Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Клычева, Елена Владимировна

• Клычева, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Клычева, Елена Владимировна

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования у учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении

1.1. Категория «педагогическое общение» в контексте 16 личностно ориентированного образования

1.2. Цели и содержание подготовки будущих учителей к личностно ориентированному педагогическому общению

Глава П. Процесс формирования направленности будущих педагогов на личность ученика в педагогическом общении

2.1. Диагностика направленности учителя на личностную 70 сферу воспитанников

2.2. Апробация в опытной работе системы 87 формирования направленности на личность ученика в педагогическом общении

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении»

Актуальность исследования. Педагогическое общение, профессиональная подготовка к нему представляют собой важную теоретическую и практическую педагогическую проблему. Межчеловеческое общение, его разнообразные проявления, формы, функции, цели - это объект дискуссий и исследований различных наук. Без общения немыслимы процесс воспитания, формирования, развития личности, межличностные контакты, неосуществимо управление, обслуживание, научная и любая другая деятельность. Общение выступает основным механизмом социализации индивида, овладения человеком культурными и общечеловеческими ценностями, общественным опытом. Через общение происходит освоение человеком собственно человеческих ценностей, норм бытия, обмен информацией, взаимопознание личностей, установление межличностных отношений, формирование самооценки, сопереживание, развитие самоценности, обмен ролями. Через опыт общения возникают субъектные отношения: отношение человека к человеку, к событию, к себе.

Многие вопросы человеческого общения были рассмотрены еще в философских системах древности (Аристотель, Абу Али ибн Сина, Цицерон и др.). Концептуальные подходы к проблеме общения связаны с трудами Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др., рассматривающих общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Проблемы общения широко исследуются в отечественной философской литературе (Б.Г. Батгацев, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, М.С. Каган и др.).

Для изучения отдельных аспектов общения исследователи выходят, как правило, на другие науки, например, лингвистику, педагогику, социальную психологию, этику и др. (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Брудный, , В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, М.Й. Лисина, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.). Работы этого направления показали, что общение выступает в роли ведущего механизма воспитания, развития личности.

В последние десятилетия в науке появились работы, связанные с рассмотрением диалогической природы общения (А.У. Хараш, Л.А. Радзиховский, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская и др.); диалогической направленности личности (С.Л. Братченко и др.); условий и критериев диалогического общения (Г. Буш, И.С. Тодоров и др.)

Большое внимание разработке проблемы общения уделяется в зарубежных исследованиях: Ф. Олпорт, М. Аргайл, Б. Бремер, А. Хорнби, С. Осгуд, М. Вест и др.

Целый ряд работ посвящены проблеме обучения общению как специальной деятельности, в том числе и профессиональному (Н.П. Аникеева, Ю.В. Васильев, B.C. Грехнев, Ю.Н. Емельянов, И.И. Махмудов, И.П. Радченко и др.).

Педагогический процесс интерактивен по своей сути, и характер и качество взаимодействия в системе "учитель - ученик " по сути отражает все другие характеристики педагогического процесса - принципы целеполагания, отбора содержания образования и задает границы применения тех или иных дидактических и воспитательных технологий. Для педагога общение является сложнейшей стороной его профессиональной деятельности. Организация, стиль, модель педагогического общения определяют результат труда учителя. Для определения состояния гуманизации учебного процесса, в первую очередь обращают внимание на уровень педагогического общения. Гуманизация педагогического процесса также предполагает, в первую очередь, особый тип педагогического общения.

Если процесс общения между учителем и воспитуемым строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны имеют возможность выражать свои субъектные позиции, когда реализуется равенство их личностных прав ( И. А. Колесникова) и они общаются на равных, как личности, как равноправные участники общего дела, то это создает условия для установления не только ролевого контакта «учитель - ученик», но и межличностного, в результате которого возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость воспитанника к восприятию нового личностного опыта. Как следствие этого создаются благоприятные условия для позитивных изменений в личностной, познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения.

В традиционной знаниево-функциональной парадигме образования педагогические общение направлено на организацию учебной деятельности, обеспечение нормального функционирования учебного процесса. Оценочный компонент общения здесь связан главным образом с результатами учебной деятельности ученика, с его внешним поведением, которое так или иначе отражается на результатах учения. Освоение педагогической практикой идей позиций личностно ориентированного образования, использование его концептуальных положений в практике учителей вскрывает недостатки как раз в применении ими педагогического общения как инструмента личностного развития учащихся, как технологии, обеспечивающей контекстуальность, диалогичность и моделирование жизненных ситуаций в учебном процессе. Это объясняется тем, что личностный подход предполагает качественно иную направленность учителя: не только на учебный предмет и заданную программными требованиями совокупность знаний и умений, но и на действия, конституирующие личностный опыт, смысл, развивающие эмоционально-ценностную сферу и личностные функции обучающихся, определяющие "внутренний мир" человека, в данном случае - ученика. Личностно ориентированный - это такой образовательный процесс, в котором воспитаннику предоставлены возможности реализовать свои личностные функции, т.е. проявлять и осознавать себя как личность и признаваться в качестве таковой окружающими (В.В. Сериков). Здесь еще раз следует подчеркнуть, что традиционное общение учителя с учеником ориентировано преимущественно на предметную деятельность и достижение в ней определенных результатов, а не на личность как специальную цель образования.

Традиционно цель образования понималась как обобщенно сформулированный социальный заказ, однако с позиций личностного подхода цель и содержание образования не могут быть однозначно заданы для всех воспитанников. Здесь ведущую роль играет исходный личностный опыт воспитанника и личность самого учителя - его мировоззрение, культура, уровень профессиональной подготовки, поскольку эти внутренние условия непосредственно влияют на целеполагание, на выбор содержания общения с учеником. В следствие этого содержание образования также приобретает новые значимые характеристики. Если к традиционной характеристике относится базовый компонент, необходимый для всех учащихся, то в качестве новой характеристики выступает личностный компонент, представляющий собой индивидуальный опыт общения, познания, развития, который является неповторимым для каждой личности. В работах, посвященных дальнейшей разработке основных положений личностно ориентированного образования (С.В. Белова, В.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, Н.Г. Зотова и др.) была исследована проблема личностного опыта как специфического компонента содержания образования. Образование представляет собой пространство «передачи» различных видов опыта - деятельностного, ориентировочного, социального и др. Эти виды социального опыта становятся собственным, личным опытом воспитанника. Что же касается опыта личностного, т.е. связанного с самоопределением и самореализацией, то традиционные технологии обучения не ставят специальной задачей сформировать этот тип опыта, так как в основе этих технологий лежит предметная деятельность, т.е. освоение определенного типа ориентировки в изучаемой сфере. Предметная деятельность, сколь бы содержательна она не была, не может обеспечить формирование у воспитанника требуемого смысла. Здесь начинается сфера самоопределения, личностного развития. Для того, чтобы запускался механизм личностного развития, должна быть создана личностно-развивающая ситуация, которая бы ставила воспитанника в условия, побуждающие его к проявлению собственно личностных функций. Исследования С.В.Беловой, В.В. Зайцева, Н.Г. Зотовой, Е.А. Крюковой, М.А. Олейник, Е.М. Сафоновой, Т.И. Чечет и др. позволили выявить общие условия возникновения личностно ориентированных ситуаций.

В качестве атрибутивных характеристик личностно ориентированного обучения исследователи выявляют: а) определение индивидуальной для каждого ученика цели накопления личностного (рефлексирующего, самоорганизующего) опыта; б) отбор и включение в содержание обучения данного вида опыта; в) актуализация личностных коллизий и оказание педагогической поддержки учащимся в процессе их преодоления через организацию предметной деятельности в контексте жизненных проблем ученика, через обучение на диалогической основе и свободное принятие учеником учебной деятельности как сферы самореализации.

Контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности (Ю.Д. Зарубин, В.М. Симонов), диалог - рефлексии и автономности поведения (С.В. Белова), игра - креативности, свободы выбора, самореализации (Е.А. Крюкова). Контекст - диалог - игра выступают как своеобразные сущностные характеристики образовательных технологий, актуализирующих и развивающих личностные функции обучаемых. Эти аспекты содержания не могут быть заданы для всех учеников в виде программы. Они постигаются в процессе непосредственного общения с предметом, культурой, партнерами по учебной деятельности.

Переход от знаниево-ориенгированного общения к личностно ориентированному общению не произойдет, если к нему не будут готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид общения стал реальностью, необходимо сформировать у будущих учителей направленность на педагогическое общение с учеником как равноправной личностью. Это предполагает формирование у будущих учителей положительного коммуникативного опыта, выработку умения видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения - личность, столь же значимую как и он сам. Использование данного типа общения в педагогической деятельности зависит от педагога, от сформированности его опыта, педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Соответственно, средства реализации такой направленности, являющиеся компонентами педагогического общения, нуждаются в систематизации, анализе и должны войти в систему профессиональной подготовки учителя. Направления развития высшего образования в России приобщаются к гуманистическим традициям отечественной и зарубежной педагогики, решают задачи в дихотомии "образование - личность". Студенту, будущему учителю в процессе профессиональной подготовки необходимо приобрести личностный опыт педагогического общения, ориентированного на личность ученика. Таким образом, перед нами встала проблема выявления сущности и механизмов личностно ориентированного педагогического общения и условий подготовки будущих учителей к его реализации. Изложенное выше позволяет считать, что проблема научной разработки теоретических и практических подходов к профессиональной подготовке будущих учителей к педагогическому общению в рамках личностно ориентированной педагогической парадигмы является актуальной.

Исходя из сказанного, мы определили тему нашего исследования: "Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении".

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования - условия формирования у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении.

Цель исследования - разработка научно-педагогических основ подготовки будущих учителей к педагогическому общению, ориентированному на личность ученика.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что направленность у учителя на личность ученика в педагогическом общении будет сформирована, если: будут выделены и систематизированы признаки педагогического общения, релевантные содержанию и технологиям личностно ориентированного образования, а направленность на личность ученика - рассматриваться в качестве системообразующей характеристики педагогического общения и профессиональной готовности учителя вообще; специальным компонентом содержания профессиональной подготовки будущего педагога станет овладение системой понятий о функциях педагогического общения в личностно ориентированном образовании и коммуникативной техникой создания личностно-развивающей ситуации в образовательном процессе; будут использоваться возможности моделирования ситуаций педагогического общения при изучении дисциплин всех циклов и во внеучебной профессионально-ориентированной работе со студентами; станет осуществляться индивидуальный подход к студентам на основе диагностики уровня готовности к личностно ориентированному педагогическому общению.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. выявить существенные признаки личностно ориентированного педагогического общения.

2. определить и апробировать систему средств, обеспечивающих накопление индивидуального опыта личностно ориентированного педагогического общения и способы диагностики его усвоения.

3. определить содержание и способы моделирования ситуаций, личностно-смыслового общения педагога и воспитанников в учебной и внеучебной работе со студентами.

Решение поставленных задач потребовало определить методологическую базу и систему методов исследования.

Методологической основой исследования являются современные гуманистические ориентированные концепции образования, раскрывающие пути формирования способностей индивида к активным и позитивным изменениям и к личностному росту в педагогической деятельности. В качестве теоретического основания исследования нами принята концепция личностно ориентированного образования - личностный, деятельностный и средовый подходы к проектированию образовательных систем.

Базой исследования были гимназия №5, лицей №8 г. Волгограда и факультет иностранных языков Волгоградского педагогического университета.

Исследование проводилось на материале преподавания специальных дисциплин и включало три этапа.

Первый этап (1995 - 1996 гг.) - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, изучался и обобщался педагогический опыт.

Определялась общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза.

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - разработка научных основ формирования у студентов направленности на личность ученика в педагогическом общении, конструирование модели педагогического процесса.

Третий этап (1997 - 1999 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ, обобщение результатов; оформление теоретических и практических материалов исследования.

В соответствии с поставленными задачами исследования применялись методы систематизации фактов, полученных диссертантом, а также представленных в теоретических и экспериментальных работах по проблеме педагогического общения. С помощью метода дидактического эксперимента и сравнительного анализа был исследован процесс профессионального овладения студентами педагогическим общением. Использовались также вспомогательные методы - наблюдение за деятельностью студентов в ходе педагогической практики, анкетирование, экспертные оценки.

Достоверность и объективность результатов работы обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов, опытно-экспериментальной работой.

Положения выносимые на защиту: 1. Теоретические основы и практика подготовки студентов к педагогическому общению, адекватному целям и технологиям личностно ориентированного образования, имеет свою специфику, отличную от подготовки будущих учителей к взаимодействию с учащимися в знаниево-ориентированном обучении. Направленность на личность ученика означает ориентацию педагогического общения на развитие личностного опыта ученика, его смысловой, эмоционально-ценностной сферы, личностных функций.

2. Главным компонентом подготовки студентов к личностно-ориентированному педагогическому общению является создание педагогических условий для становления у будущих учителей личностного смысла данного типа педагогической деятельности. Освоение такого педагогического опыта предполагает создание условий, которые способствуют овладению будущим учителем умениями стимулировать развитие личности воспитанника на основе субъект-субъектного взаимодействия; опытом саморазвития и самоисследования собственного стиля педагогического общения, направленных на развитие личностных функций и диалогической позиции ученика Это предполагает установку на непрерывную ревизию и оценку прежнего опыта общения, обеспечивает открытость новому опыту и его освоение.

3. Процесс формирования направленности будущего учителя на личность ученика в педагогическом общении содержит этапы ориентировки в проблеме, рефлексии собственной готовности и вхождения в ситуацию овладения коммуникативным опытом становления ценностно-концептуальной позиции по отношению к личностно ориентированному педагогическому общению. Единство и преемственность этапов обеспечены логикой построения содержания обучения, созданием педагогических ситуаций , моделирующих личностно ориентированное педагогическое общение, имеющих внутреннюю логику (проблема - смысл - ревизия - обретение опыта - саморазвитие).

4. Включаемая в учебный процесс последовательность ситуций моделирующих личностно ориентированное общение, каждая из которых имеет свою функцию, структуру и содержание, обеспечивает овладение студентами технологиями их построения на материале предмета своей специальности (диалог, контекст, игра) и способствует накоплению опыта создания и использования в будущей профессиональной деятельности образцов педагогического общения, ориентированных на личность воспитанника Научная новизна работы состоит в обосновании понятия «направленность» на личность ученика в педагогическом общении и профессиональной подготовке учителя. Выявлены этапы, цели, педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно ориентированному педагогическому общению как составной части общей готовности к профессиональной деятельности в условиях реализации личностной парадигмы образования.

Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшей разработке теории личностно ориентированного образования, а именно, тех ее аспектов, которые связаны с профессиональной подготовкой учителя к использованию механизмов общения в создании ситуации развития личности.

Практическая значимость. Полученные результаты позволяют уточнить представление о коммуникативном компоненте содержания педагогического образования и оказать помощь в диагностике и практическом совершенствовании подготовки будущих учителей к профессиональному педагогическому общению (в том числе и на иностранном языке). Выводы диссертации могут быть использованы при подготовке практических занятий вузовскими преподавателями, методистами, занимающимися этой проблемой.

Апробация проводилась через обсуждение результатов исследования на ежегодных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете, на научно-практической конференции «Лично-развивающий образовательный процесс: освоение идей и технологий, эффективность внедрения» (Волгоград, 1998 г.), на Южно-Российской региональной научно-практической конференции «Современные технологии в преподавании иностранного языка» (Волгоград, 1998 г.), на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при В ГПУ и ЮО РАО.

Результаты исследования изложены в шести научных работах. Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Клычева, Елена Владимировна

Материалы теоретического анализа, а также результаты опытной работы, описанные в этой главе, позволяют сделать вывод, что овладение опытом педагогического общения, направленного на личность ученика, студентами педвуза, зависит от ряда объективных и субъективных условий. К объективным условиям относигся недостаточная информированность студентов об основных положениях теории личностно ориентированного образования. К субъективным условиям относится индивидуальное хфинятие и выработка умений и навыков данного типа общения. В данной главе разработаны принципы и методика диагностирования и формирования гоговности к применению студентами педагогического общения в личностно ориентированных ситуациях. В диагностической части исследования были решены следующие задачи: был выбран интегративный показатель сформн^рованноста нахфавленности на личность ученика в педагогическом общении; были обоснованы и отобраны диагностические средства и процедуры, которые позволили адекватно интерпретировать полученные результаты и использовать их в учебном процессе; была выявлена типология студентов по их направленности на личность ученика в педагогическом общении. В качестве предмета диагностики нами были определены компоненты направленности. Для исследования выделенных компонентов были использованы тестовые методики, которые дополнялись результатами наблюдений, групповых дискуссий, бесед, интервью.В рюультате диагностического обследования был дан количественный анализ исходного, промежуточного и конечного уровня сформированности у студентов контрольных и экспериментальных групп готовности к применению личностно-направленного педагогического общения в личностно ориентированных ситуациях (динамика развития).Диагностика, обработка результатов, типология позволили сформулировать условия педагогического процесса по формированию у студентов педвуза нагфавленности на личность ученика в педагогическом общении. Модель педагогического эксперимента включала в себя целевые, содержательные и процессуальные хгфактеристики этапов формирования направленности. В процессе формирования направленности мы выделили три этапа Первый этап включал в себя информнцрование о личностно ориенпфованной модели педагогического общения создание условий для накопления пцр^ктического личностного опыта студентов. Второй этап способствовал развитию у студентов навыков янатзй и самоанализа приобретаемых в процессе о^учешт умений и навыков использовать образцы личностно ориентированного педагогического общения. Цель третьего этапа предполагала согласование компонентов направленности на личность ученика в педагогическом общении и дальнейшее накопление личностнсях) опыта в использовании данного типа общения.В качестве методической основы этого процесса была избрана система спедиально построенных сипгуаций: «Проблема», «Смысл», «Ревизия», «Обретение опыта», «Саморазвитие» содержание и технология создания которых достаточно по^ гфобно обоснована В главе представлены результаты опытно-экспериментальной работы, щюводивщейся на материале преподавания английского языка на факультете иностранных языков на 1 - 2 курсах ВШУ, определены в^иативные возможности и особенности моделирования профессионально-педагогических ситуаций. Результативность апроб1фуемой системы средств (врофессионально-педагогических ситуаций) подтверждается динамикой развития готовности экспериментальных групп по сравнению с контрольными.Проведенное исследование показало, что опыт вагфавленности на личность учшика в педагогическом общении особенно успепшо формируется в условиях применения таких технологий, как заданный, диалогический, игровой . На первом этапе мы использовали гфеимущественно диалоговую технологию, на втором этапе - задачную, на третьем - игровую.Диалог определял развитие сбъект-субъектной направленности в педагогическом общении. Диалогическое общение способствовало эмоционально-смысловому контакту педагога и студентов, востребовало самостоятельную постановку студентами целей собственной деятельности с применением компьютера и выбор способов их реализации. Проводимые дискуссии, обсуждения помогали будупдам учителям в поиске и выявлении собственной позиции по обсуждаемым проблемам, обмену мнениями и ценностно-смысловыми представлениями участников дискуссий, осознанному отстаиванию занятой позиции.Одним из основных дидактических средств, актуализирующих проявления личности будущих учителей, являются имигационные игры, востребующие осознанный выбор обучаемыми своей линии поведения, деятельности. Они стимулируют взаимоинтеграцию мотивационного, когнитивного и операционального компоненгов готовности. Это приводило к творческому восприятию профессиональной деятельности, согласованности смысловых установок личности с ее деятельностными возможностями в использовании личностно-ориентированного педагогического общения.ЗАКЛЮЧЕНИЕ В исследовании решались следующие задачи. Первая задача состояла в выявлении существенных признаков педагогического общения, релевантных личностно ориентированному образованию и обосновании направленности на личность ученика как его системообразующего компонента.Анализ исследований, проведенных по проблеме педагогического общения, показал, что существуют различные точки зрения как на определение самого феномена общения, так и его структурных компонентов: цели, предмета, объекта и т.д. Опираясь на основные положения личностно ориентированного образования, мы определили, что личностно ориентированное педагогическое общение является инструментом, способствующим созданию ситуащвй развития личности в педагогическом процессе. Общение является не только средством, но и целью принятия смысла личностно-развивающей учебной ситуации в процессе коммуникативного взаимодействия между учителем и учеником. К основными характеристикам данного типа общения относится эмоционально смысловой компонент, который выступает механизмом становления внутреннего мира воспитанника, способствует развитию его личностных функций.Рассматривая вопрос о соотнощении педагогической деятельности и педагогического общения, мы припши к выводу, что педагогическое общение включено во все виды педагогической деятельности и способствует рещению задач не только собственно преподавательской деятельности, но и используется в целях формирования личности воспитанника, т.е. ставит его в позицию субъекта собственного развития. Для того, чтобы запускался механизм личностного развития воспитанника, необходимо формирование у будущего учителя направленности на личность ученика в педагогическом общении. В данном случае направленность включает в себя такие характеристики как: ориентация на формирование личностного опыта в субъектном общении и обусловленных им личностно-развивающих ситуациях; ориентация на передачу личностного смысла; ориентация на эмоционально-ценностную сферу ученика; ориентация на развитие личностных функций индивида.Таким образом мы подошли к решению второй задачи исследования, сформулированной следующим образом: определить и апробировать систему средств, обеспечивающих накопление индивидуального опыта личностно ориентированного педагогического общения и способы диагностики его усвоения.В ходе исследования нами была сформулирована цель формирования у учителя направленности на личность ученика в педагогическом общении. В данную цель входит приобретение будущим специалистом индивидуального когнитивного, эмоционального и поведенческого опыта, направленного на создание личностно-развивающей ситуации. Мы сформулировали следующие задачи педагогического щ)Оцесса Они состоят в целенаправленной организации опыта субъект-субъектного взаимодействия, способствующие развитию личностных функций учащихся; в приобретении опыта самоисследования и саморазвития индивидуального стиля педагогического общения, что приводит к формированию смыслообразующего компонента педагогического общения; в развитии собственной эмоционально-ценностной сферы и эмоционально ценностной сферы ученика; овладение недирективными формами общения в сочетании с рефлексивной оценкой приобретаемого опыта. Для решения перечисленных выше задач используются личностно-ориентированные ситуации и технологии их создания (диалог, задача, игра), направленные на выработку и накопление умений и навьшов эмпатического взаимодействия, самораскрытия, конкретности, продуктивной конфронтации.Диагностика, цроводимая в опытно-экспериментальной части исследования по формированию направленности на личность ученика в педагогическом общении, позволила выявить показатель сформированности направленности. В качестве показателя мы приняли степень взаимосвязанности компонентов определенной нами структуры направленности. Сюда входяпг следующие компоненты: смысловой - восприятие студентами понятия «успешного педагогического общения»; самоотношение - показатель индивидуализации и интеграции качеств личности; выбор конкретного осознанного действия -

отражение личностного опыта; эмоционально-ценностный - ценностные ориентации в nqponecce педаготического общения. Формирование блока диагностических щюцедур, который включал в себя тестовые методики, дополнявшиеся результатами нг^людений, групповых дискуссий, интервью, позволил выявить типологию студентов по их направленности на личность ученика в педагогическом общении. На основании диагностики были сформулкфованы условия педагогического процесса К данным условиям мы отнесли: расш1фение границ личностного опыта студентов в использовании образцов педагогического общения «личностного уровня»; дифференцированный подход к ф^рмщюванию такого опыта в зависимости от сущности ведущего противоречия структуры напчравленности у студентов, опгаесенных к той или иной группе; концевгтуализация в сознании студентов идей и категорий личностного подхода; развитие рефлексивных качеств личности студентов в отношении их собственных ценностно-смысловых профессиональных ориеигпфов. Процесс формхфования направленности включал три этапа: когнитивно-ориентировочный, рефлексивно-аналитический, ценностно-практический. Каждый этап имел определенную цель и собственную динамику развития. Методологической основой процесса явилась специально создаваемая в ходе эксперимента система личностно-развивающих педагогических ситуаций.Таким образом мы подошли к рассмотрению решения третьей задачи исслед<жания - определить coдqpжaниe и способы создания педагогических ситуаций, имитирующих личностно-смысловое общение педагога и воспитанника.В нашем исследовании рассматривались возможности использования следуюпщх ситуаций: «Проблема», «Смысл», «Ревизия», «Обретение опьгга», «Саморазвитие». За основу построения данных ситуаций была взята логика развития личности ребенка. Каждая сигуация включала в себя несколько этапов. Весь процесс организации личностного общения со студентами таким образом обеспечивался последовательными циклами, внутри которых создавались ситуации.Ситуация «Проблема» стимулировала студентов к решению коммуникативной задачи, которая заключалась в конкретной проблеме. Это способствовало развитию смысло-поисковой активности в процессе осознания и разрешения данной проблемы.Ситуация «Смысл» способствовала интенсификации смысло-поисковой активности студентов, оказывала влияние на изменение взгляда на сущность педагогического общения, формщювала оценку личностной смысловой направленности в педагогическом общении.Ситуация «Ревизия» создавалась с целью развития у студента анализа собственного опыта педагогического общения, а также ценностного отношения к общению как средству, способствующему развитию личностного потенциала ученика.Ситуация «Обретение опыта» была направлена на выработку и приобретение опыта субъект-субъектного взаимодействия, на апробацию собственных типов и моделей отношений с учениками.Ситуация «Саморазвитие» способствовала совершенствованию навыков личностно-ориентированного типа общения и стимулировала студентов применять данный тип общения в решении возникающих проблем.В создании данного типа ситуаций использовались такие технологии как диалог, задача, контекст.Результаты исследования показали эффективность применяемого нами личностного подхода к формированию у студентов направленности на личность ученика в педагогическом общении. Результаты диагностики показали, что на каждом из исследованных этапов у студентов происходили качественные изменения в профессионально-ценностных и смысловых 0риентащ1ях, которые соответствуют целям и задачам обучения, задаваемым личностно ориентированным образованием.Таким образом, основные задачи исследования можно считать выполненными и проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Клычева, Елена Владимировна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 426 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляоцрии деятельности // Проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1982. - 240 - 257.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего о^азованкя. - М., 1992. - 1.37-151.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической ovf wcw / К Г Аияим»« Ичбпятп.1е психологические труды: В 2-х томах. - Т. 2. - М., 1980. - 90-150. 6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

7. Андреева Г.М. Принципы, деятельность и исследование общения. / Общение и деятельность. Прага: изд-во Карлова университета, 1981. - 68 с.

8. АщфееваГ.М. Социальная психология. М.: изд-во МГУ, }980.- 378 с.

9. Анлрющенко Т.Ю., Кисляков В.П. Психология профессионального общешвд. - Волгоград, 1990. - 31 с. Ю.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1989.- 198 с.

10. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста// Советская педагогика - 1977. jN» 5. - 100-108.

11. Ахтариева Л.Г. Формирование психологической готовности к профессионально-педагогической деяггельнскти: Автореф, дисс. ... кан. психол. наук. - Л., 1979.- 23 с.

12. Балл Г.А. Теории учебных задач. - М., 1990. -184 с.

13. Батищев Г.С. Проблема человека в современной философии. М.: Философия, 1969.-170 с. !5.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит., 1975. - МЗ с.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. - 320 с. П.Белова СВ. Функции учебного диалога в усвоении старшекласниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1995. - 25 с.

15. БерулаваМ.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования.// Педагогика. - 1994. - N.5. - 21-25.

16. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: Философские размышления о жизненных проблемах. - М., 1990. - 62 с.

17. Библер B.C. XX век. Человек и культура / Человек в системе наук. - М., 1989. -С. 309-317.

18. Бибрих P.P. Проблемы исследования процесса развития мотивационно- смысловой сферы личности // психологические исследования социального развития личности. - М., 1991. - 39 - 57.

19. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика -1993. -N.4. - 21-26.

20. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. - Вильнюс, 1971. - 347 с.

21. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. - 1982. - Хе 7. - 59-63.

22. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг - предпосылка развития общения учителя с учениками/ Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980. -С. 65-76.

23. Бондаревская Е.В. Введение в педагогичекую культуру. - Ростов-на-Дону, 1995. -169 с.

24. Боцдаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. - Ростов-на-Дону, 1997. -19 с,

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995. - 11-27.

26. Васильева З.И. Структура, содержание и организация педагогической практики студентов - будущих учителей. - М., 1990.- 77 с.

27. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. - М., 1989. - 254 с.

28. ВЫГОТСКИЙ Л. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тг., т. 2. - М., 1982. - Т. 2. - 209-219.

29. Гильбух Е.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. - >fe 5. - 81 - 87.

30. ГригорьевА.А., Мастеров В.М. , Пахомов Ю.Б. Опыт организащщ учебной программы для подготовки студентов педвуза к педагогическому общению/ Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -Москва, 1983.-С.20-27.

31. Горп1кова В.В, Активность личности школьников в совместной деятельности с учителем. Учебное пособие по спецкурсу. - Хабг^вск, 1989. - 107 с.

32. Горппсова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие по спецкурсу. - Л., 1991. - 80 с.

33. Гурсвич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психологический журнал. -1991. - Т. 12. - N 2. - 79 - 99.

34. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.-190 с.

35. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985. - 165 с. 45 .Емельянов Ю.Н. Обучение аригетному диалогу. - Л., 1991. - 106 с.

36. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -М., 1995.-268 с.

37. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

38. Ильин Е.Н., Мертенс СВ. Давайте соберемся... Новые возможности урока общения // Библиотека журнала «Русская словесность». - М.: Школа - Пресс, 1994, - 56 с.

39. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

40. Ильин Е.Н. Рождение урока, - М,, 1986. -176 с. бО.Ильяева И.А. Культура общения. Опыт философско-методологического анализа. - Воронеж, 1989. - 167 с.

41. Каган М.С Мир общения. - М.: Политическая литература, 1988. - 250 с.

42. Каган М.С. Искусство и общение // Системный подход и гуманитарное знание. - М., 1991. - С 263-290. бЗ.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общсннн. - М., 1987. - 27.

43. Квасков В.Д. Общение и деяггельность. - М., 1997. - 217 с.

44. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Майкоп, 1995. - 25 с.

45. Колесникова И.А. теоретико-методологические основы современного процесса воспигания. - Л.: ЛГУ, 1988. - 82 с.

46. Коллекгив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. - Л., 1987. -140 с.

47. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. - 350 с.

48. К0Л0МИНСКИЙ Я.Л. Человек; психология: Книга для учителя. - М., 1986. - 218 с.

49. Коломинский Я.Л., Березовик Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - 53-65.

50. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. - М., 1988. - 63 с.

51. Кон И.С. Социология личности. М.: Просвещение, 1967. - 383 с.

52. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Просвещение, 1978. - 267 с.

53. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

54. Кондратьева B.C. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии, 1980, Ns 5. - 37-40.

55. Кондратьева СВ. Психолого-педагогические проблемы общения. - Гродно, 1982.-С. 2

56. Кондратьева СВ. Учитель - ученик. М.: Педагогика, 1984. - 90 с.

57. Кондратьева СВ., Роздобудько В.М. Основы индивидуального подхода. - Киев, 1975.- 86 с.

58. КонниковаТ.Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника //Советская педагогика. - 1969. - №1. - 27-39.

59. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. -1990. - № 2. - 62 - 69.

60. Крейгсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися // Проблемы подготовки к общению. - Таллин, 1979. - С 84-91.

61. Крюкова Е. А. Игра в системе личностно-развивающих технологий // Гетерлт, 1998, № 1 . - С 28-32.

62. Кузьмин Е.С, Семенова В.Е. Маслоу - социальная психология. - Л., 1979. -94 с.

63. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - 88 с.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - ЛГУ, 1967. - 125 с.

65. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - 20-29.

66. Кульневич СВ. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. - Ростов-на-Дону, 1995. -165 с.

67. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989. - 126 с.

68. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно- ориентированных технологий обучения: Автореф. ... канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. - 19 с.

69. Левиган К.М. Личность педагога. - Сар. ун-т, 199!. - 166 с.

70. Леонтьев А.А. Деятельность и общение \\ Вопросы философии. 1979.

71. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979. - 3.

72. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997. - 287 с.

73. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1997. - 364 с.

74. Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни // Вестник Московского Ун-та. - Сер. XTV. Психология. -1983. N 2.- 25-31.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 452 с.

76. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с. ЮЗ.Личко А.Е. Подростковая психотерапия. - Л., 1979. - 335 с. !04.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические основы психологии. М., 1984. . 242-271..

77. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 348 с.

78. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. - Тахпкенг: ФАН, 1986. -124 с.

79. Ляудйс В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.-С. 38-39,С.21-29.

80. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взатшюдействим / Формироошшс учебиой дслкеашиост студентов. - М., 1989. - J06 - П4.

81. Мелибруда Е. Психологические вшможности улучшения общения. - М., 1986.-225 с. ПЗ.МельниковВ.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности.- М., 1985. - 320 с.

82. Моделированйе педагогических ситуаций / Под редакцией Ю.Н. Калюткина, Г.С. Сухотского. - М., 1981, -120 с.

83. Му/фик В.А. Общение как педагогическая категория / Психолого- педагогические проблемы общения. - М., 1979. - 8-15. ^

84. Мудрик В.А. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984, -111 с.

85. Мудрик В.А. Общение школьников. - М., 1987. - 76 с.

86. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса / Советская педагогика. -1989. - № 10. - 74 - 77.

87. Немов Р.С, Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. - М., 1988. -144 с.

88. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 79 с. 124.0бщение и оптимизация совместной деятельности // Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека - М., 1987. - 39-40.

89. Очерки психологии труда учителя. - ЛГУ, 1967. - 125 с.

90. Педагогические ситуации в воспитании сознательного отношения подростков к учению. - Волгоград, 1982. -16 с.

91. Педагогика и технология высшей ппсолы // Сост.С.И. Самыгин. - Ростов-на- Дону, 1998. - 526 с.

92. Педагогические технологии в современной ппсоле // Сост. В.А. Белиева, П.И. Аксенова и др. - Рязань, 1996. - 7 -15

93. Петренко В.Ф. Психсемангика сознания.- М., 1988. - 287 с. ВО.Петровская Л. А. Компетентность в общении. - М., 1989. - 28 с.

94. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог //Вопросы психологии. -1982. - № 3. - 18 - 23.

95. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. - МГУ, 1986.-С. 199-202.

96. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М.: Педагогика, 1987. - 299 с.

97. Петровский В.А. Личность в психологии. - Ростов- на- Дону, 1996. - 512 с.

98. Пра1сгикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. МГУ, 1988, с. 123 -125 Опросник самоотношения (В.В. Столин, СП. Иакггилеев)

99. Психология развивающейся личности. Под ред. А.В. ПстрсБского. - М: Педагогика, 1987. - 239 с.

100. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. -1983. - № 5. - 27-32.

101. Рогов Е.Н. Личность в педагогической деятельности. - Ростов-на-Дону, 1994. - 240 с.

102. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994.-480 с.

103. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. - М.: МГУ, 1984. - 234 - 238.

104. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психолог^ш. Тексты. -М., 1986.-С. 199-230.

105. Рубию1ггейн Л. Основы общей психологи: Т. I - М.: Педагогика, 1989.- 488 с.

106. Рубинштейн Л. Основы общей психологи: Т. II - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

107. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград, 1994. - 149 с.

109. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология // Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунгф. науч.-практ. конф. - М., 1994. - 76- 78.

110. Сериков В.В. Многоуровневая подгоговлл ^HnTcjoi ь с^лСгвиял jwrHHOCtno ориенпфованного образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. - Волгоград, 1996. - 8 -13.

111. Сериков В.В. Личностный подход в образовании // Будущему учтетао о проблемах педагогики. - Волгоград, 1995. - 23 - 28.

112. Сериков В.В. Ориентация на личность как пдаадигма современного образования // Гегерлт, 1998. - .Ne 1. - 1 - 5. !55.Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика - 1994. N. 4.- C.3(V34.

113. Слободчиков В.И. Развиггие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис.... док. псих. Наук. - М., 1994. - 78 с.

114. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

115. Соловьева О.В. Обратная связь как фактор педагогическ<яч> воздействия // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза Тезисы докладов научно-практической конференции. - Новосибирск, 1983. -С. 105-107.

116. Соусов И.П. Коммуникативно-прагматическая линзгвистика и ее ед1шж$ы // Прагматика и семантика синтаксических единиц. - Калинин, 1984. - с.З - 12,

117. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. М.: Педагогика, 1981. -141 с. 161 .Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972. -176 с.

118. Талызина Н.Ф. Теоретические основы кошродя « учебиом r^w^^^e - М, 1983.- !65 с. 119. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - 228 с. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б, Пути разрабспгки профшм специалиста. - Саратов, 1987. - 136 с.

120. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. - Самара: 1996. - 480 с.

121. Торопчин И.И., Чернов А.Ю. Изучение взаимоотношений в системе студент-преподаватель //Проблемы формирования спедиалиста в системе высшего гуманитг^ного образования. - Спб., 1997. - 138

122. Учимся общаться с ребенком: Рукотодсгво^ для воовугателя дет СК01Ч^ Сс^Ди / в.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М.Клгфина я цр. - М.: Просвещение, 1993. -191 с.

123. Учебный диалог и учебные ситуации: психодотичесхие аспекты. Под ред. Г.С. Костюка, Г. А. Балла. - Киев, 1986. - 143 с.

124. Фонарев А.Р. Психологические основы становления профессионала // Психология сегодня. М., 1996. - Т.2. - Вып. 2 . -154 с.

125. Франкл В. Человек в поисках смысла - М.: Прогресс, 1990. - 322 с.

126. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии, 1980. - Х2 3. -

127. Хекхаузен, Хайниц Мотивация и деятельность. - М., 1986. - 390 с.

128. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Дис.канд. пед. наук. - Волгоград, 1996. -182 с. ПЗ.Хъелл П., Зиглер Д. Теории личности. - Спб, 1997. - 288-290.- 606 с.

129. Черничкина Е.К. Форм1фование готовности студента педвуза к овладению игдивидуальным стилем педагогической деятедьносга. Дне... кавд. пед. наук. - Волгоград, 1991. - 223 с.

130. Черноморченко СИ. Формирование педагогической направленности студентов вузов культуры: Автореф дисс. ... кан. пед. наук. - Тюмень, 1997. - 21с.

131. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в ПСИХОЛОГИИ. - М., 1977. - 149 с. Столин В.В. Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1984. - №3. - 3-14.

132. Чечет Т.И. Подготовка будупщх учителей к созданию эмоционально- эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного офазов£«5йя. Дис.... канд. пед. наук. - Волгоград, 1997. -177 с.

133. ШамардинВ.Н. Диагностика и оценка качества образовательной системы // Педагогика. - 1995. - N.4.- 36-41.

134. Шеин СИ. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. -1991. - № 1. - С 44-52.

135. Щербина В.В. Социологическая диагностика (специфика, типы, функции, структуры) //Вестник ЪАосковского >'КЯ5срс1П'ста. Серяя 18. Социология и политология. - 1995 - N. 4. - 83-95.

136. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся. - М.: Педагогика, 19SS. - 203 с.

137. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. - М.: Педагогика, 1987. - 205 с.

138. Якиманская И.С Разрабопгка технологии личностно-ориентированного образования// Вопросы психологии. - 1995.- №2.- 31 - 42.

139. Якобс Д., Дэвис П., Мейер Д. Супервизорство. - Спб., 1997. - 235 с.

140. Яценко Т.С Подготовка студентов х педагогическому сб1це1Я2С. М., 19?"'

141. Argyle М. The psychology of interpersonal behavior. - London, 1972. - P. 156.

142. BecvarR. Skills for Effective CoromimicatJ<»>. -N-Y., 1974. -P. 37 ^- ^ *^m-/ .

143. Brammer L.M. The helping relationships. Process and skills - New Jersy, 1979. - 368 p.

144. ESP Russia. A newsletters for Russian teachers of English. - M., 1996. - 31 p.

145. Flanders N.A. Personal-social anxiet>' as a factor of cxpcrirscntsl learning situation //Journal of Educational Research. - 1978. - 45. - P. 100-110.

146. Gamble M. Communication works. - USA, 1990. - 297 p.

147. Gerald L., Hanna S. Groups in context. - Alabama, 1990. - 364 p.

148. Gif!in K, Patton BR. Personal Communication in Ншпап Relations. - Ohio, 1974.-527 p.

149. Gulien J. Psychosynthesis Typology and Leadership Theory. - lAMOP Monograph, Xo 3. -1990. -173 p.

150. Littlewood W. Communicative language teadbting. - Catirbfiugc, 1995. - 99 p.

151. Maslow A. Toward a psychology of being. - N. Y., 1972. - P. 274.

152. Mou}y G.J. Psychology for Effective Teaching. - N-Y., 1970. - 198.0sgood C.E. Psycholingvistics. Psychology. A study of Science. - New York,' 1963. -

153. Roger Ails You are the mess^e. - N-Y., 1989. -115 p.

154. Rogers C.K, Farson R. Active Listening /Readings in Interpersonal and Organizational Communication. - 2-nd edition. - Boston: Halibruk Press, 1974. -548 p. 20l.Rogers C.K. A way of being.-Houghton Milffin Company. - Boston, 1980.-369 p.

155. Tryon CM. Fostering Mental Health in Our Schools. - WashingJofj, 1983. - 257 p. ч

156. Witty P. An analisys of the personality traits of the effective teacher //Journal of Education Researdi. -1974. № 3. -P. 662-671.