиосфера / Ю. М. Лотман. С.-Петербург: "Искусство-СПб", 2004. - 704 е., С. 208, 209, 363, 670.

125. Мамардашвили, М.К. Лекции по античной философии / М.К. Мамардашвили. М.: «Аграф», 1999.

126. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.

127. Маркова, А.К., Орлов, А.Б., Фридман, Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М., 1983.

128. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Фридман, Л.М. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Фридман. М., 1990.

129. Мир детства: младший школьник / Под. ред. А.Г. Хрипковой. М., 1988.

130. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. № 6. С. 26-31.

131. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.-Воронеж, 1995.-544 е., С. 20.

132. Мухина, B.C. Психология дошкольника / B.C. Мухина. М., 1975. 257 е., С. 142, 148.

133. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологи и./Психология личности / В.Н. Мясищев. Т. 2. Хрестоматия. Самара: издательский Дом «Бахрам М», 2000. - 544 е., С. 206.

134. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика / H.H. Непомнящая. М.: Гуманит. изд. Цкентр ВЛАДОС, 2001. С. 248.

135. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз. 1989. - 924 е., С. 103, 109, 742, 853.

136. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия». 2002.

137. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник / Л.Ф. Обухова. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374с ., С. 149, 154,158,162,264-267, 271, 273-274,

138. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

139. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / A.B. Петровский. Ростов на - Дону: Феникс, 1996.

140. Петровский, В.А. Психология о каждом из нас / A.B. Петровский. М.: 1992.

141. Петровский, В.А. Очерк теории свободной причинности / В.А. Петровский. // Психология с человеческим лицом; Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 124-155.

142. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. псих. Фак. выс. учеб. заведений / A.B. Петровский, М.Г Ярошевский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 496 е., С. 21, 198, 199, 207, 208.

143. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. 3-е., Стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 е., С. 340.

144. Петровский, В.А. Мультисубъектная персонология / В.А. Петровский // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М: Смысл, 2004. С. 41-53.

145. Петрунева, Р. М. Гуманитаризация инженерного образования: методологические основы и практика: Монография / Р. М. Петрунева. ВолгГТУ. Волгоград, 2000, - 171 с.

146. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. СПб: Союз, 1997.

147. Пиаже, Ж. Теории, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Ж. Пиаже. М.: Гардарики, 2001.

148. Пиаже, Ж. Логика и психология // Избр. психол. труды / Ж. Пиаже. М., 1969.

149. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. СПб.: Союз, 1997.-286 с.

150. Психологический атлас человека / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Прайм-Евро-Знак, 2006. - 651 е.; С. 623.

151. Платон. Избранные диалоги / Вступит, статья, составл., примеч. В. Е. Витковский. М.: «РИПОЛ КЛАССИК», 2002. - 960 с.

152. Пиз, А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам / А. Пиз. Нижний Новгород: Ай-Кью, 1992.

153. Платон, Избранные диалоги / Вступит, статья, сост., примеч. В.Е. Витковский. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.

154. Потебня, A.A. Слово и миф / A.A. Потебня. М., 1989.

155. Подласый, И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов / И.П. Подласый. Киев, 1998.

156. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособ. Для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. -40000 е., с. 72-74.

157. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О.Г. Прикот. СПб: Изд-во ТВИ инк., 1995.

158. Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.

159. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.

160. Психология эмоций / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984.

161. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981.

162. Психологический журнал // Том 24 № 2, / A.B. Брушлинский. М., Наука, 2003. С. 88, 143.

163. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001.

164. Роджерс, K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография / Пер. с англ. / K.P. Роджерс. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

165. Рубинштейн, С.Л. Психология личности / С.Л. Рубинштейн. СПб., 1999. Т. 1. 639 е., С. 240, 239, 246, 247.

166. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000, 712 е., С. 137.,140-141.

167. Сагатовский, В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы / В.Н. Сагатовский. Новосибирск: Наука, 1992. С. 5.

168. Савченко, А .Я. Радость начальной школы / А.Я. Савченко. Киев, 1997. -274 е., С. 5

169. Семаго, Н.Я. Метаморфозы. Диагностика эмоциональной сферы ребенка / Н.Я. Семаго // Вестник практической психологии образования. 2004. № 1. С. 68-75.

170. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 240 с.

171. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография / Н.К. Сергеев. СПб-Волгоград: Перемена, 1997.

172. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии : Монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2000.- 148 с.

173. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 е., С. 54, 63.

174. Сериков, В.В. Общая педагогика: Избр. лекции / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2004. 278 е., С. 109, 110, 207, 208.

175. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография / В.М. Симонов. Волгоград; Перемена, 2000. 295 е., с. 20.

176. Солганик, Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие / Г.Я. Солганик. М.; Флинта; Наука. 1997. 256 е., С. 4.

177. Смирнова, Е.О., Утробина, В.Г. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия: Учеб. пособ. Для студ. пед. вузов / Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -624 е., С. 203, 344.

178. Современная дидактика: теория практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

179. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000.-416 е., С. 96, 140,

180. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей / М.Н. Скаткин. М., 1980.

181. Степанчук, O.A. Диалогическое отношение как структурно-образующий элемент гуманитарного образования / O.A. Степанчук // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2008. - 1(25). - 188 е., С. 20-23.

182. Степанчук, O.A. Проблема личности в образовании с позиции гуманитарно-антропологического подхода / O.A. Степанчук //

183. Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование. Сборник материалов II Сибирского психологического форума. 29 1 декабря 2007 г. - Томск: Томский государственный университет, 2007. - 852 е., С 476-480.

184. Степанчук, O.A. Диалогические отношения как специфический вид опыта у младших школьников / O.A. Степанчук // Вестник Волжского института экономики, педагогики и права. Серия 3. Педагогика. Психология. Выпуск 6. 2007. 297 е., С. 89-98.

185. Степанчук, O.A. Изобразительное искусство 1-8 классы: опыт творческой деятельности школьников: конспекты уроков / сост. З.А. Степанчук и др. Волгоград: Учитель, 2009. - 271 с.

186. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник для студ высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. М.: Гуманитарный издат. Центр Владос, 2003, -368, с. 343.

187. Степанова, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С.С. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 96 с.

188. Теплов, Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Б.М. Теплов. М., 1981. С. 147.

189. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М., 1994.

190. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.-Воронеж, 1996.

191. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

192. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. 675 с.

193. Филонов, Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Г.Н. Филонов. М., 1983.

194. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2001. 347 е., С. 251.

195. Франкл, С.А. Сочинения / С.А. Франкл. МН.: Харвест; М.: ACT, 2000.

196. Франкл, В. Человек в поисках смысла / Ф, Франкл. М., 1990.

197. Фромм, Э. Революция надежды / Э. Фромм. СПб: «Ювента», 1999.

198. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М., 1977.

199. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. М.: Высш. школа, 1990. 576 е., С. 23.

200. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

201. Хрестоматия по психологии внимания / Под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. М., 1976.

202. Хрестоматия по психологии ощущения и восприятия / Под ред. Ю.б, Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М., 1975.

203. Человек. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000.-516 с.

204. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001.

205. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М., 1993.

206. Шендрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И.Г. Шендрик // Педагогика. 2004. № 4. С. 36-42.

207. Шпетт, Г.Г. Внутренняя форма слова / Г.Г. Шпетт. М., 1972.

208. Щедровицкий, Г.П. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г. / Г.П. Щедровицкий. Сост. Г.А. Давыдова. М.: Вост. лит., 2005. 463 с. С. 79.

209. Щедровицкий, Г.П. Московский методологический кружок: развитие идей и подходов / Г.П. Щедровицкий. М.: Путь, 2004. С. 100, 101, 102, 111.

210. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. 576 с.

211. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 238 с.

212. Франк, С. Сочинения / С. Франк. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 487 с.

213. Фридман, Дж. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия / Дж. Фридман, Дж. Комбс. Пер. с англ. В.В. Самойлова. М.: Независимая фирма "Класс", 2001. — 368 с.

214. Юнг, К. Душа и миф: шесть архетипов / К. Юнг; Пер. с англ. М.-К.: ЗАО "Соврешенство" - "Port-Rayal", 1997. - 384 с.

215. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М., 1996. 365 е., С. 245.

216. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М., 1974.

217. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989, с. 245.

218. Юнг, К. Психология бессознательного / К. Юнг. М., 1994.

219. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000.

220. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1973.

221. Якобсон, П.М. Психологические проблемы этического развития детей / П.М. Якобсон. М., 1964.

222. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. М., 1985.

223. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика / Е.А. Ямбург. М.: «ПЕР СЭ», 2000.

224. Ясперс, В.А. Всемирная история философии: Введение / Пер. с нем. К.В. Лощевского. СПб: «Наука», 2000.