Формирование творческой личности в педагогике В. А. Сухомлинского: Филос.-этич. аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.05, кандидат философских наук Кошель, В. А.

• Кошель, В. А.
• кандидат философских наук
• 1995

Оглавление диссертации кандидат философских наук Кошель, В. А.

Введение.

Глава Г. Предпосылки осуществления личностного подхода в педагогике В.'А.Сухомлинского.

§ I. Предпосылки формирования личности.

А. Биологические основы развития личности

Б. Семейно-школьное воспитание.

§ 2. Роль творческого содружества педагогов в воспитании нравственных творческих личностей. .,,

§ 3. Формирование чувств как предпосылка нравственного воспитания

Глава П. Взаимосвязь трудового, нравственного и умственного воспитания в педагогической системе В.А.Сухомлинского

§ I. Трудовое воспитание как интегрирующий фактор формирования нравственной творческой личности

§ 2. Нравственное воспитание и его социальноисторическая обусловленность

§ 3. Развитие творческого мышления как необходимое условие формирования мировоззрения нравственной личности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование творческой личности в педагогике В. А. Сухомлинского: Филос.-этич. аспект»

На переломных этапах истории актуальность философско-этичес-ких проблем существенно возрастает. Глобальный характер и острота стоящих перед обществом проблем обусловливают необхимость постановки задачи формирования субъекта социальных преобразований. Важнейшее качество, которое необходимо сформировать у такого субъекта, - это развитая способность к творчеству в единстве с высокой нравственной ответственностью,

И постановка и решение указанной задачи MOiyT быть осуществлены, во-первых, при условии обеспечения необходимых философско-методологических оснований; во-вторых, при утверждении практической направленности этической науки, то есть выделения такой ее сферы, как педагогическая этика; в-третьих, при разработке и научном обоснований "технологии" формирования творческой нравственной личности. Последнее условие означает осуществление внутренней связи между философской методологией и педагогикой. Данная связь может быть обеспечена только при условии соблюдения трех первых названных условий. При этом педагогика должна венчать весь комплекс наук, изучающих проблемы формирования личности: медицины, антропологии, общей, возрастной и социальной психологии, социологии личности, информатики, педагогической кибернетики (новые методы и средства обучения) и кибернетической педагогики (оптимальное управление учебным процессом).

Настоятельное требование кардинальных преобразований отношений между обществом и природой, а также взаимоотношений внутри самого общества диктуется необходимостью выживания и развития всего человечества. Между тем вопрос о возможности осуществления таких преобразований до настоящего времени не получил скольконибудь удовлетворительного решешя. Первоочередной задачей в этой связи является задача осмысления возможностей общества предвидеть и прогнозировать как результаты своего воздействия на природу, так и последствия развития социальных противоречий. Если учесть, что данная задача наряду с эпистемологическим несет в себе глубокий моральный смысл, ее решение предполагает не только значительное развитие способностей к творчеству, но и высокую нравственную ответственность субъекта социальных преобразований. Главная проблема, которую здесь предстоит решить, состоит в преодолении спонтанности развития биосферы. "Коль скоро человечество сделалось определяющим фактором эволюции биосферы и существовать вне биосферы не может, - утверждает академик Моисеев, - оно обязано принять на себя обеспечение направленности ее развития" Для этого необходамо, во-первых, преобразование преимущественно стихийно формирующейся системы воздействия общества на человека в целенаправленно развивающуюся; во-вторых, расширение национальных рамок в решении задачи воспитания личности до общепланетарных.

Общественное производство уже в настоящее время располагает определенными ресурсами целенаправленного воздействия на формирование личностных качеств и ценностных ориентиров человека. Иначе говоря, в современной общественно-исторической практике возникают реальные предпосылки формирования социального субъекта с заранее заданными свойствами.

Но ресурсы и средства целенаправленного формирования личности в переживаемый нами исторический период подчинены рыночной Моисеев Н.Н. Экология, нравственность и политика. Вопросы философии. 1989, Л 5, с.5. конъюктуре. Последняя в известном смысле соответствует интересам развития лишь части человеческого общества. Тот социальный слой людей, которому подвластны ресурсы материального и духовного производства всего общества, определяет ценностные ориентиры воспитания и образования в соответствии с целями, обеспечивающими соблюдение собственных, в конечном счете корыстных интересов.

Данные цели могут и не противоречить определенному развитию творческих способностей отдельных личностей. Вместе с тем осуществление творческой активности людей в рассматриваемых условиях способствует скорее углублению, чем преодолению вышеозначенных противоречий. Что касается моральных норм современного общества, они сориентированы главным образом на регулирование межличностных взаимоотношений, на обеспечение морально-психологических условий удовлетворения индивидом своих частных интересов.

Такая ориентация моральных норм в известной мере необходима, но недостаточна. Она не охватывает целей преодоления противоречий не только человеческого общества целом, но и той его части, в которой непосредственно осуществлялась социализация данного индивида. Реализуя себя в профессиональной деятельности (пусть даже в деятельности творческого характера), личность безразлично относится к тому, каким образом будут использованы результаты ее труда в системе существующих ныне общественных отношений. Творческая активность личности в данном случае определяется целями достижения личного успеха.

Таким образом, господство рассматриваемых моральных норм в современном обществе, во-первых, препятствует развитию способностей личности к социальному творчеству, а во-вторых, ограничивает возможность нравственного прогресса личности и общества.

Такая ситуация принципиально не может быть изменена до тех пор, пока средства целенаправленного формирования личности, ос/ таваясь под контролем властьЬридержащей части общества, не служат воплощению целей и интересов всего человечества. На данном этапе исторического развития средства воздействия на воспитание и образование человека используются преимущественно для манипуляции сознанием. Последняя выступает неотъемлемой составляющей современной индустрии средств массовой информации, оказывающей колоссальное влияние на формирование интересов, ценностей, нравственных ориентиров и общественных идеалов. Поскольку духовные ценности в данных условиях формируются вне связи с осознанием развития общества и его перспективы, постольку они носят утилитарный либо абстрактно-отвлеченный, императивный характер. И то, и другое, как правило, сосуществуют в обществе, дополняя друг друга и ограничивая возможности сознательной деятельности в процессе развития общественной морали.

С целью содействия созданию предпосылок нравственного совершенствования общества необходимо, на наш взгляд, в этике, как философской теории педагогики (т.е. в педагогической этике) разрабатывать такое понимание добра, когда последнее рассмат-рвается как осознание деятельности во благо развития всего человечества.

Время тяжелого духовного кризиса особенно обостряет проблему формирования социальной активности в единстве с нравственной ответственностью личности. Современная общественно-политическая ситуация по сравнению с предшествующими периодами истории осложнена тем, что сегодняшние манипуляторы сознанием имеют в своем арсенале мощнейшие средства воздействия на человека: целые институты, изучающие и -.формирующие общественное мнение (именно здесь результаты научного творчества используются далеко не в созидательных целях),электронные и печатные средства "промывания мозгов".

Не в последнюю очередь благодаря манипуляции сознанием формируются "новые" нормы и приоритеты мировоззренческой ориентации. Как цель и смысл существования утверждаются приобретение и потребление материальных благ, культивируются чувственные удовольствия и обладание предметами роскоши. Как следствие конкурентной борьбы за выживание в обществе развивается отчуждение. Человек перестает видеть в другом человеке все, что не может ему быть полезным для достижения своих корыстных целей. Оскудевает содержание межличностного общения. Личность лишается подлинно человеческого богатства - возможности духовного сотворчества.

J Социальная незащищенность порождает не только ожесточение в поисках средств к существованию, но и неуверенность в завтрашнем дне, растерянность, а нередко и отчаяние. Это создает благоприятные условия для ширящейся экспансии религии и мистицизма. Теряется смысл и заинтересованность в постижении истины. В то время как в теории морали распространяются религиозно-идеалистические представления, в практике воспитания утверждается индивидуалистическая психология. Духовной деградации общества сопутствует распространение самых разнообразных суррогатов человеческой культуры (в том числе элитарного искусства, массовой культуры). Названные особенности формирующихся ныне социальных отношений увеличивают манипулируемость человеческих чувств, воли, сознания.

Означенные выше мировоззренческие ориентиры определяют направленность данного диссертационного исследования. В рамках этого направления может и должно быть разработана педагогическая "технология" формирования нравственных творческих личностей, ориентирующих свою деятельность во благо человеческого общества. Целенаправленное формирование внутренних потребностей и способностей личности к утверждению добра (равно как и устранению вла) составляет единственную альтернативу манипуляции ее сознанием.

В современных условиях, таким образом, названное направление поисковой работы представляется особенно важным. Педагогика именно в этой связи выдвигается в центр этико-философских исследований. С точки зрения стоящих перед обществом задач этика сможет сохранить свою социальную значимость, на наш взгляд, только в том случае, если она окажется в состоянии обосновать самоё себя в качестве теоретической и методологической предпосылки практической педагогики. Вполне понятно, что для такой самореализации этики как философской науки необходимо совершенствовать способность к научному предвидению развития общественных отношений, чтобы не только обоснованно прогнозировать, но и активно формировать моральный прогресс человечества.

С этой целью необходимо предпринять целый ряд исследований для создания теории, рассматривающей проблемы формирования личности и детерминирующих воспитательный процесс факторов социального развития.

Между тем ни у нас в стране, ни за рубежом такие исследования не предпринимались. В настоящее время предметно можно говорить лишь о предпосылках создания новой педагогической теории. К ним следует отнести, во-первых, исследования В.А.Вазюлина по проблемам социальной философии, проблемам закономерностей развития мышления и методологическим вопросам социализации личности; во-вторых, наиболее значительные разработки в области социальной психологии, социологии и психологии личности в-третьих, исследования болгарского философа В«Момова, рассматривающего этическую теорию как методологическую основу педагогики',' в-четвертых, опыт применения личностного подхода в практической педагогике (имеются в виду прежде всего советские педагоги-новаторы) и, наконец, в-пятых, теоретическое наследае мировой педагогики.

Следует отметить, что разрабатываемый уже более трех веков индавидуальный подход к воспитанию (Я.А.Коменский, ИлГ.Песта-лоцци, К.Д.Ушинский, Ф.А.Диетервег и их последователи), как и коллективный подход, осуществленный представителями первоначального периода советской педагогики - А.С.Макаренко, С.Т. 'Шацким и др., являются предпосылками личностного подхода.

В 60-е годы нынешнего века в западной "гуманистической психологии" (К.Роджере, А.Маслоу, Р.Мей, В.Франкл), а также в "iy-манистической педагогике" (Дж.Браун) прозвучали заявления об утверждении личностного подхода в теории воспитания. Суть данного подхода заключалась в стремлении раскрыть уникальное "я" каждого ребенка, но при этом общественные условия рассматривались как сугубо внешние факторы воздействия на развитие индивида. Таким образом, личностный подход в той интерпретации, которая предлагалась представителями "гуманистических" направлений в теории й См.работы Г.М.Андреевой, Б.Н.Парыгина, Н.С.Менсурова,:А.Г.Ковалева, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, Ю.М.Орлова, а также труды зарубежных ученых - Н.Смелзера, Г.Келли, Дж.Тибо, С.Московиси и др. воспитания, фактически не отличался от индивидуального подхода,

В 1970-е годы на Западе сформировалось новое течение - антипедагогика. Его представители, как и адепты теории дескулиза-ции, выступили с идеей упразднения школы как социального института воспитания и обучения подрастающего поколения. По их мнению, все формы систематического воспитания и образования сводятся к насилию, травмирующему психику ребенка. Отсюда вывод, что гуманизация общества возможна только при "спонтанном", "неконтролируемом" формировании человека. Таким образом, наглядно проявилась несостоятельность попытки западного общества преодолеть крзис системы воспитания и образования. Подлинно личностный подход, единственно имеющий перспективу, невозможен в условиях господствующего в обществе отчуждения, ибо невозможно утверждение системы формирования внутренних потребностей воспитуемых к реализации действительно общечеловеческих интересов.

Организацией . реальных творческих деяний определять образ человека - вот путь и такова задача педагогики" - писал С.Л.Рубинштейн в 1920-е годы. В эту эпоху начал формироваться новый мир общественных отношений. Зарождались условия, в которых целью воспитания становилось формирование нравственности, как социальной ответственности. "Творческие деяния, определяющие образ человека", носили в соответствии с требованиями эпохи характер напряженного коллективного труда. Воспитание коллектива и личности поэтому осуществлялось "в одном приеме" (Макаренко). Целенаправленное формирование личности, максимально раскрывающее творческие потенции каждого индивида, в педагогике этого вре Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. Вопросы философии, 1989, № 4, с.94. мени было невозможно. Задачи общественного развития требовали воспитания такого человека, который по внутреннему убеждению был бы способен подчинить личные интересы общественным.

В 1950-60-е годы степень развития материального производства, а также уровень духовного развития советского общества в известной мере обеспечили возможность постановки вопроса о систематическом и целенаправленном воспитании личности.

Такие педагоги, как Ф.Ф.Брюховицкий (из г.Краснодара), Т.Е. Конникова (из г.Ленинграда), З.К.Маковкина (из г.Свердловска), Ю.Л.Касторский (из Великолукской обл.) и др.стремились к практическому осуществлению названной задачи. Между тем наиболее значительных результатов при осуществлении личностного подхода в воспитании нового поколения достиг В.А.Сухомлинский. Не будет, преувеличением сказать, что своей всемирной известностью этот сельский учитель обязан прежде всего разработанной им системе формирования нравственной творческой личности.

Для целостного осмысления педагогического опыта В.А.Сухом-жнского необходимо учесть и единство, и различие практического применения личностного подхода к воспитанию и образованию и его отражение в печатном наследии павлышского педагога. Так, если в многочисленных трудах В.А.Сухомлинского сравнительно мало места отводатся проблеме творчества, то это совсем не означает, что в организованном им воспитательно-образовательном процессе данной проблеме уделяется столь же незначительное внимание.В тех работах павлышского учителя, которые раскрывают его собственные представления о созданной им педагогической системе, цель и задача школы значится как воспитание всесторонне развитой личности. Практически же проблема состояла в том, чтобы, во-первых, воспиk тать сознание долга, и, во-вторых, внутреннюю потребность творчески относиться к тому труду, к которому юный гражданин при помощи педагогов обнаружил CBQe призвание. То есть, по сути дела, реальную цель педагогической деятельности В.А.Сухомлинского составляло воспитание нравственной ответственности и творческих способностей личности.

Главная особенность искусства воспитания, по мысли педагога, состоит в способности понимать и удовлетворять потребности детей в их саморазвитии. Помогая ребенку становиться умным, достойным уважения человеком, В.А.Сухомлинский тем самым обеспечивал основу педагогического процесса. В ходе постоянного творческого поиска он стремился к гармонии различных способов и многообразных средств "жизнеобеспечения" этого процесса. Определенной доминантой такой гармонии выступало воспитание нравственного чувства.

Педагогический опыт В.А.Сухомлинского, практическая реализация им личностного подхода к воспитанию и образованию могут быть отнесены к существенным предпосылкам формирования единой социальной программы совершенствования человека и общества.

В результативной педагогике снимается противоречие между теорией и практикой утверждения в обществе нравственных отношений. Попытка философско-этического осмысления педагогической системы В.А.Сухомлинского, как одной из возможностей превращения теории морали в конкретное руководство к действию, определяет актуальность избранной темы.

Теоретическое наследие и практический опыт выдающегося педагога представляют богатый материал для осмысления различными науками, изучающими человека. Результаты его педагогической деятельности привлекают внимание прежде всего представителей педагогической науки. За истекшие годы в исследовании опыта В.А.Сухомлинского пройден определенный путь. В 1970-е годы в педагогической литературе преобладал пересказ тех или иных его идей и популяризация педагогической системы павлышского учителя

С конца семидесятых годов начинается переход от описательного уровня к анализу отдельных сторон педагогического опыта В.А. Сухомлинского В последние годы исследователи осознали необходимость интегративного изучения учебно-воспитательной работы павлышского учителя. Эта проблема поставлена в работах М.И.%хио на, Е.Г.Родчанина и И.А.Зязюна . В 1980-е годы положено начало философскому осмыслению творчества выдающегося педагога

Проблема формирования личности в контексте ее философско-этического анализа до настоящего времени не рассматривалось.

См.: Азаров Ю.П. Взаимосвязь этики и технологии. Эволюция взглядов В.А.Сухомлинского // 0 мастерстве воспитателя. М. ,1974; Борисовский A.M. Народный учитель В.А.Сухомлинский. Фрунзе,1976; Водзинский Д.И. Жизнь и педагогическое наследие В.А.Сухомлинского. Минск, 1979; Григорьев К., Хендрос Б. Павлыш — продолжение легенды. М. ,1976; Соловейчик С. Рассказывайте о Сухомлин-ском // Юность. IS7I, й 4 и др. Абрамова Л.А. Индивидуальный подход к воспитанникам в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского: Автореф. . канд.пед. наук. Киев, 1978; Басиладзе Н.А. В.А.Сухомлинский о единстве обучения и умственного развития учащихся начальных классов // Нач.школа. 1977.5; Кривошеенко К.Е. Проблема умственного воспитания школьников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Автореф. . канд.пед.наук. Киев, 1980; Солдатенко И. %дрость и красота // Радуга. 1979. - № II и др. ® %хин М.И. В.А.Сухомлинский: Человеческая личность неповторима. Курск,1991; Родчанин Б.Г., Зязюн И.А. Гуманист.Мыслитель.Педагог

Карпова Н.Л. Этико-педагогические взгляды В.А.Сухомлинского: Автореф. дис. . канд.филос.наук. М.,1984; Сиднев Л.Н. Философ

В связи с этим основншй целью данного исследования является критическое переосмысление опыта формирования В.А.Сухомлин-ским нравственной творческой личности. Результаты такого исследования должны лечь в основу теории формирования личности, способной творчески решать задачи созидания добра в его наивысшем развитии. Последнее понимается как такой результат человеческой деятельности, который является необходимым условием максимально благоприятного развития человечества.

Поставленная цель достаточно сложна и противоречива. Для ее достижения необходимо, на наш взгляд, решить следующие задачи':

1. Сопоставить практическую деятельность В.А.Сухомлинского с уровнем ее осмысления педагогом в его теоретическом наследии.

2. Соотнести представление В.А.Сухомлинского о воспитательном идеале с уровнем понимания им характера и целей общественного развития.

3. Выявить предпосылки применения личностного подхода к воспитанию школьников.

4. Выявить интегративную основу формирования творческой личности.

5. Определить специфику использования опыта В.А.Сухомлинского в современных условиях.

В исследовании философско-этического аспекта проблемы формирования нравственной творческой личности диссертант опирался на работы отечественных этиков С.Ф.Анисимова, Л.М.Архангельского, В.И.Бакштановского, А.А.Гусейнова, О.Г.Дробницкого, Е.Л.Дубко, А.И.Титаренко и др. ские основы педагогической системы В.А.Сухомлинского (Трудовой аспект): Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1980. к

Значительную методологическую помощь в исследовании оказали работы педагогов и психологов Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмоюва, И.П. Волкова, Л.С.Выготского, И.В.Донцова, А.В.Зосимовского, Е.Н. Ильина, А.Н.Леонтьева, Ю.М.Орлова, С.Л.Рубинштейна, В.Ф.Шаталова и др.

Диссертант опирался также на философские и социологические исследования по проблеме человека и личности, на труды по социальной психологии Г.М.Андреевой, К.А.Аб^лькановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Н.П.Дубинина, Э.В.Ильенкова, И.С.Кона и зарубежных ученых - В.Момова, Н.Омелзора и др.

Поскольку цель предпринятого исследования включает в себя анализ таких проблем, как взаимосвязь теоретических оснований педагогики с уровнем осмысления закономерностей общественного развития, роль биологических предпосылок в формировании личности, развития творческого мышления, а также проблемы единства нравственности и творчества, важнейшим источником формирования философеко-методологического фундамента работы являются труды В.А.Вазюлина.

В результате проведенного исследования были сделаны выводы, научная новизна которых состоит в следующем:

- выявлено противоречие между практическими результатами педагогической деятельности В.А.Сухомлинского и их теоретическим осмыслением павлышским учителем. Основной причиной указанного противоречия является, по нашему мнению, то,что В.А.Сухомлин-ский стремился сделать теоретические выводы главным образом на основе обобщения опыта учебно-воспитательной работы, ограниченного специфическими условиями Павлышской сельской школы;

- анализ показывает, что подлинное теоретическое осмысление результатов педагогической деятельности возможно только при условии глубокого осознания связи воспитательного процесса с уровнем и характером развития общества в данный исторический период, а также целей и перспектив общественного развития;

- выявлены необходимые предпосылки осуществления личностного подхода в педагогическом творчестве В.А.Сухомлинского. К ним относится прежде всего система семейно-школьного воспитания, включающая в себя организацию "Школы для родителей" дошкольников и учащихся, рассчитанной на двенадцать лет систематических занятий. Функционирование системы семейно-школьного воспитания обеспечивало возможность педагогического воздействия на воспитуемых начиная с их младенческого возраста, что позволяло определить единую направленность процесса формирования личности как со стороны школы, так и со стороны семьи. Другой предпосылкой осуществления личностного подхода следует назвать организацию творческого содружества педагогов Павлышской школы, условием существования которого было развитие личностных качеств каждого педагога в процессе учебно-воспитательской и исследовательской работы и в ходе систематического формирования коллективного педагогического опыта;

- в результате предпринятого исследования было выявлено, что нравственное воспитание (и прежде всего воспитание нравственного чувства) является янтегративной основой формирования творческих способностей личности. Нравственное воспитание в системе В.А.Су-хомлинского является одновременно и формированием мотивации ребенка к развитию его сущностных сил, способностей, призвания, поэтому оно выступает фактором "кристаллизации" творческих потенций личности, обеспечивает устойчивость стремления к сознательному творчеству;

- воспитание творческих способностей личности в современных условиях целесообразно и правомерно лишь в единстве и внутренней связи с формированием ее нравственного сознания. Данная связь обусловливается тем, что творческие способности личности, не обладающей нравственной ответственностью, имеют тенденцию становиться разрушительной силой для всего человеческого общества;

- существенным условием формирования нравственной зрелости личности в настоящее время является необходимость обучения разумному мышлению, то есть способности осмысливать предает в единстве различных его сторон, а также осознавать это осмысление.

Без разумного осмысления противоречий современного общественного развития личность оказывается не в состоянии ориентировать свою деятельность на созидание добра и тем самым реализоваться как нравственно ответственная личность.

Полученные в .диссертации результаты .могут быть использованы в курсе этики, истории и теории педагогики, а также при подготовке спецкурсов и учебно-методических пособий.

Данное исследование сориентировано на то, чтобы внести посильный вклад в создание условий для обеспечения внутреннего единства этики и педагогики.

Представленная работа может послужить основой для дальнейшего исследования проблемы формирования личности, способной к творческому созиданию в интересах всего человеческого общества.

ШВА I. ПРЕДПОСЫЛКИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ личностного ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ В.А.СУХОМПИНСКОГО

Заключение диссертации по теме «Этика», Кошель, В. А.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая рассмотрение проблемы воспитания В.А.Сухомлинским творческой личности в контексте философеко-этической проблематики, необходимо подвести итоги проделанного исследования, чтобы четко выделить полученные результаты, осмыслить их значимость для дальнейшего исследования и уточнения возможностей формирования личности, способной к творческому созиданию добра в его наивысшем развитии.

Преобразование этики в теорию практической педагогики в настоящее время становится все более необходимым. Для достижения этой цели требуются колоссальные усилия многих исследователей. В данной работе сделаны лишь первые шаги в указанном направлении.

В качестве цели педагогики павлышский учитель утверждает задачу: "Воспитать гражданина, труженика, строителя коммунизма" ^ . Следует отметить, что проблема воспитания строителя коммунизма могла бы выступить как цель педагогики новой эпохи, но с одной весьма немаловажной оговоркой. Понятие "строитель коммунизма" не должно было бы оставаться декларативным. Совершенно необходимо при данной постановке вопроса раскрыть содержание понятия коммунизм, выяснить, какие стороны коммунистического общества должны быть развиты на данной стадии его формирования. При этом условии можно было бы определить, какие принципиально новые черты личности следует формировать, чтобы обеспечить возможность для человека новой эпохи решать не стоявшие прежде задачи.

Такие предпосылки постановки цели не осознавались В.А.Сухомлинским. По этой причине педагог ограничивается тем, что ориенти , , , Сухомлинский В.А. Там же. рует воспитательный процесс на нравственную, умственную, практическую и психологическую подготовку к труду. Та идея, которая выдвигалась для молодежи в 20-е годы как цель: "учиться, учиться и еще раз учиться", теперь, в 60-е годы, объективно выступает как средство, хотя по инерции продолжает восприниматься как цель. "Мы видим свою роль в общественном развитии, - пишет В.А.Суходь линский, - в том, чтобы воспитывать желание приобретать знания всю жизнь" Превращение средства в цель отражено и в стремлении павлышского педагога сформировать у воспитанников положительно-эмоциональное отношение к труду, причем к труду любому, независимо от того, насколько он соответствует творческой природе человека. По мнению педагога, "творчество слесаря и товаря, электромонтера и строителя, животновода и растениевода - это так же творчество, как и творчество математика-мыслителя или конструктора, композитора или живописца" . Их будет роднить ведущая роль разума, творчество в труде", - утверждает В.А.Сухомлинский. А будет ли их что-нибудь различать? * И если будет, то что? На эти вопросы педагог не дает ответа. Следует отметить, что в тот период времени разделение труда не только не было преодолено, но в некоторых направлениях даже углублялось. Поэтому, на наш взгляд, ориентация на воспитание радостно-творческого отношения к труду без различия его конкретного содержания выступала необоснованно.

Ставя своей целью воспитание сознательного и добросовестного отношения к труду, В.А.Сухомлинский исходил из того, что социалистическое общество неуклонно движется по восходящей линии. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.- М., 1979. - С.18. 2 Там же.

Осознание этого, но мнению педагога, является достаточным, чтобы любой труд становился внутренней потребностью. Он стремится воспитать восприятие труда, как условие полноценной, содержательной, интересной духовной жизни. Павлышский учитель убежден, что это вполне реально, ибо, по его мнению, в создании материальных и духовных ценностей для социалистического общества человек должен всегда ощущать радость.

На каш взгляд, основой этой идеализации отношения человека к труду является недооценка В. .А. Сухом лине ким уровня развития производительных сил общества. Так, он уделяет недостаточное внимание роли технической оснащенности производства и переоценивает роль человека и его сознания. "Коммунистическое начало труда, -утверждает он, - заключается . не в технике, а в человеке - в его идеалах, и стремлениях, в тех целях, которых он достигает своим бескорыстным добровольным трудом" Как нам представляется, здесь наблюдается подмена содержания понятия коммунизм этическим социализмом. Основные предпосылки такой подмены обнаруживаются, во-первых, в специфике тех конкретных условий, в которых творил В.А.Сухомлинский, во-вторых, в особенностях задачи, которую он стремился решать.

V Воспитание аЗ&ру истической радости от труда для людей в относительно изолированных условиях сельского района при чрезвычайно высоком авторитете педагогического коллектива павлышской школы - дело вполне реальное. Обстоятельства позволяли сравнительно успешно контролировать разнообразные общественные связи, нейтрализовать неизжитые социальные пороки комплексом тех или иных просветительных и педагогических мер. Экстраполяция оценки результ татов деятельности педагогического коллектива сельской школы на процессы формирования коммунистических отношений в масштабах всего общества и представляла-, на наш взгляд, основание для выводов, в которых содержалась известная доля идеализма.

Надо отметить, что в самом начале второго этапа формирования коммунизма производительные силы общества в значительной степени сохраняли необходимость ручного и механического труда. Поскольку же такой характер труда не соответствует творческой природе человека, постольку сохраняется внешнее к нему принуждение. Последнее нередко выступает в той или иной форме социального отчуждения. В.А.Сухомлинский не мог этого не ощущать. Беспокойный тон его выступлений, его негодование по поводу того, что "многие уходят от великой правды и красоты наших идей, от эстетических ценностей, от человеческой красоты в пивную и на сомнительные вечера" -свидетельствует о том, что негативные явления не ускользали от его взора. Однако во всем теоретическом наследии В.А.Сухомлинского мы не найдем сколько-нибудь глубокого анализа социальных корней подобных явлений. Педагог оценивает их как не изжитые еще отдельные пороки, как следствие несовершенной пока системы воспитания. Не сознавая всей глубины противоречий социализма, В.А. Сухомлинский не отдает себе отчета в том, что в рассматриваемый период развития общества отчуждение неизбежно и социальные пороки во с п рои з во дя тс я за ко номе рно.

Одна из причин идеализации настоящего - в известной доле просветительства - весьма характерной черте педагогического профессионализма. Это, можно сказать, объективная предпосылка идеалиотической иллюзии. Субъективная предпосылка связана с романтическим восприятием коммунизма павлышским педагогом.

Следствием переоценки степени зрелости развития общества явилась .дисгармония целей воспитания и возможностей их практического достижения. Стремясь сформировать всесторонне развитую творческую личность, В.А.Сухомлинский указывает в связи с этим на необходимость воспитания таких черт, как общественная активность и готовность к революционной борьбе. Сформировавшиеся в значительной мере искусственных условиях воспитанники оказались безоружными перед жесткими и противоречивыми реалиями общественной жизни. Человек не способен выбрать верное средство для своей активности, если им не осознаются масштабы тех общественных процессов, которые требуют глубоких преобразований. Результатом, как правило, оказывается либо растерянность перед негативными общественными явлениями и неспособность им противостоять, либо поражение при столкновении с ними. И в том и в другом случае призывы к общественной активности и революционной борьбы превращаются, говоря словами В.А. Сухомлинского, в холостой выстрел. В ходе дальнейшей социализации личности это препятствует развитию ее нравственной культуры и творческих способностей. Следовательно, результат воспитания при таком подходе становится противоположным заданной цели.

Центральное место в педагогической системе В.А.Сухомлинского занимает концепция Боепитания всесторонне развитой, творческой личности. По мнению педагога, "гармоническое всестороннее развитие означает единство труда, духовного богатства всех сфер деятельности человека, моральную чистоту его поведения, взаимоотношений с другими людьми, физическое совершенство, богатство эстетических запросов и вкусов, многогранность общественных и личных интересов" ^.

Освоение духовного богатства всех сфер деятельности человека представляет чрезвычайно важную задачу новой исторической эпохи. Ее решение возможно лишь с наступлением эры зрелого человеческого общества - подлинного обобществления человечества. Постановка этой задачи в контексте воспитательного идеала свидетельствует о том, что педагог осознает наступление нового исторического периода и, следовательно, считает необходимым сформулировать новую цель для советской педагогики. Таким образом, стремление В.А.Сухомлинского сфокусировать свое внимание на задаче целенаправленного и систематического формирования личности, аккумулирующей достижения всей человеческой культуры, представляется ключевым для исторического рассмотрения его системы воспитания.

Вторая стадия формирования коммунистического общества, которая началась в рассматриваемый период времени, предполагает интенсивное развитие общественных отношений. Однако нельзя забьь вать, что развитие общества осуществляется как поэтапное формирование производительных сил и соответствующих им производственных отношений. На первом этапе интенсивного развития "в конечном итоге происходят резкое сокращение неквалифицированного труда, удельного веса физических усилий, ручных операций, возрастание квалификации и общей культуры работников" . Указанные черты предполагают постановку новых воспитательно-образовательных задач. Педагогическая система В.А.Сухомлинского и явилась попыткой ответить на это требование времени. Важнейшая особенность подхода талант

1 Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 3-х т. - Т.2. - С.12.

2 Вазюлин В.А. Логика истории. - М., 1988. - С.301. ливого педагога заключалась в том, что соответствие степени интеллектуального, шире - духовного развития личности определенному уровню трудового мастерства он рассматривал как руководство к организации целостного процесса воспитания. "В единстве интеллектуального и трудового развития, - пишет В.А.Сухомлинский, - мы видим практическое выполнение важной задачи школы: гражданин Страны Советов, получивший среднее образование, уже в отрочестве и ранней юности овладевает как можно более широким кругом сравнительно сложных умений и навыков, чтобы в зрелом возрасте ему не т пришлось овладевать азами техники" .

Поставив эту насущную задачу, В.А.Сухомлинский в то же время стремится в своей педагогической практике непосредственно во-сплотить воспитательный идеал, который может быть достигнут только в отдаленном будущем. При этом педагог далеко не в полной мере учитывает поступательный характер развития общества. В рассматриваемый исторический период степень зрелости общественного производства еще такова, что человек вынужден треть своего времени употреблять на какой-нибудь определенный вид деятельности. При этом условии могут раскрыться лишь отдельные черты личности. А потому цель - воспитать гармонически развитую личность - в полной мере невыполнима. Духовное богатство человека, включающее богатство эстетических вопросов, физическое совершенство, многогранность общественных и личных интересов на данном историческом этапе в масштабах всего общества достигнуто быть не может.

Предпринятый анализ педагогической деятельности В.А.Сухомлинского позволяет сделать вывод, что созданная им система воспитания и образования явилась реальной попыткой преодоления разрыва между теоретическими представлениями о воспитании подрастающего поколения и педагогической практикой советской школы. Сама эта попытка вне всякого сомнения имеет историческое значение. Прежде всего в ней осуществилось стремление практически решить те задачи, которые возникли с наступлением нового периода развития социалистического общества.

Между тем вставшая на повестку дня историческая задача формирования нового субъекта социальных преобразований значительно превышала возможности ее осмысления. Отсутствие необходимого теоретико-методологического базиса делало невозможным научное прогнозирование основных тенденций наступающего периода развития социализма. А это препятствовало конкретному осознанию цели формирования субъекта, способного к решению принципиально новых исторических задач. Таким образом, стратегическая цель педагогики не могла быть адекватно определена. В теоретических представлениях В.А.Сухомлинского и созданной им педагогической системе это обнаруживается в полной мере.

Рассматривая процесс осуществления теоретических представлений В.А.Сухомлинского о воспитании всесторонне развитой творческой личности, диссертант отнюдь не стремился к уничтожающей кри- \/ тике выдающегося советского педагога. Напротив, обращение к педагогическому наследию известного павлышского учителя имело своей целью проанализировать возможности сохранения подлинного достояния человечества, каким, несомненно, является педагогический опыт В.А.Сухомлинского для будущего общества.

Стремление В.А.Сухомлинского сфокусировать внимание на целенаправленном формировании личности, аккумулирующей достижения всей человеческой культуры, представляется весьма существенным для включения его системы воспитания в круг современных исследований, направленных на сохранение и развитие творческого потенциала человеческого общества.

Адекватное понимание значения педагогики В.А.Сухомлинского представляется возможным, на наш взгляд, при условии ее исторического рассмотрения. В развитии педагогики социалистического общества система Сухомлинского занимает вполне конкретное место. Оно может быть определено лишь при учете социально-исторической обусловленности постановки и решения воспитательно-образовательных задач. Именно это обстоятельство побудило диссертанта обратиться к сопоставлению системы Сухомлинского с педагогикой начального этапа развития социалистического общества. Важный вывод, вытекающий из такого сопоставления, - характеристика педагогики В.А.Сухомлинского как практической попытки осуществления личностного подхода к воспитанию и образованию молодого поколения.

В то время как педагогика предшествующего периода (представленная в первую очередь А.С.Макаренко, С.Т.Шацким, Н.К.Крупской) явилась отрицанием индивидуального подхода и утверждением коллективистского воспитания, педагогика еле,дующего периода (наиболее ярким представителем которой и являлся В.А.Сухомлинский) осуществлялась как отрицание-снятие коллективистского подхода, обнаруживая тем самым спиралевидный характер развития педагогики социалистического общества.

Личностный подход, который стремился реализовать в своей системе В.А.Сухомлинский, предполагает прежде всего взаимообусловленность педагогических воздействий, направленных на развитие индивидуальных способностей и максимально учитывающих уникальность каждого ребенка, с одной стороны, и воспитание в коллективе, воепитание коллектива и через коллектив - с другой.

Реализация на практике личностного подхода даже при противоречивом и не всегда последовательном его осуществлении означает, на наш взгляд, "восхождение" педагогики на новую, более высокую ступень своего развития. Рассмотрение личностного подхода в педагогике В.А.Сухомлинского предпринимается с анализа необходимых предпосылок его осуществления. Прежде всего к ним еле,дует отнести систему семейно-школьного воспитания.

Научно-обоснованное педагогическое воздействие на ребенка начинается, согласно системе В.А.Сухомлинского, со стадии его эмбрионального развития. Активное внимание педагогов к важнейшим особенностям физиологического, психического, эмоционального и умственного развития ребенка до его поступления в школу было реально обеспечено благодаря систематическому взаимодействию педагогов и родителей.

В рамках системы семейно-школьного воспитания решались задачи полового воспитания и подготовки юношей и девушек к супружеской жизни. В поистине уникальной "Школе для родителей" В.А.Сухомлинский и наиболее опытные его коллеги знакомили родителей со спецификой воспитательных воздействий на каждом этапе взросления ребенка, с новейшими данными педагогической и психологической наук, с особенностями развития детского организма. Педагогическое воздействие на формирование биологической основы личности, а также взаимосвязь семейного и школьного воспитания с самого начала воспитательного процесса обеспечивали его направленность.

Реализуя и развивая тезис К.Маркса "Воспитатель сам должен быть воспитан", В.А.Сухомлинский проводит кропотливую работу по организации педагогического коллектива. Исходя из убеждения, что личностный подход может быть осуществлен только при условии постоянного развития личностей педагогов, В.А.Сухомлинский формирует такой коллектив, условием существования которого становится .духовное взаимообогащение его членов.

Самой сильной стороной педагогики В.А.Сухомлинского является воспитание чувств. Если нравственное воспитание имело значение кристаллизующего фактора целенаправленного формирования творческих способностей личности, то эмоциональное воспитание было тем средством, с помощью которого осуществлялась названная кристаллизация. Формирование эмоциональной сферы личности имело своим важнейшим результатом воспитание нравственного чувства. Высший уровень эмоциональной культуры характеризует, по мнению В.А.Сухомлинского, способность личности эмоционально воспринимать общественно значимый творческий труд, творение радости другим людям.

Огромное значение В.А.Сухомлинский придавал взаимообусловленности всех компонентов системы воспитания и прежде всего трудового, нравственного и умственного воспитания. В этом взаимодействии осуществляется развитие педагогики павлышского учителя. Важным условием конкретного воплощения взаимообусловленности различных компонентов системы Сухомлинского является соблюдение принципа гармонии педагогических воздействий. "Педагогический эффект каждого воздействия на личность зависит от того, - пишет

В.А.Сухомлинский, - насколько продуманы, целенаправлены, эффект тивны другие средства воздействия" .

В наибольшей степени взаимозависимость и взаимодействие различных воспитательных мер реализуются в трудовом воспитании. По* Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 5-ти т. - Т.З. - С.259. еледнее выступает в качестве интегрирующего фактора формирования нравственной творческой личности. В нем наиболее наглядно реализовалась идея единства коллективного воспитания и индивидуального подхода к воспитаннику. Сущность педагогического руководства трудом В.А.Сухомлинский видел в том, чтобы всемерно стимулировать призвание каждого ученика. Истинно новаторской, сохраняющей свое значение и для современной теории была мысль павлышского учителя о том, что подлинная социализация личности начинается с того момента, когда человек начинает относиться к своему труду не только как к необходимости, но и как к конкретному способу удовлетворить свои потребности в другом человеке.

Центральным пунктом педагогики павлышского учителя является концепция нравственного воспитания. 3наштельных успехов В.А.Сухомлинский достиг прежде всего в формировании нравственных чувств. Глубина или степень зрелости морального сознания его воспитанников подобного уровня не достигла. Всякое сознание внутренне едино с мышлением, а преобладающий уровень мышления павлышских педагогов поднимался лишь до абстрактного усвоения и понимания общественных явлений.

Активное освоение жизни, человеческих отношений осуществляется в единстве с формированием мировоззрения, личного взгляда на явления окружающего мира. Значительное место в решении задачи воспитания творческой личности В.А.Сухомлинский отводит поэтому целенаправленному формированию ее общественной позиции. Воспитание творческих способностей является вместе с тем и формированием мировоззренческой позиции личности. Необходимой составляющей этих условий является обучение правильному мышлению.

Главную задачу умственного воспитания В.А.Сухомлинский видел в обучении абстрактному, т.е. рассудочному мышлению, для которого характерно выделение лишь отдельных (пусть и главных) сторон предмета. В этом проявляется противоречивость педагогической системы В.А.Сухомлинского. Следует иметь в виду, что при формировании преимущественно рассудочного (абстрактного) мышления возможности воспитания подлинно творческой личности существенно ограничены, в то время как основной целью воспитания педагог считал формирование всесторонне развитой творческой личности.

Для формирования нравственно зрелой творческой личности необходим, на наш взгляд, переход на иной, более высокий уровень мышления, способный отразить предмет в единстве и многообразии и. и Я. его сторон. Такими качествами обладает разумное (конкретное) мышление. Действия нравственно зрелой личности в соответствии с внутренней потребностью творить добро в интересах всего общества требуют глубокого понимания всех условий возможности осуществления подобных действий.

Историческая ограниченность теоретической системы В.А.Сухомлинского отнюдь не умаляет достоинств павлышского педагога. Напротив, его достижения в воспитании творческой личности свидетельствуют о том, что павлышский учитель намного опередил свое время. Поэтому его творческое наследие нуждается в тщательном анализе, который потребует усилий не одного исследователя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Кошель, В. А., 1995 год

1. Абрамова Л.А. Индивидуальный подход к воспитанникам в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Автореф.дисс. . к.л.н. - Киев, 1977. - 20 с.

2. Абульканова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Азаров Ю.П. Взаимосвязь этики и технологии: Эволюция взглядов В.А.Сухомлинского // 0 мастерстве воспитателя. М.: Педагогика, 1974. - С.46-49.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели: (В добрый путь ребята): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? Кн. для учителя. М.: Просвещение, IS9I. - 175 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предает познания. Л., 1968. - 338 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кк. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Анисшов С.Ф. Мораль и доведение. М.: Мысль, 1985. - 158 с.

11. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 64 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Кзд-во МГУ,1990.-367 с.

13. Базилевич Н.Г. Проблемы патриотического воспитания младших школьников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Ав-тореф. дисс. . к.п.н. М., 1981. - 16 с.

14. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практ. руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, T99I.- 224 с.

15. Басиладзе Б.А. В.А.Сухомлинский о единстве обучения и умственного развития учащихся начальных классов // Нач. школа. -1977. J 5. - С.30-32.

16. Бакштановский В.И. Этика как "практическая философия": Традиционные образы и современные подходы. М.:Знание,1983.-64 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

18. Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977. - 225 с.

19. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. -М.: Педагогика, 1987. 149 с.

20. Бондарь Л.С. Проблема совместной воспитательной деятельности школы и семьи в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Автореф. дисс. . к.л.н. К., 1984. - 22 с.

21. Борисовский A.M. Глашатай школы радости: Рассказ о выдающемся педагоге В.А.Сухомликском. Фрунзе: Мектеп, 1976. - 120 с.

22. Борисовский A.M. Народный учитель Василий Александрович Сухомлинский. Фрунзе: Мектеп, 1972. - 76 с.

23. Борисовский A.M. Чистый родник педагогического опыта: Идеи В.А.Сухомлинского о нравственном воспитании. Фрунзе: Мектеп, 1976. - 59 с.

24. Булычев И.И. Проблема творчества и его критерии // Социальная активность личности. Волгоград, 1978. - C.I27-I4I.

25. Будняк Т.Г. Проблема эстетического воспитания младших школьников в педагогическом наследии.В.А.Сухомлинского: Автореф. дисс. . к.ф.н. К., 1977. - 20 с.

26. Бык А.С. Воспитание гражданственности старшеклассников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Автореф. дисс. . к.п.н. К., 1985. - 24 с.

27. Вазюлин В.А. Восхождение от абстрактного к конкретному // Марксистско-ленинская диалектика: В восьми книгах. М.: Изд-во МГУ, 1986. Книга 2: Диалектическая логика. - С.190-199.

28. Вазюлин В.А. Логика истории: вопросы теории и методологии. -М.: Изд-во МГУ, 1988.

29. Вазюлин В.А. Рассудочное и разумное мышление в развитии познания // Марксистско-ленинская диалектика: В восьми книгах. -М.: Изд-во МГУ, 1985. Книга 3. Диалектика процесса познания.- С.173-197.

30. В.А.Сухомлинский и современная школа: Тезисы докладов научно-практической конференции (25-27 сентября 1978 г.). Кировоград, 1978. - 123 с.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. -335 с.

32. Водзинский Д.И. Вазнь и педагогическое наследие В.А.Сухомлинского. Шнек: Нар. асвега, 1979. - 63 с,

33. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы # 2 г.Реутова Московской области. М.: Педагогика, 1988.

34. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 239 с,

35. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПК, I960.

36. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: Изд-во УДН, 1987. - 85 с.

37. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.:Знание,1991.- 80 с.

38. Глассер У. Школы без неудачников.-М.:Прогресс,1992. 256 с.

39. Григорьев К., Хандрос Б. Павлыш продолжение легенды. - М.: Знание, 1976. - 96 с.

40. Григорьян Б.Г. Философия о сущности человека. М.: Политиздат, 1973. - 320 с.

41. Гусейнов А. А. Язык и совесть // Философские науки. 1990. -J6 4. - С.23-34.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

43. Дворникова Л.А. Нравственное воспитание учащихся в педагогической деятельности В.А.Сухомлинского // Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении.

44. М.: Педагогика, 1975. С.278-292.

45. Дворникова Л.А. Проблема индивидуального подхода к воспитанию в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского // Проблемы воспитания в истории советской и зарубежной педагогики. -М.: Педагогика, 1977. С.21-36.

46. Джуринский A.R. Зарубежная школа: история и современность. -М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 177 с.

47. Донцов И.А о Самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1984,- 285 с.

48. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 386 с. 48о Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Наука, 1977.- 331 с.

49. Дубинин Н.П., Булаева К.Б. Образование и проблема биологического и социального в человеке // Сов. педагогика. 1979.1 4. С.33-45.

50. Дубко Е.Л. Риск морального выбора // Аюральный выбор. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.75-86.

51. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. -М., 1982.

52. ЗязюнИ.А., Родчанин Е.Г. Морально-эстетические взгляды В.А.Сухомлинского. Киев, 1980. - 144 с.

53. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 160 с.

54. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской обл. М.: Педагогика, 1962.

55. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь. -1984. 8. - С.98-112.

56. Ильин Е.Н. Искусство общения:йз опыта работы учителя литературы школы is 516 Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 179 с.

57. Ильин E.R. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

58. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

59. Карлова Н.Л. Этико-ледагогические взгляды В.А.Сухомлинского: Авторе®, дисс. . к.ф.н. М., 1984. - 26 с.

60. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986. - 287 с„

61. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход к воспитанию ребенка. -М.: Педагогика, 1985. 258 с.

62. Кодак Е.И. Об умственном воспитании школьников // Кар. образование. 1972. - .i 9. - С.117-126.63 о Коменекий Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1984. - 416 с.

63. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

64. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Просвещение, 1988. - 314 с.

65. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1991. -272 с .

66. Кривошеенко К.Е. Проблема умственного воспитания школьников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Автореф. дисс. . к.п.н. Киев, 1978. - 16 с.

67. Крупская Н.К. О школьном самоуправлении // Пед. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1978. - T.I. - С.65-73.

68. Крупекая Н.К. Общественное воспитание // Пед. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1978. - T.I. - 269 е., с.83.7Q. Крупская Н.К. К вопросу о воспитательной роли учителя // Пед. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1979.- Т.З.- С.259-264.

69. Крупская Н.К. О самообразовании // Пед. соч. в 6-ти томах. -М.: Педагогика, 1980. Т.6. - С.83-91.

70. Леонтьев А.К. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 387 с.

71. Лиферов А.А. Трудовое обучение и воспитание. Из опыта организации общественно полезного труда в школах Москвы и Московской области. М.: Педагогика, 1979. - 129 с.

72. Лоскутов В.Н. Проблемы идейно-нравственного воспитания школьников в педагогическом наследии А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского: Автореф. дисс. . к.п.н. Киев, 1977. - 23 с.

73. Лоскутов В.А. Формирование у школьников познавательного интереса к нравственным категориям и нормам: (На опыте изученияс подростками моральных заповедей В.А.Сухомлинского) // Пути повышения эффективности учебного процесса. Йошкар-Ола, 1975. - С.138.

74. Луначарский А.В. 0 народном образовании. М., 1958.

75. Львова Ю.Л. Педагогические этюды: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 63 с.

76. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса// Пед.соч.в 8-ми томах.-М.: Педагогика, 1983.-Т.I.-С.267-330.

77. Макаренко А.С. О некоторых проблемах теории и практики воспитания // Пед. соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1983. - T.I.- С.80-91.

78. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Пед. соч. в 8-ми т. -М.: Педагогика, 1984. Т.З. - С.8-457.

79. Макаренко А.С. Книга для родителей // Пед. соч. в 8-ми т. -М.: Педагогика, 1985. Т.5. - С.8-330.

80. Макаренко А,С. Флаги на башнях // Пед.соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1985. - Т.6. - С.8-314.

81. Макаренко А.С. 0 личности и обществе // Пед. соч. в 8-ми т. -М.: Педагогика, 1986. Т.7. - C.II-I5.

82. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Шнек: Нар.асвега, 1977. - 256 с.

83. Макаренко А.С. 0 воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

84. Малинин Т.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М.: Прометей, 1993. - 176 с.

85. Медынский E.R. История педагогики. М., 1947.

86. Методологические основы построения педагогической теории // Сов. педагогика, 1972. -12.- С.31-42.

87. Момов В. Человек. Мораль. Воспитания (теоретико-методологические проблемы). М.: Прогресс, IS75. - 163 с.

88. Моральный выбор. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 344 с.

89. Мухин М.И. В.А.Сухомлинский: Человеческая личность неповторима. Курск, 1991. - 128 с.

90. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания.- М., 1972.

91. Мюллер И. Моя система для детей. М.: СП "Интеграф Сервис", 199Г. - 96 с.

92. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М., 1978.

93. Новый человек и школа будущего // Научно-педагогическая фантастика. М.: Педагогика, 1989. - 338 с.

94. Ньюэл А., Шоу Дж., Саймон Г. Процессы творческого мышления //

95. Психология мышления. М., 1985. - С.500-530.

96. Образование в современном мире: состояние и тенденция развития. М., 1986.

97. Овчинников В.Т. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития. М., 1976.

98. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

99. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

100. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990.

101. Петровский А.В., Шлалинский В.В., Обстурова И.Д. и др. Психологическая теория коллектива. М., 1979.

102. Пирадзе А.В. Эстетическая культура личности. JI., 1978.

103. Позинкевич Р.А. Теория и практика воспитания школьного коллектива в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Автореф. дисс. . к.п.н. Киев, 1980. - 25 с.

104. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

105. Пороховская Т.Н. Роль системы ценностных ориентаций морального сознания в регуляции поведения личности: Автореф. дисс. . к.ф.н. М.: Йзд-во МГУ, 1981. - 27 с.

106. Проблема человека в западной философии // Сборник переводов.- М.: Прогресс, 1986. 554 с.

107. Психология развивающейся личности. М., 1987.

108. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная.- М., 1991.

109. НО. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.-М.,1971.

110. Родчанин Е.Г., ЗязюнИ.А., Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А.Сухомлинского. М.: Педагогика, 1391. - 112 с,

111. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

112. Сиднев Л.Н. Философские основы педагогической системы В.А. Сухомлинского (трудовой аспект): Автореф. дисс. . к.ф.н. -М., 1980. 16 с.

113. Скаткин М.Ы. Школа и всестороннее развитие детей. М., I960.

114. Скрипник А.П. Моральное зло. М.: Политическая литература, 1992. - 352 с.

115. Смелзер Н. Социология. M.f 1994. - 687 с.

116. Современные проблемы теории творчества. М., 1992.

117. Современная цивилизация и моральные ценности. М.: Ин-т философии, 1982. - 163 с.

118. Согомолов Ю.В. Моральный феномен: трудности определения // Что такое мораль. М.: Философское общество СССР, 1988. -С.34-46.

119. Содружество ученого и учителя: Л.В.Занков. Беседы с учителями; Работа по системе Л.В.Занкова: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 272 с.

120. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. -М., 1986.

121. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

122. Социальная психология личности. М., 1979.

123. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

124. С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. - 238 с.

125. Сухомлинский Б.А. Сердце отдаю детям // Избр. сед. соч. В 3-х т. М.: Педагогика, 1979. - T.I. - С.25-266.

126. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч. В 3-х т. М.: Педагогика, 1979. - T.I. - С.267-538.

127. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избр, пед. соч. В 3-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С.5-370.

128. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед.соч. в 3-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т.З. - С.7-204.

129. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед.соч. В 3-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т.З. - С.205-394.

130. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика // Избр. пед. соч. В 3-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т.З. - С.395-420.

131. Сухомлинский В.А. 0 педагогической культуре родителей // Избр. пед.соч. В 3-х т. - М.: Педагогика, 1981. - Т.З.-С.422-551.

132. Сухомлинский В.А. Осторожно: ребенок! // Избр. пед. соч. В 3-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т.З. - С.442-488.

133. Сухомлинский В.А. Мы продолжаем себя в детях // Избр. пед. соч. В 3-х т. М.: Педагогика, I98T. - Т.З. - С.489-525.

134. Сухомлинский В.А. Труд и долг // Избр. пед. соч. В 3-х т. -М.: Педагогика, 1981. Т.З. - С.526-545.

135. Сухомлинский В.А. Видеть себя // Избр. пед. соч. В 3-х т. -М.: Педагогика, 1981. Т.З. - С.546-578.

136. Сухомлинский В.А. 0 воспитании. М.: Политиздат, 1973.-272 с.«

137. Сухомлинский В.А. Родина и сердце. М.: Сов.Россия, Молодая гвардия, 1978. - 175 с.i

138. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. ГЛ.: ; Сов. Россия, 1978. - 96 с,

139. Тартаковский E.G. Повесть об учителе Сухомлинском. М.: Молодая гвардия, 1972. - 272 с.

140. Творчество и общественный прогресс. М., 1982.

141. Творчество и социальное дознание. М., 1982.

142. Теория и методология творчества. М.: Наука, 1990. - 346 с.

143. Теянов А. А. Проблема социальной ориентации личности // Социологические проблемы личности. М., 1967„

144. Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа. -М.: Политиздат, 1984. 478 с.

145. Титаренко Б.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

146. Толстых В.К. Искусство и мораль. М.: Политиздат, 1973.

147. Трубников Н.Н. 0 категориях "цель", "средство", "результат". М.: Высшая школа, 1968. - 148 с.

148. Умом и сердцем. Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1990. -288 с.

149. Файнбург 3., Козлова Г. Становление нового исторического типа труда // Экономические науки, 1976. № 5. - С.57-65.

150. Фетисов В.П. Добро и зло (опыт историко-философского анализа). Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1982. - 127 с.

151. Фрадкин Ф.А. Принцип связи теории с практикой в советской педагогике 20-30-х гг // Сов.педагогика, 1983. ^ 2. - С.98-103

152. Шамсеева З.Г. Некоторые вопросы педагогики коллективного и индивидуального действия в нравственном воспитании (Из педагогического наследия А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского) // Вопросы воспитания и образования. Вып.1. - Уфа, 1974.1. С.48-55.

153. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезла тройка: Из опыта работы школ г.Донецка. М.: Педагогика, 1979.

154. Шаталов В.Ф. Педагогическая ироза: Из оиыта работы школ г.Донецка. М.: Педагогика, 1980.

155. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

156. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе // Пед.соч. Т.2. -C.4-I3j

157. Шацкий С.Т. Советская школа, ее теория и практика // Пед. соч. Т.З. - С.11-24.

158. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни // Пед. соч. Т.2. -С.251-286.161» Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

159. Школа на Васильевском: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

160. Школа-коммуна Наркомпроса. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.164„ Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 273 с.

161. Щетинин М.П. Школа будущего рождается сего,дня // Новый мир, 1981. 3. - С .111-124.

162. Эльконин Д.Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии в СССР // Вопросы психологии, 1978. -№ I. С.3-15.

163. Эстетическое воспитание школьной молодежи. М.: Педагогика, 1981. - 272 с.

164. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества // Художественное и научное творчество. М., 1972.