Формирование связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат наук Соколова Татьяна Вячеславовна

• Соколова Татьяна Вячеславовна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Соколова Татьяна Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы проблемы формирования связных высказываний у детей с сохранной и нарушенной речью

1.1. Этапы и закономерности развития связных высказываний у ребенка в условиях онтогенеза

1.2. Анатомо-физиологические механизмы сохранного и нарушенного функционирования зрительной системы человека

1.3. Особенности и характеристика связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи при сохранном и нарушенном зрении

Выводы по Главе

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение состояния связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия)

2.1. Организация, содержание и условия проведения констатирующего

эксперимента

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по Главе

ГЛАВА 3. Педагогическая модель формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР и нарушением зрения

(косоглазие и миопия)

3.1. Принципы, организация, содержание, условия реализации педагогической модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по Главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Повышение интенсивности внедрения процессов инклюзии и интеграции в социальное образовательное пространство на современном этапе развития системы образования в Российской Федерации обусловливает надобность активизации исследований в области оказания психолого-педагогической помощи детям. Среди дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) одна из особенно распространенных нозологических групп - дети, имеющие тяжелые нарушения речи (ТНР). В этой категории немало таких детей, у кого тяжелые речевые нарушения сочетаются с нарушениями зрения. Самыми распространенными являются миопия и косоглазие. Комбинированные проявления речевой и глазной патологии приводят к дисгармоническому развитию ребенка, вызывают определенные трудности в получении качественного образования и препятствуют их социализации и полноценной коммуникации. Ограниченное развитие связных высказываний у дошкольников выступает в виде одного из преимущественно упроченных и типичных проявлений в структуре речевой патологии (А.А. Алмазова, Г.В Бабина, Т.В. Волосовец, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, О.Б. Иншакова, Л.В. Лопатина, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова и др.). В этой категории немало таких детей, у кого тяжелые речевые нарушения сочетаются с выявленными к концу дошкольного детства нарушениями зрения, самыми распространенными среди которых являются миопия и косоглазие (В.Г. Абрамов, В.В. Волков, М.Р. Гусева, Е.Ю. Маркова, Е.И. Сидоренко, Т.П. Тетерина и др.). Комбинированные проявления речевой и глазной патологии приводят к дисгармоническому развитию ребенка, вызывают определенные трудности в получении качественного образования и препятствуют социализации и полноценной коммуникации.

Степень разработанности темы. За последнее десятилетие в офтальмологии упрочились научно обоснованные данные о возникновении

приобретенного косоглазия в детском возрасте после трех лет на фоне травм, параличей и парезов, заболеваний центральной нервной системы, стрессов, психологических травм, вследствие инфекционных заболеваний (корь, скарлатина, дифтерия, грипп) и соматических заболеваний. Дети с косоглазием составляют одну из самых многочисленных и постоянно пополняющихся групп старших дошкольников с нарушением зрения (Э.С. Аветисов, О.В. Ворокутова, О.В. Курганова, В.К. Макаров, А.В. Селезнев, R.F. Hess, F. Campbell, W. Zimmern).

Наряду с этим современные научные исследования подтверждают возрастающую распространенность миопии в периоде дошкольного детства (А.С Выдров, Ю.З. Розенблюм, А.В. Хватова).

Проявления и последствия глазной патологии по типу миопии и косоглазия продемонстрированы в специальной литературе работами известных авторов (В.Г. Абрамов, В.В. Волков, Л.П. Волкова, М.Р. Гусева, Е.Ю. Маркова, В.И. Матвеев, О.В. Парамей, Е.И. Сидоренко, Т.П. Тетерина, Н.С. Учаев, E. Balazs, R. Blake, L. Pape). В области специальной педагогики проблему нарушений речи у детей с глазной патологией исследовали Л.С. Волкова, Л.А. Григорян, О.В. Дорошенко, В.П. Жохов, М.И. Земцова, Е.А. Кормакова, О.И Криницкая, А.Г. Литвак, И.В. Новичкова, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Е.Ю. Рау, В.А. Феоктистова и др.

Зарубежные и отечественные исследователи, объясняющие вопросы системных и тяжелых нарушений речи в детском возрасте, например, таких, как «общее недоразвитие речи» (ОНР) или «системное недоразвитие языка» (в англоязычной литературе), определяют ограниченное развитие связных высказываний в виде одного из преимущественно упроченных и типичных проявлений в структуре данной речевой патологии (А.А. Алмазова, Г.В Бабина, Т.В. Волосовец, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, О.Б. Иншакова, Л.В. Лопатина, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, М. Lahey, G.A. Miller и др.). В отечественной логопедии успешно реализуются вариативные стратегии изучения и формирования связной речи у детей с речевой патологией (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, М.М. Кольцова,

В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В специальной литературе нарушение функции зрительного анализатора при косоглазии и миопии рассматривается как фактор, вызывающий значительные осложнения в познавательной и речевой деятельности детей. Степень тяжести речевых расстройств при этом вариативна. Как следствие, у них могут оказаться нарушены все компоненты родного языка: фонетика, лексика, грамматика, и, как следствие, связная речь. В этих случаях у них будет формироваться системное недоразвитие речи.

Исследования в данной области рассматривают нарушения связных высказываний как существенный компонент в структуре имеющегося сочетанного дефекта вместе со снижением коммуникативной и вербальной активности, трудностями речевого планирования в разных видах деятельности (Л.С. Волкова, Л.А. Григорян, В.П Ермаков, В.П. Жохов, Е.А. Кормакова, Е.А. Лапп, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина и др.).

Существование обширной группы детей с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющих выявленные к 5-6 годам нарушения зрения (косоглазие и миопия), создает актуальные предпосылки для специального глубокого изучения и последующего формирования у них связных высказываний. В то же время в научных исследованиях сведений, раскрывающих специфику диагностических и коррекционно-развивающих маршрутов с учетом речевых расстройств и возникших впоследствии, к концу дошкольного возраста, зрительных нарушений, нами не было выявлено. Следуя рациональности научного анализа, можно с большой долей вероятности предполагать наличие немаловажных особенностей в овладении этими детьми навыками связных высказываний не только в дошкольном, но и в школьном возрасте, что позднее может привести к невысокой успеваемости, снизит потенциальные ресурсы дальнейшей социализации детей с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

В нашем обществе становится немаловажным изучение категорий детей с

ограниченными возможностями здоровья, которые вследствие значительных инклюзивных процессов в отечественном образовательном и социальном пространстве, уже в ближайшее время могут быть максимально успешно вовлечены в процесс обучения. К этой категории могут быть отнесены и дети с ОНР, имеющие выявленные к старшему дошкольному возрасту проявления нарушений зрения (косоглазие и миопия).

Все вышесказанное позволило выявить существующие противоречия между:

- потребностью изучения связных высказываний дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения, и недостаточностью информации об их состоянии у данной категории детей;

- необходимостью формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения, и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и средств (в том числе интерактивных и сенсорных), обеспечивающих оптимальность логопедического воздействия.

Существующие противоречия определяют острую необходимость решения обозначенных вопросов в теоретическом и практическом аспектах.

В связи с вышеизложенным можно констатировать актуальность и востребованность выбранной темы исследования «Формирование связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения».

Проблема исследования: педагогические условия формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих выявленные к 5-6 годам нарушения зрения (косоглазие и миопия).

Цель исследования определить педагогические условия формирования связных высказываний дошкольников с ОНР (Ш уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

Объект исследования - процесс речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения.

Предмет исследования - формирование связных высказываний у

дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что формирование связноречевых высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), будет эффективным, если:

- учтены и расширены научные данные об особенностях речевого и неречевого развития этой категории детей;

- разработана и внедрена в практику диагностическая программа обследования сформированности связных высказываний с введением персонифицированных диагностических профилей;

- теоретически обоснована и практически реализована педагогическая модель формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения, включающая диагностический, аналитический, содержательно-организационный и оценочный блоки;

- реализованы педагогические условия оптимального функционирования модели (междисциплинарная работа специалистов (офтальмолога, психолога, логопеда, медицинской сестры, воспитателя, физкультурного и музыкального работников); использование элементов обратной связи (ОС) (аудио- и видеозаписей, световых сигналов, дифференцированно маркирующих качество выполнения действий); реализация специальных образовательных условий, вариативных для детей с миопией и детей с косоглазием (размер карточек, освещенность, фон, количество элементов в ряду, способ их пространственного расположения, расстояние, вариативность речевого материала и пр.); использование метода визуального моделирования, в том числе с помощью интерактивного панно; привлечение в плоскостное моделирование объемных и реальных предметов; применение аппаратов цветоимпульсной терапии (ЦИТ) разных модификаций (в контексте работы психолога));

- использованы персонифицированные средства (лингводидактические,

оптико-пространственные, свето-хромные, информационно-технологические, логико-смысловые).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести междисциплинарный анализ специальной и общей литературы по проблеме исследования.

2. Разработать диагностическую программу обследования сформированности связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

3. Спроектировать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

4. Разработать и внедрить педагогические условия функционирования модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

5. Внедрить в качестве специальных персонифицированных средств коррекционно-развивающего воздействия группы средств, направленных на активизацию психофизиологических механизмов речи, мышления, восприятия на основе технологий лингводидактики, цветоимпульсной терапии (ЦИТ) (в совместной работе с психологом, дефектологом, офтальмологом), технологий работы с использованием сенсорного интерактивного панно с элементами обратной связи (ОС).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теория порождения речи Л.С. Выготского, получившая дальнейшее развитие в трудах отечественных ученых (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя);

• представления о закономерностях усвоения речи и языка в единстве с различными сторонами психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия);

• исследования многоаспектности процесса формирования связной речи (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Л.А. Новиков, А.И. Смирницкий и др.);

• положения о структуре и проявлениях общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова);

• учения о характере и структуре зрительных и речевых нарушений у детей с глазной патологией (Э.С. Аветисов, Л.С. Волкова, Е.И. Ковалевский, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Е.В. Севастьянова, С.А. Талышская).

В соответствии с темой исследования для решения теоретико-методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих методов: теоретический - анализ и обобщение лингво- и психолингвистической трудов; психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирический - наблюдение, беседа, анализ психолого-педагогической документации, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного опыта педагогической работы; биографический -изучение анамнестических данных; интерпретационный - изучение продуктов учебной и речевой деятельности дошкольников; качественный и математико-статистический анализ результатов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; обоснованностью фундаментальными научными положениями; использованием современных научных концепций в области специальной педагогики и смежных наук; единством теоретических и практических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальной работы; статистической обработкой данных; результатами применения в практике модели формирования связных высказываний у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), и полученными результатами; согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований.

Научная новизна исследования:

- уточнена и дополнена диагностическая программа обследования сформированности связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия);

- констатирована отягчающая роль выявленных нарушений зрения (косоглазие, миопия) при формировании связных высказываний у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень);

- установлены специфические особенности речевых и языковых стратегий поведения дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), при планировании и реализации связных речевых высказываний, контроле за их качеством:

• выявлена сниженная потенциальная возможность использования традиционных для детей с ОНР технологий и приемов обучения рассказыванию, а также графических опор, не учитывающих наличие нарушений зрения у данной категории;

• установлена потребность в специальных дополнительных, в том числе персонифицированных средствах при обучении составлению высказываний;

• экспериментально определены типичные затруднения в формировании связных высказываний (по параметрам деятельностного, содержательного и структурно-оформительного характера) и различия неречевого характера, обусловленные структурой и механизмом нарушения зрения у детей с ОНР, которые подтвердили необходимость использования специальных, в том числе дифференцированных для дошкольников с миопией и косоглазием, средств обучения;

• создана и внедрена в практику педагогическая модель формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), которая включает в себя технологию использования инновационного оборудования - сенсорного интерактивного панно с элементами обратной связи (ОС).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены и конкретизированы сложившиеся научные представления о

состоянии связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия);

- определены поуровневые характеристики и специфические особенности овладения связными высказываниями дошкольниками с ОНР, имеющих нарушения зрения (в рамках трех из четырех возможных уровней);

- сформулировано понятие «персонифицированные средства формирования связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения», как различные идеальные и материальные объекты, в том числе, искусственно созданные, с целью оптимального формирования связных высказываний у детей указанной категории и используемые в коррекционно-развивающем процессе в качестве носителей необходимой информации и инструмента деятельности педагога и детей;

- определены типичные для указанной категории детей трудности линейного моделирования графического плана рассказа; «выпадение» элементов графического плана из поля зрения; низкая эффективность использования традиционных способов логопедической работы по формированию связных высказываний; более затрудненные, чем при изолированном речевом дефекте, понимание, интерпретация и усвоение лексических единиц, обозначающих зрительно воспринимаемые признаки объектов и их пространственные характеристики; ограниченное их использование в рамках связного речевого высказывания;

- обосновано влияние затруднений и различий неречевого характера на содержание и условия коррекционно-развивающей работы по формированию связных речевых высказываний;

- теоретически обоснована необходимость процесса формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения; разработана и апробирована модель формирования связных высказываний у дошкольников с нарушениями зрения, включающая образовательные и речевые потребности дошкольников с ОНР, способы и критерии оценки владения связными

высказываниями, цель и задачи, принципы и методы работы, этапы и содержание формирования связных высказываний в процессе логопедических занятий, анализ результатов;

- сформулированы педагогические условия оптимального функционирования модели формирования связных высказываний у изучаемого контингента детей;

- теоретически обосновано определение групп персонифицированных средств (лингводидактических, оптико-пространственных, свето-хромных, информационно-технологических, логико-смысловых) формирования связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения.

Практическая значимость исследования представлена:

• возможностью применения обобщенной и дополненной диагностической программы, позволяющей выявить специфические трудности формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия);

• определением диагностически важных критериев, обусловливающих дифференцированный подход к планированию и реализации стратегий, направлений и педагогических условий работы по формированию связных высказываний в зависимости от выявляемого уровня их развития и дифференцированных офтальмологических потребностей;

• востребованностью в логопедической практике педагогической модели формирования связных высказываний с использованием разработанных в диссертационном исследовании технологий работы (сенсорное интерактивное панно с элементами обратной связи (ОС)) у детей с ОНР, имеющих нарушения зрения, оптимально встраиваемой в общую систему коррекционно-развивающего воздействия при системных нарушениях речи у детей дошкольного возраста.

Личное участие автора состоит в сборе и обработке исходных данных, разработке и апробации диагностической программы изучения состояния связной речи детей с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), разработке и внедрении нового научного понятия «персонифицированные средства

формирования связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения», разработке модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), в научном обосновании и определении оптимальных педагогических условий функционирования модели формирования связных высказываний у изучаемого контингенты детей, в подготовке публикаций по теме диссертационного исследования.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2009 по 2017 годы на базе ГБОУ Школа «Диалог» №902, (здание №7) и логопедический центр (здание №15) г. Москвы, ГБУЗ г. Москвы «Детская городская поликлиника №23» (филиал №1). На разных этапах исследования в нем участвовало 250 воспитанников с общим недоразвитием речи (III уровень) с сохранным и нарушенным зрением: косоглазием и миопией по 50 человек в экспериментальных группах (ЭГ1, ЭГ2)по 50 человек в сравнительной (СГ) и контрольных (КГ1 и КГ2) группах, в возрасте 6 - 6,5 лет.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2009-2010 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе изучалась и анализировалась общая и специальная литература по теме исследования; формулировалась проблема; определялись противоречия; намечались пути их разрешения; устанавливались исходные теоретические позиции, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; планировались методы, содержание и критериальный аппарат оценки исследования, а также разрабатывались программы и методики экспериментальной работы.

Второй этап (2010-2012 гг.) - экспериментальный, включал в себя проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), анализ полученных результатов; формулирование выводов, адекватных логике исследования; разработку педагогической модели

формирования связных высказываний у детей с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

Третий этап (2012-2017 гг.) - обучающий и обобщающий (заключительный), содержал в себе проведение обучающего эксперимента, оценку эффективности реализованной модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), формулирование выводов исследования и перспективное планирование дальнейшей исследовательской работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на VI Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии (2013 г.), на II Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (2014 г.), на Московском международном салоне образования «Научно-издательского центра Академии естествознания» (2015 г.), на конкурсе музея В.И. Вернадского от Городского методического центра Департамента образования г. Москвы (2018 г.); на Международном симпозиуме «Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия» (2018 г.), обсуждались на педагогических советах ГБОУ Школа «Диалог» .№902 (здание №27) и логопедического центра (здание №15) г. Москвы, на заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. Шолохова (2013, 2014, 2015 гг.), кафедры логопедии МПГУ (2016, 2017, 2018 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Диагностическая программа обследования сформированности связных высказываний у детей с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), объединяет вербальные и невербальные пробы, позволяя выявить сложные компоненты структуры дефекта, сочетающего речеязыковые и оптико-пространственные трудности.

2. Особенности речевых и языковых стратегий поведения дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия):

• ошибки при планировании, реализации связных речевых высказываний, замедленность и фрагментарность промежуточного и итогового контроля за их качеством;

• сниженный уровень мотивации к рассказыванию в целом в сравнении с дошкольниками с ОНР без нарушения зрения;

• сниженная потенциальная возможность использования традиционных для детей с ОНР технологий и приемов обучения рассказыванию, графических опор, не учитывающих наличие нарушений зрения у детей данной категории;

• потребность в специальных дополнительных, персонифицированных средствах при обучении составлению высказываний.

3. Педагогическая модель формирования связных высказываний у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), включающая:

• диагностический блок (изучение состояния образовательных и речевых потребностей и возможностей детей данной категории);

• аналитический блок (выявление потенциала формирования связных высказываний у дошкольников названной категории;

• содержательно-организационный блок (принципы, методы, приемы; пять направлений работы);

• оценочный блок.

4. Педагогические условия: междисциплинарная работа специалистов; использование элементов обратной связи (ОС) (аудио-, видеозаписи, световые сигналы, дифференцированно маркирующие качество выполнения действий); реализация специальных образовательных условий и средств, вариативных для детей с миопией и детей с косоглазием (размер карточек, контурность, освещенность, фон, количество элементов в ряду, способ их пространственного расположения, расстояние, вариативность речевого материала и пр.);

использование метода визуального моделирования с помощью интерактивного панно с элементами обратной связи (ОС); привлечение в моделирование высказываний объемных и реальных предметов; применение аппаратов цветоимпульсной терапии (ЦИТ) разных модификаций (в контексте междисциплинарного взаимодействия специалистов).

5. Персонифицированные средства как различные идеальные и материальные объекты, в том числе, искусственно созданные с целью оптимального формирования связных высказываний у детей указанной категории и используемые в коррекционно-развивающем процессе в качестве носителей необходимой информации и инструмента деятельности педагога и детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Соколова Татьяна Вячеславовна, 2019 год

■ Без использования

1 ■ 1 ■ 1 ■ 1 ■ 1 ■

II II II II II I I

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

IС использованием

Рисунок 9. - профиль диагностики состояния связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (косоглазие) с использованием и без использования персонифицированных средств (балл) (Ребенок 1)

Такой характер рассмотрения качества и состояния связноречевых высказываний позволил четко определить для каждого ребенка с косоглазием или миопией:

- персональный связноречевой статус;

- «отправную точку» успешных действий при составлении связных высказываний;

- наличие значимости комплекса специальных условий и средств для составления связных высказываний.

На рисунке 10 представлен образец диагностического профиля ребенка (2)

3 2 о 2 2

.1 .1 ■ Без использования 1 1 1 1 ■ С использованием

о| | | |

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 10. - профиль диагностики состояния связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (косоглазие) с использованием и без использования персонифицированных средств (балл) (Ребенок 2)

Дети с косоглазием игнорировали картинный материал, находившийся со стороны нарушенного глаза, смешивали изображения на картинках, находящихся слева, справа (в зависимости от того, с какой стороны косоглазие) и посередине выложенного перед ними ряда. Некоторые дети были более успешны в использовании графического плана, но только при условии его нетрадиционного (вертикального) расположения. В речевом поведении у детей обеих экспериментальных групп отмечались сниженная мотивация к рассказыванию, пропуск частей повествования в соответствии с игнорируемыми графическими частями наглядного плана. Нарушенный контроль за связными высказываниями показал, что дети с нарушениями зрения фрагментарно используют графические опоры для осуществления контроля.

Эти данные свидетельствуют о том, что формирование связных высказываний у детей с ОНР отягощается наличием у них нарушения зрения (косоглазие, миопия).

На рисунке 11 представлен образец диагностического профиля ребенка (1)

ЭГ2.

3 2 о 2 2 2

.1 .1 .1 ■ Без использования 1 1 1 ■ С использованием

о| | |

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 11. - профиль диагностики состояния связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (миопию) с использованием и без использования персонифицированных средств (балл) (Ребенок 1)

Параллельно были установлены специфические различия в стратегиях речевого и неречевого поведения между детьми, имеющими разные зрительные дефекты. Так, дети с миопией щурились, наклонялись к столу, пытались взять карточку в руки и поднести ее к глазам. В речевом поведении они отличались инертностью в отношении составления рассказа с опорой на традиционный графический план, крайне низким промежуточным и итоговым контролем за своим рассказыванием, игнорированием графических опор при осуществлении контроля.

На рисунке 12 представлен образец диагностического профиля ребенка (2)

ЭГ2.

з

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 ■ Без использования ■ С использованием

1 0 0 1

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 12. - профиль диагностики состояния связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (миопию) с использованием и без использования персонифицированных средств (балл) (Ребенок 2)

Введение персонифицированных средств оптико-офтальмологического характера на этапе констатирующего эксперимента дало детям СГ незначительные улучшения результативности продуцирования связных высказываний, что видно на рисунке 13.

Рисунок 13. - профиль диагностики состояния связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень) без нарушения зрения с использованием и без использования персонифицированных средств (балл) (Ребенок 1)

Согласно экспериментальным результатам становится очевидным, что вне целенаправленного обучения успешность продуцирования связноречевых высказываний детьми обеих экспериментальных групп (ЭГ1 и ЭГ2) и детьми сравнительной группы (СГ) так и не достигает максимально возможного уровня.

На рисунке 14 представлен образец диагностического профиля ребенка (2) СГ.

■ Без использования 1 ■С использованием

I

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 14. - профиль диагностики состояния связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень) без нарушения зрения с использованием и без использования персонифицированных средств (балл) (Ребенок 2)

Все это позволяет сделать вывод о необходимости планирования и реализации педагогической модели формирования связных высказываний детей с ОНР и с нарушенным зрением, в рамках которой были бы применимы те условия и средства, которые продемонстрировали свою эффективность уже на этапе констатирующей части эксперимента.

Выводы по Главе 2

В результате изучения состояния связной речи дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих выявленные нарушения зрения (косоглазие и миопия), были получены данные, принципиально важные для теории и практики логопедии как науки.

При оказании логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОНР (III уровень), имеющих выявленные к этому возрасту нарушения зрения (косоглазие и миопия), необходимо использовать не традиционную, а расширенную диагностическую программу оценки связной речи, объединяющую вербальные и невербальные пробы.

Сравнительный обобщенный анализ результатов деятельности детей в рамках выполнения заданий констатирующего эксперимента позволил выявить, что результативность и качество составления связных высказываний у всех детей повышается уже на этапе диагностики при условии предоставления детям специальных персонифицированных средств.

Результаты эксперимента свидетельствуют:

• о неоднородности в отставании развития связных высказываний у детей экспериментальных и сравнительной групп. Это обусловлено наличием оптико-пространственного, зрительного нарушений и недоразвитием всех сторон речи;

• о типичных затруднениях в связноречевых высказываниях и различиях неречевого характера, обусловленных механизмом и структурой нарушения речи у детей с ОНР, имеющих выявленные нарушения зрения (как общие, так и различные для детей с косоглазием и миопией), обусловливающих необходимость специальных, персонифицированных средств и образовательных условий, в том числе, дифференцированных для детей с глазной патологией;

• о необходимости применения диагностического профиля персонифицированного характера при изучении связных высказываний детей, позволяющего определить: индивидуальные связноречевые возможности каждого ребенка; влияние персонифицированных средств на качество связноречевых высказываний, а также построение оптимального образовательного маршрута с использованием персонифицированных средств.

Персонифицированные средства как различные идеальные и материальные объекты, в том числе, искусственно созданные с целью оптимального формирования связных высказываний у детей указанной категории, могут быть использованы в процессе формирования связных высказываний в качестве носителей необходимой информации и инструмента деятельности педагога и детей. Их подбор определяется, исходя из структуры речеязыкового и сопутствующего дефекта детей. Они объединяются в группы. Группы персонифицированных средств, используемых при диагностике, а в дальнейшем и

в формировании связных высказываний могут быть: лингводидактические; пространственные, светоцветовые, информационно-технологические, логико-смысловые.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проектирования и реализации педагогической модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), с выделением особых образовательных условий и персонифицированных средств для этой категории детей.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР И НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (КОСОГЛАЗИЕ И МИОПИЯ)

3.1. Принципы, организация, содержание, условия реализации педагогической модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения

По результатам исследования были обозначены пути дальнейшей работы, направленной на разрешение проблемы определения оптимальных педагогических условий при формировании связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих выявленные нарушения зрения (косоглазие и миопия).

Обзор специальной литературы позволил ознакомиться с точкой зрения разных авторов по вопросам формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР, в том числе - отягощенным глазной патологией у детей с первично нарушенным речеязыковым статусом, и дал возможность при проектировании авторской педагогической модели опираться на научно-методические подходы, сформулированные в трудах нескольких поколений ученых (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, О.В. Дорошенко, В.Д. Закирова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Лапп, Л.И Плаксина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.). Эта модель выстроена таким образом, что она органически вписывается в общий ход коррекционно-развивающего воздействия при общем недоразвитии речи и отвечает требованиям ФГОС ДО и основных образовательных, адаптированных и коррекционных программ для этой категории детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.

Отдельно были изучены и адаптированы для педагогической деятельности информационные аспекты, связанные с коррекцией зрительной патологии, а именно косоглазия и миопии, в том числе средствами инновационных технологий цветоимпульсной терапии (ЦИТ) (Е.С. Вельховет, Л.П. Волкова, В.А. Зверева, А.В. Котровский, Т.П. Тетерина), основанные на положительном влиянии

цветовых стимулов на бинокулярность зрения и на актуализацию визуального образа. Исходя из вышеизложенного анализа научных данных, в авторской педагогической модели реализованы иерархически выстроенные этапы и направления работы логопеда (в составе междисциплинарной деятельности других специалистов) по формированию связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. Помимо этого, обозначены направления цветового воздействия, актуальные при нарушениях зрения (цветной фон карточек, вариативность сочетания цветов на картинках, последовательное включение сигналов - лампочек разного цвета - при работе с сенсорным интерактивным панно); учтены направления работы, связанные с движением глаз, включены специальные средства работы, персонифицированно ориентированные на наличие у дошкольников нарушений зрения (косоглазие и миопия).

В коррекционно-педагогической и офтальмологической практике разработано и используется много разнообразных комплексов тренировки движений глаза в вертикальной и горизонтальной плоскостях (Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, Ю.И. Курпан и др.). Доказано, что специальные упражнения положительно влияют на циркуляцию крови и внутриглазной жидкости в органе зрения, на тренировку аккомодационных и укрепление глазодвигательных мышц, способствуют развитию подвижности глаза, снятию утомления с глаз, расслаблению зрительной системы, активизации и восстановлению зрения при косоглазии и миопии. Такая тренировка движений глаза в вертикальной и горизонтальной плоскостях наряду с введением «зрительных пауз» используется успешно не только как лечебно-восстановительный и коррекционно-развивающий методы воздействия, но и как стимулирующий когнитивные процессы фактор. В процессе выполнения тренировки создается положительный эмоциональный фон, повышается работоспособность дошкольников, оптимизируется активность разных видов деятельности.

В процессе занятий на интерактивном панно, разработанном и внедренном в контексте планирования и реализации ниже обозначенной педагогической модели,

охарактеризованном далее, дети, опираясь на ряд включенных лампочек и словесную инструкцию, смотрели за указкой вверх, вниз, влево и вправо, прослеживая глазами установленные на нем в линейной последовательности карточки, и тем самым выполняли упражнения по тренировке подвижности глаз. Такие тренировки длились не более трех-пяти минут, соблюдались обязательные паузы и отдых для глаз. Отдельно проводились специальные офтальмологические упражнения (по назначению специалиста). Вышеуказанные направления работы, применяемые в коррекционно-педагогической и офтальмологической практике, нашли свое отражение в содержательном и организационном аспектах авторской педагогической модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

Структура педагогической модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия) представлена на рисунке 15.

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫМ БЛОК

л л

1

направление: Закрепление

навыков составления предложений

разных конструкций

4 направление: Формирование навыков составления описательного рассказа

2 направление: Закрепление

навыков фрагментарно го/целостного диалогического высказывания

У V

3 направление: Формирование навыков анализа и составления пересказов и повествователь ных рассказов

УЧ.

5 направление: Формирование навыков

самостоятельного

творческого

высказывания

Педагогические условия, персонифицированные средства

ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК

Рисунок 15. - модель формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия)

В рамках диагностического блока исследовалось состояние связных высказываний, оптико-офтальмологические и пространственные особенности детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень), имеющих выявленные нарушения зрения (косоглазие и миопия). Содержание диагностического блока объединило следующие направления работы:

- изучение данных медико-психолого-педагогической документации;

- диагностику состояния связноречевых высказываний на основе расширенной диагностической программы, представленной во II главе диссертационного исследования;

- оценивание оптико-пространственных возможностей детей в процессе составления и реализации связных высказываний по параметрам использования персонифицированных средств.

По результатам выполнения работы диагностического блока фиксировалась речевая продукция детей в персональных протоколах, оформлялся персональный диагностический профиль связноречевых высказываний. На основании вышеперечисленного обрабатывались полученные данные и определялись содержание и условия, значимые для логопедической работы с указанной группой детей в целом и с каждым ребенком персонально.

Аналитический блок включал в себя:

- изучение результатов деятельности детей с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения;

- поуровневый анализ состояния связноречевой деятельности, выявление типичных частотных ошибок;

- определение образовательных и речевых потребностей детей в контексте формирования связных высказываний (с опорой на требования ФГОС ДО, основных и адаптированных образовательных программ);

- анализ данных персонального диагностического профиля связноречевых возможностей с использованием и без использования специальных средств;

- определение групп персонифицированных средств, оптимально влияющих на качество составления и реализации связных высказываний;

- планирование работы по формированию связных высказываний с опорой на содержание общих, коррекционных, адаптированных образовательных программ;

- проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка с учетом выявленного уровня развития связных высказываний и персонифицированных данных.

Методы, приемы и принципы работы:

1. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы (общие и

частные).

В коррекционно-развивающей работе использовались такие методы, как наглядные - опосредованное наблюдение (рассматривание карточек с изображением предмета, действия, игрушек; рассказывание по игрушкам или карточкам); словесные - составление пересказа знакомого текста с опорой на картинный план; продуктивные - творческое задание (составить рассказ из личного опыта) или завершить рассказ по готовому началу (творческое рассказывание). Частными методами являлись методы наглядно-тактильного восприятия объектов. Применялись словесные приемы - объяснение, указание, вопросы; наглядные -показ иллюстративного материала (карточки). Частными приемами являлись приемы частичного и дозированного показа материала, его пространственные вариации.

2. Принципы реализации коррекционно-развивающей работы (общие и частные)

Реализация направлений работы, обозначенных в рамках представленной модели, строилась с учетом важнейших общих принципов:

- учет «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому);

- максимальная опора на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы особенно на начальных этапах работы;

- поэтапное («пошаговое») формирование возможностей связного

высказывания;

- учет классических и современных данных об этапах и закономерностях развития связных высказываний в ходе онто- и дизонтогенеза речи;

- системность, позволяющая рассматривать нарушения связной речи как расстройство компонентов иерархически организованной системы речеязыковых единиц и операций с ними, регламентируемых системой правил и исключений, присущих русскому языку;

- коммуникативный подход, определяющий понимание связноречевых расстройств с позиций нарушений тех или иных вариативно выраженных аспектов речевого общения, взаимосвязанных с общим состоянием деятельности ребенка по передаче и восприятию информации в социально значимых ситуациях.

Непосредственное логопедическое воздействие опиралось на следующие частные принципы:

- учет симптоматики расстройств и степени выраженности у детей с ОНР (III уровень), имеющих зрительные нарушения;

- деятельностный подход, позволяющий рассматривать нарушения связных высказываний в неразрывной связи с другими видами деятельности;

- комплексность в диагностике, коррекции и профилактике нарушений связных высказываний, позволяющая учитывать в логопедической работе не отдельные разрозненные их проявления, а общие, индивидуальные и персонифицированные данные в совокупности с данными о характере оптико-пространственных нарушений;

- вариативное сочетание общих и специальных методов, технологий, средств при формировании связноречевых высказываний у детей с ОНР, имеющих нарушения зрения.

Содержательно-организационный блок включал в себя: Направления, обеспечивающие формирование связных высказываний.

Пять направлений логопедической работы распределились следующим образом: 1) закрепление навыков составления предложений разных конструкций; 2) закрепление навыков фрагментарного/целостного диалогического

высказывания; 3) формирование навыков анализа и составления пересказов и повествовательных рассказов; 4) формирование навыков составления описательного рассказа; 5) формирование навыков творческого и самостоятельного рассказывания.

Эти направления осуществлялись с использованием авторского интерактивного панно с элементами обратной связи (ОС). Создание панно теоретически обосновано научными положениями концепции А.Р. Лурия и др. о логической мнемотехнике и адаптировано для детей с нарушениями зрения. В нем реализована возможность выстраивания упорядоченного ряда графических изображений и символов, увеличения размера объекта, сокращения и символизации образа объекта и действия, введения ассоциативных символов, цветосветовой маркировки качества выполняемых действий.

Исходя из понимания интерактивности в обучении, принято считать, что это фактически вовлеченность в процесс обучения, специальная форма организации познавательной деятельности (от английского «inter» - «взаимный», «act» -«действовать»). Соответственно, интерактивное панно для формирования связных высказываний детей с ОНР предполагает максимальное вовлечение в процесс построения и реализации этих высказываний детьми. Такое интерактивное обучение обосновано во всех формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучения, погруженного в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности и коммуникации.

Обратная связь (ОС) осуществлялась на всех этапах и направлениях работы: при планировании собственных высказываний, при контроле за собственными высказываниями, при анализе высказываний, при трансформации заданных высказываний; использовалась маркировка световыми сигналами, аудиозапись, видеозапись с последующим прослушиванием и просмотром записей при обучении детей навыкам анализа и планирования высказываний (логопеда и ребенка); при формировании навыков промежуточного и целостного контроля за высказываниями .

Панно разработано с учетом специфики детей, имеющих речевое нарушение - ОНР и зрительную патологию, и спроектировано таким образом, что позволяет давать различный угол наклона графического материала (при косоглазии под углом 90 градусов, при миопии - под углом 40 градусов к поверхности стола). В нем фиксируется визуальный образ объектов в увеличенном виде.

Оно предполагает вариативное пространственное расположение ряда изображений с учетом рекомендаций офтальмолога: вертикальный - на начальных этапах работы с детьми, у которых диагностировано косоглазие, а для детей с миопией - горизонтальные ряды изображений. Панно имеет базовое количество картинок в ряду - от одной до трех с возможностью последующего удлинения ряда; для каждого места фиксации изображений предусмотрены цветовые сигналы (белый, желтый, зеленый). Белый сигнал включается при выкладывании карточки в «окошко» панно и сигнализирует о том, что карточка размещена в схеме. Желтый сигнал включается в том случае, если карточка размещена неправильно и высказывание ребенка носит нарушенный характер. Зеленый сигнал свидетельствует о том, что расположение наглядного материала правильное, и высказывание ребенка вполне адекватно поставленным речеязыковым задачам. Таким образом, ряд зеленых световых сигналов линейно показывает ребенку правильность выполненного задания.

Для панно специально разработан графический изобразительный материал, учитывающий наличие у детей зрительных нарушений: увеличенный размер изображения; ограничения по деталям изображения, по использованию цветовой гаммы, обязательная контурная обводка; наличие цветовой рамки или фона для наиболее значимых по сюжету изображений; вариативное сочетание предметных, сюжетных картинок и символов; размещение тактильных маркеров на картинках. Например, в период восстановления остроты зрения при косоглазии и амблиопии при дальнозоркой рефракции детям предлагались карточки с уменьшенным размером изображений. При близорукости не допускалась зрительная нагрузка амблиопического глаза (по рекомендации офтальмолога), поэтому изображения на картинках давались более крупного размера. Изображения на карточках

максимально были приближены к реальности, имели четкую форму и контрастный колорит. При высокой степени амблиопии изображения имели ярко выраженный контур, при средней степени амблиопии - со слабо выраженным контуром, при слабой степени - без контура.

Лексический материал предполагает намеренное включение разных частей речи, обозначающих оптико-пространственные параметры и свойства объектов, признаков, действий. Работа с панно сопровождается аудиозаписью, видеозаписью детских высказываний с последующим их прослушиванием и анализом.

Первые два направления работы по обучению составлять предложения и освоению диалогической речью выполняются в полном объеме в тех случаях, когда у дошкольников с ОНР и нарушениями зрения выявлены низкий и недостаточный уровни успешности выполнения диагностических проб, а персональные диагностические профили демонстрируют острую необходимость таких направлений работы. С детьми, чьи возможности связных высказываний находятся на удовлетворительном уровне, формирование навыков составления предложения и совершенствование диалогической речи отрабатывалось по традиционной схеме, принятой в логопедической практике и соотносящейся с требованиями ФГОС ДО и парциальных и адаптированных основных образовательных программ для детей с тяжелыми нарушениями (ТНР). В этом случае они реализуются как подготовительные к формированию навыков рассказывания. Традиционно используемые в логопедии содержание и приемы работы были усилены за счет применения персонифицированных средств, оптимизирующих ее качество, а также обратной связи при воздействии на детей, имеющих ОНР и нарушения зрения (например, при использовании аудио- и видеозаписи).

После успешного формирования навыков диалогической речи осуществлялся переход к работе по третьему направлению - анализу и составлению пересказа и повествовательных рассказов. Их объединение обусловлено методическими возможностями, а также специальным подбором текстового, лексического и картинно-графического материалов, учитывающих

специфическое своеобразие речеязыкового и оптико-офтальмологического статуса детей, имеющих ОНР и нарушения зрения.

С опорой на сенсорное интерактивное панно дети приучались внимательно слушать рассказ, выделять и обозначать (с помощью картинно-графического материала) компоненты сюжетной линии, определять начало повествования, кульминацию события и его логическое завершение. Анализируя таким образом рассказ, дети обучались находить закономерности в его композиции, целостность, логическую связь частей повествования и др. Аналитическая работа включала совершенствование лексических, грамматических и фонетических средств языка (отработка слов, сложных по семантике и звуко-слоговому оформлению, навыков словоизменения и словообразования, понимания и употребления предложно-падежных конструкций).

Составление пересказа и повествовательного рассказа строилось с опорой на предварительно сформированные навыки аналитической обработки повествовательных текстов. Дети предварительно проектировали на сенсорном интерактивном панно графический план будущего рассказа. Составление рассказа и его реализация производились также с применением других персонифицированных средств, например, диктофона, как средства ОС. С его помощью дети прослушивали свой вариант рассказа, оценивали его с помощью взрослого, корректировали рассказ, исправив ошибки или внеся дополнения.

В целом, это направление работы на формирующем этапе реализовывалось с детьми, чей уровень выполнения диагностических проб варьировался от низкого до удовлетворительного, а персональные диагностические профили показывали не успешность детей в планировании и реализации повествовательных рассказов и соответствующих пересказов.

В рамках третьего направления работы акцент делался на анализе и построении логики сюжетной линии рассказа, выделение и осмысление смысловых связей между предложениями, между частями текста с параллельной их графической маркировкой, отработкой соответственных лексико-грамматических

средств в рамках работы с интерактивным панно с элементами обратной связи (ОС).

Реализуя четвертое направление работы формировались навыки составления описательного рассказа. При этом учитывались результаты работы на третьем направлении при планировании и реализации данного вида работы. Учитывалось, что при составлении описательного рассказа в нем отсутствует обычная для повествования логика и композиция: нет события (случая), отсутствует последовательное изложение частей сюжетной линии и прочее. Поэтому с опорой на сенсорное интерактивное панно дети обучались выделять и маркировать качества, свойства, признаки изучаемого объекта, выстраивать логику построения данного типа рассказа. Поскольку для детей с ОНР и нарушениями зрения свойственна ограниченность представлений о многих объектах, явлениях и их свойствах, в рамках этого направления детям предлагалось выполнить специальные задания и упражнения, позволяющие восполнить эти пробелы. Они выполняли предметно-практические действия с предметами и объектами, упражнения сенсорного характера, интерпретировали сложные по семантике слова, проводили сравнительный анализ свойств и признаков изучаемых объектов. В дальнейшем на занятия привлекались графические опоры (карточки) для планирования будущего рассказа описательного характера. На них изображались подсказки, сигнализирующие ребенку, о каких характеристиках предмета надо рассказать: величина, форма, цвет, предназначение предмета, а также соотнесенность с материалами и признаками. После этого дети обучались составлению предложений и их объединению в короткий рассказ.

При формировании навыков составления описательного рассказа использовались реальные предметы и объекты, мнемотаблицы, средства графического моделирования (схемы, предметные картинки, пиктограммы). Составление собственно описательного рассказа с опорой на сенсорное интерактивное панно завершалось последовательной видео-, аудиозаписью и прослушиванием текста с последующей его корректировкой.

Пятое направление было ориентировано на формирование навыка составления творческого и самостоятельного рассказа с элементами творчества. Оно включало применение традиционных и инновационных технологий на основе сенсорного интерактивного панно с элементами обратной связи (ОС). На занятиях дети составляли рассказы по аналогии, придумывали продолжение/окончание незавершенного рассказа, составляли сюжет рассказа по набору игрушек, по предметным или сюжетным картинкам.

При реализации пятого направления работы использовались те навыки связных высказываний, которые были сформированы и усовершенствованы на протяжении предыдущих четырех направлений.

Опора на сенсорное интерактивное панно способствовало развитию навыков замены заданного в тексте персонажа на новый, на составление рассказа по аналогии с изменением действующего лица. Обучение рассказыванию текста с измененным окончанием проходило на основе выкладывания на панно графического плана готового, заданного в инструкции текста. В процессе его анализа и оречевления детьми выделялась та часть сюжетной линии, которую можно изменить или предлагалось самостоятельно придумать финал рассказа. В каждом случае связные высказывания детей фиксировались с помощью видеозаписей или диктофона. Ребенок прослушивал свой рассказ, прослеживал его логичность, опираясь на сенсорное интерактивное панно, получал возможность выявить и исправить неточности и ошибки в связных высказываниях. Наличие сенсорного интерактивного панно и аудиозаписи помогало детям осознать, какие части (элементы) рассказа можно заменить, чтобы рассказ получил иное, творческое содержание.

Направления работы, которые осуществлялись с помощью интерактивного панно с элементами обратной связи (ОС), дополнялись работой психолога в соответствии с рекомендациями специалистов (невролога, офтальмолога), в том числе, с использованием визуальной цветоимпульсной стимуляции с помощью аппаратных технологий цветоимпульсной терапии типа «Меллон».

Проиллюстрируем вышесказанное фрагментами и содержанием логопедической работы по формированию связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия).

Первое направление. Закрепление навыков составления предложений разных конструкций.

Тема занятия. Простое предложение.

Цель занятия: составить повествовательное и вопросительное предложения с опорой на картинки.

Оборудование: интерактивное панно (далее - панно), картинки, графические символы, аудиовизуальные средства.

Ход занятия. Ребенок выходит к панно, выкладывает последовательно 3 предметные карточки и озвучивает их вместе с логопедом: (кто?) Девочка (что делает?) ест (что ест?) кашу.

Затем навыки построения вопросов закрепляются. На панно заменяются графические изображения. Для этого поочередно карточки с картинками на карточку с вопросительным знаком. Когда карточка перевернута, на панно следует включить белый световой сигнал.

1. Кто ест кашу? - на панно вместо первой картинки ставится карточка с вопросительным знаком.

2. Что ест девочка? - на панно вместо второй картинки ставится карточка с вопросительным знаком.

3. Что делает девочка? - на панно вместо третьей картинки ставится карточка с вопросительным знаком.

В зависимости от смещения смысловой нагрузки можно менять цветовой фон карточки (например, на фон красного цвета).

Если на панно зажигается желтый световой сигнал, это означает, что ребенком допущена ошибка, зеленый - все правильно выполнено.

Задание можно усложнить. Для этого нужно заменить одновременно 1-ую и 3-ю картинки.

Ребенок составляет предложения:

Девочка ест кашу. Мальчик кормит собаку. Мальчик читает книгу.

Самостоятельное закрепление аналогичных моделей предложений возможно в условиях режимных моментов, на занятиях других педагогов, в игровой и предметно-практической деятельности.

В процессе физкультурно-оздоровительной, познавательно-речевой, художественно-эстетической деятельности на занятиях с целью закрепления навыков составления предложений детям предлагаются вопросы, побуждающие их рассуждать и использовать при этом модели и варианты изученных высказываний.

Например, изобразительная деятельность требует коммуникативного и речевого взаимодействия детей и взрослых, как на этапах обсуждения темы, выбора средств и техники изображения, так и в процессе непосредственно изобразительной деятельности и при осмыслении ее результатов. Подбирать нужные слова и конструкции, выстраивать и давать полный ответ, отвечать на вопросы можно как в начале занятия, так и в процессе выполнения рисунка. Такая методика речевой работы прослеживается также в лепке и аппликации.

На занятиях по развитию речи учитель-логопед обучает детей старшего возраста основным видам монолога: пересказу и рассказу. Обучение рассказыванию происходит поэтапно, от простого к сложному, начинается с простого пересказа короткого текста и заканчивается самостоятельным творческим рассказом.

На музыкальных занятиях дети высказывают свои впечатления от музыки. Используется словесный метод. Беседа, рассказ, пояснение, пересказ -разновидности этого метода в музыкальном воспитании. В процессе восприятия музыки и дальнейшего обсуждения музыкального произведения у детей пополняется словарный запас. Развитие связной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Практический метод в развитии речи детей на музыкальных занятиях заключается в сопряжении речевых высказываний с действиями, движениями под музыку. Несомненно, обогащают речь детей и слова-подговорки к танцевальным

движениям. Элементы логоритмики благотворно влияют не только на речь, но и развивают все виды памяти (слуховая, зрительная, двигательная).

На занятиях по физическому воспитанию развиваются не только координация движений, внимание, общая моторика и память, но и связные высказывания дошкольников, обусловленные характером выполняемых двигательных упражнений.

Развитие связных высказываний происходит не только на занятиях со специалистами, но и на зарядке, праздниках, в свободной деятельности детей, в том числе на прогулке, в подвижных играх вместе с воспитателем.

Второе направление. Закрепление навыков фрагментарного/целостного диалогического высказывания.

Тема. Фрагментарное/целостное диалогическое высказывание.

Цель занятия: обучить составлению диалога с опорой на интерактивное панно и без него.

Оборудование: панно, карточки с картинками, диктофон, видеокамера.

Ход занятия.

На сенсорном панно выкладываются поочередно карточки «девочка», «стрелка-действие», «каша». К каждой карточке задается вопрос:

- «Это девочка?»

- Ребенок отвечает:

- «Да»

- «Девочка пьет?»

Ребенок отрицательно поворачивает голову «нет»

- «Девочка ест кашу?»

- «Да», - отвечает ребенок.

Каждый раз производится включение световых сигналов на интерактивном панно, маркирующих правильность ответа ребенка.

Фрагментарный диалог позволяет определить, правильно ли ребенок ориентируется на графические объекты и персонифицированные средства,

понимает ли поставленные речевые задачи. Он является лишь первоначальной, стартовой ступенью для отработки полноценного диалогического высказывания детей с ОНР и нарушениями зрения. Поэтому целесообразно не фиксировать длительное время детей на фрагментарных диалогах, ориентироваться на переход к полноценному диалогическому высказыванию с опорой на сенсорное интерактивное панно. Совершая аудиовидеозапись высказываний детей, мы приучали их критически анализировать свои высказывания в ходе диалога: правильно ли дан ответ на вопрос? Оправдан ли ответ? Содержателен ли он? Верно ли сформирован сам вопрос? Выдержано ли интонационное оформление?

1. Фрагментарный диалог: двое детей (или, сначала логопед и ребенок) выходят к интерактивному панно.

Логопед: «Кто ест кашу?»

Ребенок:

- «Девочка ест кашу».

Следующая пара участников:

- «Кто ест суп?»

- «Мальчик ест суп».

Следующая пара участников:

- «Кто пьет компот?»

- «Мальчик пьет компот».

Каждый раз включаем лампочки:

Белый - карточка перевернута;

Желтый - подумай и исправь;

Зеленый - все правильно.

После этого звучит вопрос: «Ребята завтракают или обедают?» Составляется название: «Ребята обедают».

2. Полный диалог: двое детей (или логопед и ребенок). Первая картинка переворачивается, под ней - изображение.

Кто ест кашу?

- Миша ест кашу.

Кто ест суп?

- Катя ест суп.

Кто пьет компот?

- Вова пьет компот.

Вводится название: «Дети обедают».

Последующее прослушивание аудиозаписи диалога производится также двумя этими участниками. Они оценивают себя и друг друга (свою речевую продукцию) на предмет логичности и правильного оформления высказываний с опорой на аудиозапись и интерактивное панно.

В результате данного занятия закрепляются аналогичные модели диалогов в условиях режимных моментов на занятиях других педагогов или в игровой и предметно-практической деятельности.

Третье направление. Формирование навыков анализа и составления пересказов и повествовательных рассказов.

Цель занятия: составить рассказы по серии картинок: (а) предметные картинки, (б) сюжетные картинки.

Оборудование: панно, картинки.

Ход работы: предлагаются предметные картинки, по которым составляются предложения:

а) Миша ест кашу.

Катя ест суп.

Вова пьет компот.

Затем графический план рассказа увеличивается, добавляются ряды изображений. Соответственно, увеличивается и объем рассказа: Дети раздают хлеб. Воспитатель наливает суп. Девочки раскладывают салфетки. Миша ест кашу. Катя ест суп. Вова пьет компот.

В итоге формулируется название рассказа: «Дети обедают».

Затем предлагаются сюжетные картинки, по которым составляется этот же или аналогичный рассказ с опорой не на предметные, а на сюжетные картинки, расположенные в заданной последовательности.

б) Дети раздают хлеб. Воспитатель наливает суп. Девочки раскладывают салфетки. Миша ест кашу. Катя ест суп. Вова пьет компот.

Идет составление рассказа сначала с опорой на три сюжетные картинки с последующим наращиванием объема рассказа до четырех-шести предложений (Лена ест салат. Коля и Петя едят суп. Валя пьет сок. Вова ест конфеты. Кто из них обедает?) Каждый раз графический план рассказа выкладывается на сенсорном интерактивном панно с последующей маркировкой правильности/неправильности ответов говорящего с помощью цветовых сигналов на панно (лампочек).

Аудио- и видеозаписи высказываний детей использовались при последовательно-параллельном анализе успешности выполнения задания каждым ребенком.

Далее результаты выполненной работы закрепляются в условиях режимных моментов на занятиях других педагогов, в игровой и предметно-практической деятельности.

Четвертое направление. Составление описательного рассказа.

Цель занятия: обучить составлению описательного рассказа.

Оборудование: кукла, мягкая игрушка-собака, картинка с изображением Буратино.

Ход занятия. Учитывая, что красочные предметы повышают эмоциональный, настрой, тем самым побуждая к более конкретному описанию, индивидуально ребенку предлагалось: лично выбрать заинтересовавшие предметы; сравнить их, выделяя отличительные исходные качества; внимательно этот предмет рассмотреть, выделить детали предмета, обратить внимание на его величину, цвет, форму, материал. Эти качества и признаки обозначались с помощью специальных символов, выложенных на сенсорном панно. На выбор более точных определений направляется внимание детей, на умение их контролировать свою речь, конкретно

соотносить предмет с его признаками. Дети составляли описательный рассказ, называли предмет, его признаки и действия с ним. Логопед задавал вопросы:

«Кто это?», «Какая она?», «Какой он?», «Какой на ощупь?», «Дотронься до предмета. Что ты почувствовал(а)?», «Как с ней (с ним) можно играть?» Каждый признак и качество предмета подкреплялись соответствующей карточкой на панно.

Здесь мы опирались на естественно-генетический путь усвоения знаний о предметах через сенсорные каналы (зрительное, слуховое, тактильное восприятие).

Потом к панно приглашались два ребенка, которые самостоятельно вели диалог, задавая вопросы и отвечая на них. Итогом этой работы становился описательный рассказ с последующим анализом высказываний посредством использования аудио-, видеозаписей.

Пятое направление. Составление творческого рассказа, основанного на логике последовательного изложения событий.

Цель: обучить придумывать продолжение (окончание) незавершенного рассказа.

Ход работы. Логопед читал начало рассказа, демонстрируя ребенку сюжетную картинку. Затем ребенка просил придумать продолжение рассказа. На сенсорном интерактивном панно ребенок выкладывал картинки, соответствующие заданному в инструкции тексту. В процессе оречевления рассказа, выделялась конечная часть сюжетной линии, которую нужно изменить (дополнить), придумав логическое завершение сюжетной линии. Сначала ребенку предлагалось дополнить визуальный ряд, выложенный на сенсорном интерактивном панно, пользуясь предложенным логопедом «банком» графических изображений. Логопед с помощью наводящих вопросов помогал ребенку уточнить, что произошло в финале рассказа, как изменился его конец. Затем ребенок составлял рассказ по измененному графическому плану, маркируя (с помощью взрослого) свои действия и высказывания посредством включения на панно лампочек разного цвета.

Производилась аудиозапись высказываний ребенка с последующим ее анализом с опорой на сенсорное панно.

В свободное время детям предлагалось зарисовать случившуюся историю, на вечерней прогулке рассказать ее друг другу и воспитателю, а дома - родителям. Творческие рассказы в свободное от занятий время целесообразно составлять после утренников, экскурсий, прогулок и досуговых мероприятий.

Творческое рассказывание осуществляется как на логопедических занятиях, так и на образовательных занятиях с воспитателем, проводимых по плану воспитателя и логопеда. Крайне важно научить детей соединять в рассказе наблюдения за собой и действиями других. Это помогает уточнить, обогатить свой сенсорный и практический опыт, что положительно влияет на умение пересказа событий.

На каждом занятии по всем направлениям обязательно предусматривалась аудиозапись и видеозапись высказываний детей с последующим прослушиванием (просматриванием) и анализом с опорой на панно и без него. Картинный материал к работе подбирался по показаниям офтальмологических назначений.

Рисунок 16. - взаимодействие учителя-логопеда с другими специалистами образовательного учреждения

Рисунок 16 схематично отражает междисциплинарное взаимодействие команды специалистов, работающих с детьми с ОНР и нарушениями зрения в условиях образовательной организации: физкультурно-оздоровительная линия развития; познавательно-речевая линия развития; социально-личностная линия развития; художественно-эстетическая линия развития.

Физкультурно-оздоровительная линия развития представлена взаимодействием учителя-логопеда, педагога по физической культуре, старшей медицинской сестры, воспитателя, музыкального руководителя и педагога-психолога.

Познавательно-речевая линия развития представлена взаимодействием учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя и педагога-психолога.

Социально-личностная линия развития представлена взаимодействием учителя-логопеда, педагога по физической культуре, музыкального руководителя, воспитателя и педагога-психолога.

Художественно-эстетическая линия развития представлена взаимодействием педагога по физической культуре, музыкального руководителя, учителя-логопеда и педагога-психолога.

В рамках третьего, четвертого и пятого направлений, помимо коррекционной работы по формированию навыков составления рассказов - повествовательного, описательного, творческого, мы также уделяли внимание развитию зрительного восприятия. Для этого в ходе каждого занятия был использован ряд заданий, например:

1. Назвать недорисованные предметы, предметы по их контурам, подчеркнутые изображения.

2. Распределить предметы по величине, учитывая реальные размеры; карточки-изображения предметов по их реальной величине.

3. Подобрать картинки к определенному цветному фону.

4. Составить картинки из разрезанных частей (от 2 до 6 частей).

5. Дорисовать незаконченные контуры круга, треугольника, квадрата и другие задания (рекомендуемые в работах Л.И. Плаксиной и других авторов).

Педагогическими условиями, оптимизирующими реализацию педагогической модели формирования связной речи у детей с ОНР и глазной патологией, явились:

- междисциплинарная работа специалистов (офтальмолога, психолога, логопеда, медицинской сестры, воспитателя, физкультурного и музыкального работников);

- использование элементов обратной связи (ОС) (аудио-, видеозаписи, световые сигналы, дифференцированно маркирующие качество выполнения действий);

- реализация специальных образовательных условий, вариативных для детей с миопией и детей с косоглазием (размер карточек, контурность, освещенность, цветной фон, количество графических элементов в ряду, способ их пространственного расположения, расстояние, вариативность речевого материала и пр.);

- использование метода визуального моделирования, в том числе с помощью интерактивного панно;

- привлечение в плоскостное моделирование объемных и реальных предметов;

- применение аппаратов цветоимпульсной терапии (ЦИТ) разных модификаций (в контексте работы психолога);

- применение персонифицированных средств.

Персонифицированные средства, обеспечивающие эффективность формирования связных высказываний у детей с ОНР (III уровень) с нарушениями зрения, представлены как различные идеальные и материальные объекты, в том числе, искусственно созданные с целью оптимального формирования связных высказываний у детей указанной категории в коррекционно-развивающем процессе, как носители необходимой информации и инструмента деятельности педагога и детей. Они интегрируются на лингводидактическом, оптико-

офтальмологическом (по назначению офтальмолога), моторно-пространственном и информационно-технологическом уровнях изучаемой проблемы. Выявленные группы персонифицированных средств, используемых при формировании связных высказываний у дошкольников с ОНР, имеющих нарушения зрения, могут быть представлены следующим образом:

- Лингводидактические - те средства, которые предназначены для обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи (средства для обеспечения оптимальной мотивации к высказыванию, порождению замысла, планированию, подбору речевых средств, реализации высказывания и контроля за ним). Эти средства носят персонифицированный характер в зависимости от того, какой тип высказываний является «стартовым» для каждого ребенка (простое или сложное предложение, фрагментарный или целостный диалог и т. д.), каковы персональные предпочтения ребенка по тематике высказываний («Игра», «Уход за животными», «Спорт», «Телевизионная передача» и т. д.), каковы персональные показатели каждого ребенка при выполнении диагностических проб (отраженные в соответствующем персональном диагностическом профиле). Исходя из этого, для каждого ребенка подбирались отдельные модели высказываний, мотивирующие высказывание предметы, графические изображения и проблемные коммуникативные ситуации, персонально учитывался вариативный набор слов, обозначающих предметы, признаки, действия, явления; решался круг задач грамматического и фонетического характера.

- Оптико-пространственные - те средства, которые позволяют оптимизировать обучение дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения зрения, учитывая особенности оптико-пространственных возможностей этих детей. Эти средства обеспечивают линейную организацию стимульного материала, его расположение в пространстве, возможности соотнесения движений глаза с движениями руки (при тактильном и визуальном «прослеживании» ряда), фиксированный увеличенный размер изображений, его контурность, детальность и т. д. Эти средства носят персонифицированный

характер, например, в зависимости от рекомендаций офтальмолога. Так детям с косоглазием (в зависимости от косящего глаза) предлагается располагать сенсорное панно слева (или справа), детям с одним видом косоглазия предлагается вертикализация изображений, а другим- их горизонтальное расположение. Детям в процессе окклюзии дается расположение стимульного материала со стороны «лучше видящего» глаза. Детям, находящимся в процессе плеоптического и ортоптического лечения (связанным с исправлением косоглазия и восстановления способности к фузии - слияния двух изображений воедино), могут быть предложены оптико-пространственные условия, приближенные к тем, что подходят детям с миопией (например, увеличенный размер изображений и их пространственное изображение). Угол наклона сенсорного панно для детей с косоглазием и амблиопией - 90 градусов, для детей с миопией - 40 градусов.

При обучении детей с миопией следует следить за ношением очков, ставить таймер, регламентирующий по времени зрительные нагрузки, использовать «зрительные паузы» и зрительные упражнения, определять в соответствии с назначениями врача оптимальное расстояние между глазами ребенка и стимульным материалом, пространственное расположение карточек относительно друг друга и т. д.

- Свето-хромные - те средства, которые учитывают наличие у детей с ОНР нарушений зрительного характера. Эти средства обеспечивают дополнительную освещенность, направленность освещения, цветовую индикацию разных действий в контексте целостной деятельности (например, речеязыковой и предметно-практической). Эти средства обуславливают реализацию достаточного освещения помещения, расположение дополнительного источника света для детей с косоглазием в той стороне пространства, в какой рекомендует врач (например, при состоянии окклюзии), световых лампочек-индикаторов, сигнально закрепляющих движения глаза по горизонтали (слева направо) - для детей с миопией и вариативно - (горизонтально или вертикально) - в зависимости от вида косоглазия; соблюдение правил цветовой контрастности, введения контура изображения (например, для детей с амблиопией - высокая, средняя или малая степень

контурности изображения), малой его насыщенности мелкими деталями - для детей с миопией и прочее. Использовать «антибликовые» материалы - для детей с высокой степенью амблиопии.

- Информационно-технологические - средства, которые с помощью соответствующих информационно-технологических решений обеспечивают формирование связных высказываний у детей с ОНР с нарушениями зрения. Это могут быть средства аудио-, видеозаписи, мультимедиа-технологии и прочее. Персонификация этих средств определяется в соответствии с имеющимися зрительными нарушениями, соответствующими рекомендациями и запретами со стороны офтальмолога.

- Логико-смысловые - средства, которые помогают оптимизировать формирование связных высказываний у детей с ОНР с учетом имеющихся у них речеязыковых и когнитивных возможностей. Это средства, помогающие анализировать, планировать и реализовывать смысл, содержание, сюжетную линию высказываний. Эти средства персонифицируются в зависимости от того, каковы показатели каждого ребенка по результатам оформления диагностического профиля, каковы затруднения в анализе и планировании речевого высказывания (трудности передачи причинно-следственных, временных, пространственных отношений; личных взаимоотношений между действующими лицами (в рассказе, пересказе, творческом рассказывании и т. д.), каков характер затруднений при осуществлении контроля за высказываниями (промежуточного или итогового характера). Соответственно, для одних детей принципиально важно использовать (как средство) развернутый оречевленный анализ сюжета, с введением графических обозначений, для других - обучение интерпретации (объяснению) тех или иных слов и выражений, для третьих - усиление работы над логикой словообразовательных отношений, для четвертых - объединение всех этих логико-смысловых средств в рамках цепочки последовательных занятий.

Внедрение в работу логопеда сенсорного интерактивного панно совокупно отвечает всем требованиям вышеперечисленных групп персонифицированных

средств:

- позволяет работать с разными типами высказываний (предложение, диалог, монолог);

- дает возможность разного пространственного расположения стимульного материала (вертикально, горизонтально) со сменой угла наклона, с фиксирующим размером карточек, их удаленности друг от друга, с линейностью ряда, с возможностями «подключения» прослеживающих движений руки;

- обеспечивает наглядную презентацию логико-смысловых отношений и связей в планируемом высказывании;

- позволяет вариативно учитывать рекомендации офтальмологического характера (по критериям пространственного расположения, размера, контурности, матовости, цветовому решению наглядного материала);

- обеспечивает формирование устойчивой обратной связи при обучении связным высказываниям и т.д.

Комплексный подход объединял работу междисциплинарной команды специалистов и был основан на сочетании психолого-педагогических и коррекционно-офтальмологических технологий, включающих в себя визуальное и аудиологическое моделирование на основе сенсорного интерактивного панно с элементами ОС и воздействие с помощью цветоимпульсных технологий (ЦИТ) (в структуре назначений офтальмологического характера).

Таким образом, коррекционно-развивающее воздействие осуществлялось по офтальмологическим требованиям и требованиям ФГОС, парциальных и адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования детей с ТНР. Оно обеспечивалось средствами активизации психофизиологических механизмов (технологии цветоимпульсной терапии (ЦИТ) в работе с психологом, авторской технологией работы с использованием сенсорного интерактивного панно с элементами обратной связи (ОС)).

Во всех направлениях деятельности в соответствии с реализуемой педагогической моделью осуществлялось привлечение в работу сохранных анализаторных систем, введение дополнительных графических символов,

использование световых и акустических сигналов для маркировки правильных и неправильных действий; выделение карточек особым цветом (зеленый или оранжевый). Привлекались персонифицированные средства (группы): лингводидактические; пространственные (размер, расположение, угол наклона поверхности); свето/цветовые (фон, вариативность, предпочтительность цвета, дополнительное освещение); информационно-технологические (панно с элементами обратной связи (ОС), диктофон, видеосъемка); логико-смысловые (моделирование связных высказываний, эвристические задания, смысловые интерпретации слов и выражений).

На завершающем этапе реализации разработанной модели была проведена оценка полученных результатов деятельности детей экспериментальных групп -ЭГ1 и ЭГ2 (по 50 детей в каждой группе, проходившие обучение в соответствии с педагогической моделью) и контрольных - КГ1 и КГ2 (по 50 человек с ОНР и нарушениями зрения, проходившие обучение по традиционным схемам логопедического воздействия).

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента

В целях оценки эффективности педагогической модели формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие или миопия), был проведен итоговый (обобщающий) эксперимент, задания которого дублировали ранее обозначенные во II главе задания констатирующего эксперимента. В итоге проведенной работы по реализации спланированной педагогической модели была определена поуровневая оценка изменений форсированности связных высказываний у детей ЭГ1 (ОНР и косоглазие) и ЭГ2 (ОНР и миопия), обучавшихся по авторской методике КГ1 и КГ2, обучавшихся по традиционным программам, схемам и технологиям.

В таблице 5 представлены данные связных высказываний детей КГ1 и КГ2 до и после получения обучения по традиционной методике.

Таблица 5. - сравнительные показатели состояния связных высказываний детей, отнесенных к контрольным группам (КГ1 и КГ2) до и после обучения по традиционной методике (%)

Уровень КГ 1 (ОНР и косоглазие) КГ 2 (ОНР и миопия)

до после до после

I - успешный - - - 2

II - удовлетворительный 20 64 22 64

III - недостаточный 64 36 60 34

IV - низкий 16 - 18 -

В связи с тем, что числовые показатели связноречевой деятельности детей КГ1 и КГ2 (ОНР и косоглазие, ОНР и миопия) не имели принципиальных различий внутри сформированной группы, мы сочли возможным при сопоставительном анализе с экспериментальными группами привести средние показатели КГ в целом, не разделяя отдельно в зависимости от нарушения зрения. В то же время, разделение экспериментальных групп ЭГ1 (ОНР и косоглазие) и ЭГ2 (ОНР и миопия) было принципиальным, поскольку для этих детей были введены различные персонифицированные средства, что и отвечало целям и задачам диссертационного исследования.

Анализ полученных результатов продемонстрировал, что дети ЭГ1 и ЭГ2 показали, по сравнению с детьми КГ, динамику в овладении навыками моделирования и реализации связного рассказывания. Данные состояния связных высказываний детей до и после обучения представлены в таблице 6.

Таблица 6. - сравнительные показатели состояния связных высказываний детей до и после обучения (%)

Уровень ЭГ 1 (ОНР и косоглазие) ЭГ 2 (ОНР и миопия) КГ

до после до после до после

I - успешный - 4 - 4 - 1

II - удовлетворительный 20 74 22 76 60 64

III - недостаточный 64 22 60 20 36 35

IV - низкий 16 - 18 - 4 -

Успешный уровень показали 4% детей ЭГ1, 4% - ЭГ2 и 1% - КГ (изначальные показатели для всех групп - 0%); удовлетворительный уровень: 74% - ЭГ1, 76% - ЭГ2, 64% - КГ (изначальные показатели - 20%, 22% и 60% соответственно); недостаточный уровень: 22% - ЭГ1, 20% - ЭГ2, 35% - КГ (изначальные показатели - 64%, 60% и 36% соответственно); низкий уровень: не представлен после обучения (до обучения: 16% - ЭГ1, 18% - ЭГ2, 4% - КГ соответственно).

Исходя из результатов эксперимента, можно сделать заключение о том, что у детей ЭГ1 и ЭГ2 стала лучше мотивация к связным высказываниям, планирование высказываний и их реализация. Произошло достоверное улучшение в понимании и использовании лексических единиц в контексте повышения показателей связности и полноты высказываний. У детей ЭГ1 (ОНР и косоглазие) и ЭГ2 (ОНР и миопия) появилось умение расширять объем и качество высказываний (предложения, диалог, рассказ, пересказ) с использованием предлагаемых персонифицированных средств. Эти улучшения зарегистрированы при выполнении всех диагностических заданий.

Рисунок 17. - сравнительные показатели сформированности связных высказываний детей ЭГ1, ЭГ2 и КГ (до и после проведенной коррекционной работы) (%)

Сравнительный анализ полученных результатов показал положительную динамику в овладении связными высказываниями детей по итогам проведенной коррекционной работы, а также по параметрам промежуточного и итогового контроля детей за связноречевыми высказываниями.

На рисунке 18 представлен образец персонифицированного профиля ребенка (1) с ОНР и косоглазием после обучения.

5

4 4 4 4 л _ _ _ _

■з 3 3

о о 2 ■ после обучения

С1 1 1

1 П

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание

1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 18. - персонифицированный профиль связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (косоглазие) после обучения (балл) (Ребенок 1)

На рисунке 19 представлен образец персонифицированного профиля ребенка (2) с ОНР и косоглазием после обучения.

5

4 4 4

4

3 2 1

0

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 19. - персонифицированный профиль связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (косоглазие) после обучения (балл) (Ребенок 2)

На рисунке 20 представлен образец персонифицированного профиля ребенка (1) с ОНР и миопией после обучения.

5

4 4 4 4

4 3 2

1 О

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 20. - персонифицированный профиль связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (миопия) после обучения (балл) (Ребенок 1)

На рисунке 21 представлен образец персонифицированного профиля ребенка (2) с ОНР и миопией после обучения.

5

4 4 4 4 4

4 3 2 1 О

Задание Задание Задание Задание Задание Задание Задание 1 2 3 4 5 6 7

Рисунок 21. - персонифицированный профиль связноречевых высказываний ребенка с ОНР (III уровень), имеющего нарушение зрения (миопия) после обучения (балл) (Ребенок 2)

Реализация педагогической модели и применение авторских технологий работы с панно с элементами обратной связи (ОС) позволили по всем пяти направлениям работы улучшить показатели связных высказываний, активно формировать устремления детей отслеживать наличие зеленых световых сигналов, как показателей правильности действий; исправлять ошибки при наличии желтых световых сигналов.

Выводы по Главе 3

Обобщая данные, представленные в третьей главе, можно заключить, что:

1. Проведенная коррекционная работа по формированию связных высказываний позволила существенно улучшить показатели у детей с ОНР, имеющих нарушения зрения. Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что у детей ЭГ1 и ЭГ2 после экспериментального обучения получены результаты, отражающие качественный рост параметров связного высказывания. Поуровневое распределение числовых показателей, характеризующих связноречевую деятельность, продемонстрировало полное отсутствие ответов детей ЭГ1 и ЭГ2, присущих низкому уровню; значительное уменьшение числовых

показателей, характерных для неуспешного уровня; сосредоточение показателей преимущественно на удовлетворительном уровне, наличие небольшого количества показателей, присущих успешному уровню. Критериальные оценки продемонстрировали улучшение по параметрам мотивации, планирования, реализации, промежуточного и итогового контроля; выросли качество и объем словарного запаса; число грамматических ошибок в связноречевых высказываниях снизилось. В повседневной жизни дети стали активнее пользоваться связными высказываниями.

2. В общей структуре комплексной работы по преодолению нарушений связных высказываний у детей с ОНР, имеющих выявленные нарушения зрения, использование интерактивного панно оказывает положительное влияние на показатели речеязыкового и оптико-офтальмологического характера.

3. Апробированная педагогическая модель формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия) прошла экспериментальную проверку успешно. Достоверно доказана эффективность внедрения педагогической модели, включающей диагностический, аналитический, содержательно-организационный и оценочный блоки.

4. Педагогическими условиями, оптимизирующими реализацию педагогической модели формирования связной речи у детей с ОНР и глазной патологией, явились:

- междисциплинарная работа специалистов (офтальмолога, психолога, логопеда, медицинской сестры, воспитателя, физкультурного и музыкального работников);

- использование элементов обратной связи (ОС) (аудио-, видеозапись, световые сигналы, дифференцированно маркирующие качество выполнения действий);

- реализация специальных образовательных условий, вариативных для детей с миопией и детей с косоглазием (размер карточек, контурность,

освещенность, фон, количество элементов в ряду, способ их расположения, расстояние, вариативность речевого материала и пр.);

- использование метода визуального моделирования, в том числе с помощью интерактивного панно;

- привлечение в наглядное моделирование объемных и реальных предметов;

- применение аппаратов цветоимпульсной терапии (ЦИТ) разных модификаций;

- применение персонифицированных средств.

5. Персонифицированные средства, обеспечивающие эффективность формирования связных высказываний у детей с ОНР (III уровень) с нарушениями зрения, представлены как различные идеальные и материальные объекты, в том числе, искусственно созданные с целью оптимального формирования связных высказываний у детей указанной категории в коррекционно-развивающем процессе, как носители необходимой информации и инструмента деятельности педагога и детей. Они могут быть условно объединены в группы: лингводидактические, оптико-пространственные, свето-хромные,

информационно-технологические, логико-смысловые средства.

Таким образом, реализация обозначенной модели становится наиболее успешной при учете выявленных уровней состояния связных высказываний и соблюдении дифференцированных условий обучения для детей с косоглазием и миопией, таких как: рекомендация зрительных упражнений (например, с учетом сходящегося косоглазия); подбор зрительной нагрузки, учитывающий разную остроту зрения и возраст детей; дифференцированный подход к подбору учебно-наглядных пособий с важными рекомендациями использования основной и оттеночной гаммы цветов; грамотное взаимопроникновение разделов, коррекционных и общеобразовательных программ в структуре целостного образования; вариативное усложнение видов работы; оптимизация опоры на логико-смысловые связи при анализе и построении связных высказываний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение излагаются основные выводы:

1. Междисциплинарный анализ общей и специальной литературы позволил выявить недостаточный уровень освещенности проблемы состояния связных высказываний у детей с ОНР, имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), что определяет острую необходимость выделения и уточнения соответствующих специфических закономерностей их речеязыкового развития и оптико-офтальмологических особенностей.

2. Расширенная диагностическая программа обследования состояния связных высказываний у детей с ОНР, имеющих нарушения зрения, объединяющая вербальные и невербальные пробы, позволяет вариативно оценивать не только связноречевые, но и оптико-пространственные возможности детей, представленные в виде диагностических профилей. Результаты диагностической программы обследования сформированности связных высказываний у детей с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), позволяют учитывать данные о сочетании речеязыковых и оптико-пространственных, офтальмологических трудностей у детей данной категории.

3. Апробированная модель формирования связных высказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения (косоглазие и миопия), включающая диагностический, аналитический, содержательно-организационный и оценочный блоки, показала свою эффективность и целесообразность.

4. Эффективности реализации и оптимальному функционированию модели формирования связных высказываний у изучаемого контингента детей способствовали специальные педагогические условия: междисциплинарная работа специалистов; использование элементов обратной связи (ОС) (аудио-, видеозапись, световые сигналы, дифференцированно маркирующие качество выполнения действий); реализация специальных образовательных условий, вариативных для

детей с миопией и детей с косоглазием (размер карточек, контурность, освещенность, фон, количество элементов в ряду, способ их пространственного расположения, расстояние, вариативность речевого материала и пр.); использование метода визуального моделирования, в том числе с помощью интерактивного панно с элементами ОС; привлечение в моделирование высказываний объемных и реальных предметов; применение аппаратов цветоимпульсной терапии (ЦИТ) разных модификаций (в контексте междисциплинарного взаимодействия специалистов) и персонифицированные средства формирования связноречевых высказываний детей указанной категории (лингводидактические, оптико-пространственные, свето-хромные,

информационно-технологические, логико-смысловые).

Перспективы дальнейшей разработки темы предполагают исследование связных речевых высказываний детей разного возраста, относящихся к данной категории (с ОНР и нарушениями зрения). В качестве рекомендаций можно определить оправданность использования результатов диссертационного исследования не только в специальном образовании, но и в современном общем образовании в Российской Федерации.

Итоги проведенной работы позволяют говорить о том, что проведенное и экспериментально апробированное комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по формированию связных высказываний позволяет устранить связноречевые нарушения, выявленные у детей изучаемой категории, способствует развитию всех сторон речи и востребовано в условиях современного образования.

Таким образом, все вышеизложенное дает возможность говорить о том, что цель исследования достигнута, все поставленные задачи успешно решены, гипотеза исследования получила своё полное подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамов, В.Г. Основные заболевания глаз в детском возрасте и их клинические особенности / В.Г. Абрамов. - М.: Мобиле, 1993. - 493 с.

2. Аветисов Э.С. Содружественное косоглазие / В.Г. Абрамов. - М., 1977. - 311с.

3. Аветисов Э.С., Кащенко Т.П. Бинокулярное зрение: клинические методы исследования и восстановление / Э.С. Аветисов, Т.П. Кащенко // Клиническая физиология зрения. - М.: Русомед,1993. С. 199-209.Аветисов, Э.С. Акустические исследования склеры при прогрессирующей близорукости у детей и подростков / Э.С. Аветисов, Ф.Е. Фридман, Е.Л. Тарутта, Г.В. Кружкова // Вестник офтальмологии. 1996. № 2. С. 41- 43.

4. Аветисов, Э.С. Близорукость / Э.А. Аветисов. -М.: Медицина, 1999. -

288 с.

5. Аветисов, Э.С. Охрана зрения детей / Э.С. Аветисов. - М.: Медицина, 1975. - 272 с.

6. Аветисов, Э.С. Руководство по детской офтальмологии / Э.С. Аветисов, Е.И. Ковалевский, А.В. Хватова. - М.: Медицина, 1987. - 224 с.

7. Алмазова, А.А. Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: монография /А.А. Алмазова, О.С. Орлова и др.- М.: Издательство «Спутник+», 2014. С. 4-15.

8. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 299 с.

9. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений / Б.Г. Ананьев. - Л.: ЛГУ, 1961. - 456

с.

10. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: Изд-во Московского университета, 1989. - 215 с.

11. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учеб. -метод. пособие для студентов / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. - М.: Парадигма, 2010. - 96 с.

12. Борозинец, Н.М. Логопедические технологии: учеб. -метод. пособие / Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова. - Ставрополь, 2008. - 224 с.

13. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студ. вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. - 384(16) с.

14. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

15. Виноградов В.В. О теории художественной речи / В.В. Виноградов. -М.: Высшая школа, 1971. - 240 с.

16. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В. В. Виноградов. - М. : Русский язык, 2001. - 720 с.

17. Волков, В.В. О вероятных механизмах миопизации глаза в школьные годы / В.В. Волков // Офтальмологический журнал. 1988. №3. С. 129-132.

18. Волков, В.В. Светоощущение и зрительная адаптация / В.В. Волков, A.M. Шамшинова // Функциональные методы исследования в офтальмологии. - М.: Медицина. 1999. С. 67-105.

19. Волков, В.В. Центральное поле зрения (ахроматическая составляющая) / В.В. Волков // Клиническая физиология зрения / Под ред. A.M. Шамшиновой. -М. 2002. С. 171-190.

20. Волков, В.В. Миопизация формирующегося глаза и миопическая болезнь / В.В. Волков, И.М. Никитин // Офтальмологический журнал. 1978. №1. С. 29-34.

21. Волкова, Л.П. О профилактике близорукости у детей / Л.П. Волкова // Вестник офтальмологии.2006. №2. С.24-27.

22. Волкова, Л.С. Выявление и коррекция нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей / Л.С. Волкова. - Л., 1991. - 25 с.

23. Волкова, Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Волкова Лариса Степановна. - М., 1983. - 32.

24. Волкова, Л.С. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учеб. пособие для студ. высш. и средн. спец. пед. учеб. заведений: В 2 тт. / Л.С. Волкова; под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 367 с.

25. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: Сфера, 2009. - 324 с.

26. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982. - Т. 2. С. 5-361.

27. Выготский, Л.С. Проблема развития психики / Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. С. 5-368.

28. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - М.: МГУ, 1976. - 149 с.

29. Глезер, В.Д. Зрение и мышление / В.Д. - Л., 1985. - 155с.

30. Глезер, В.Д. Механизмы опознания зрительных образов / В.Д. Глезер. - М.: Медгиз, 1966. - 203 с.

31. Глезер, В.Д. Об одновременной и последовательной обработке информации в зрительной системе / В.Д. Глезер, А.А. Невская // Докл. АН СССР. 1964. Т.155. С. 711-714.

32. Глезер, В.Д., Невская А.А. Опознание зрительных образов // Физиология сенсорных систем. Физиология зрения / В.Д. Глезер, А.А. Невская. -Л.: Наука, 1971. С. 319-350.

33. Глезер, В.Д. Информация и зрение / В.Д. Глезер, И.И. Цукерман. - М.; Л.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1961. - 183 с.

34. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М.: АСТ: Астрель, 2005. - 351 с.

35. Глухов, В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - М.: 1996. - 89 с.

36. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина; под. ред. О.Я. Гойхмана. - М., 1987. - 74 с.

37. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация: учебник /О. Я. Гойхман, Т.М. Надеина; под ред. О.Я. Гойхмана. - М.: ИНФРА-М, 2003. - 272 с.

38. Головина, Т.П. Особенности восприятия действий и эмоций человека дошкольниками с нарушением зрения / Т.П. Головина //Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. - Л., 1987. С. 29-38.

39. Грегори, Р.Л. Глаз и мозг: психология зрительного восприятия / Р.Л. Грегори. - М.: Издательство «Прогресс», 1970. - 240 с.