Формирование стратегий успешной учебной деятельности через развитие репрезентаций тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Шевченко, Галина Ивановна

• Шевченко, Галина Ивановна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шевченко, Галина Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ СИСТЕМА КАК ФАКТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ

УСПЕПШОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Репрезентация как составная часть интеллекта

1.1.1. Исторический экскурс в проблему репрезентации

1.1.2. Современный взгляд на проблему репрезентации

1.2. Взаимосвязь индивидуального стиля восприятия и переработки информации и успешности учебной деятельности

1.2.1. Образное мышление как процесс преобразования чувственной информации

1.2.2. Анализ стратегий умственных действий учащихся

1.2.3. Индивидуальный стиль учебной деятельности и трудности обучения

1.3. Психологические основы грамотного письма

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Характеристика исследуемых групп и этапов экспериментального исследования

2.2. Методы диагностики ведущей репрезентативной системы

2.2.1. Определение ведущей репрезентативной системы по глазодвигательным реакциям

2.2.2. Определение ведущей репрезентативной системы по речи учащихся

2.2.3. Тест-опросник «Ведущая репрезентативная система»

2.3. Методика определения стратегий учебных действий «ТОТЕ».

2.4. Метод определения уровня успешности обучения учащихся

2.5. Методы оценки качества письменных работ учащихся

2.6. Методы математической обработки данных

Глава 3. АНАЛИЗ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СИСТЕМ И ПУТЕЙ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

3.1. Анализ результатов диагностики по определению ведущей репрезентативной системы учащихся

3.1.1. Влияние фактора возраста на проявление ведущей репрезентативной системы

3.1.2. Выявление связи ведущего репрезентативного канала и уровня успешности обучения

3.2. Психологический анализ стратегии письма учащихся

3.2.1. Качественный анализ ошибок по русскому языку у детей с разным ведущим репрезентативным каналом

3.2.2. Определение стратегии написания словарных слов у учащихся с различным уровнем успешности обучения

3.2.3. Анализ возрастной динамики стратегии письма у учащихся с различным уровнем успешности обучения

Глава 4. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

4.1. Организация и содержание формирующего эксперимента

4.2. Анализ результатов по итогам формирующего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование стратегий успешной учебной деятельности через развитие репрезентаций»

Центральное место среди психологических проблем, связанных с обучением, вопросами дидактики, занимает проблема усвоения знаний учащимися. Этой проблеме посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных специалистов в области психологии и педагогики. Такие ученые, как Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, С.Я.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, А.Л.Венгер, В.Л.Ливер, М.Гриндер и др.?рассматривали процесс обучения как достаточно сложный неоднозначный процесс, требующий всестороннего изучения как самого этого процесса,так и его участников [2, 26, 38, 41, 53, 71, 105, 138, 147]. Только научные данные о путях и условиях умственного развития школьников могут стать основой для разработки теоретических и практических вопросов психологии и педагогики.

Основные принципы исследования умственного развития детей, и главный из них - генетический принцип построения исследований, были сформулированы И.М.Сеченовым, который писал, что «.психология должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли, чувства и пр.». В настоящее время большое распространение получила теория многоуровневого построения познавательных психических процессов, согласно которой интеллект (когнитивная подсистема психики) строится иерархически, включая сенсорно-перцептивные, мнемические и ре-чемыслительные процессы. Однако, проведенный нами анализ работ, посвященных настоящей проблеме, показывает, что разные авторы «отдают предпочтение» отдельным ступеням этой пирамиды. Так в работах Л.И.Божович, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной и других как наиболее существенный фактор, определяющий успешность обучения, выделяется мотивация [20, 82, 102]. В работах А.А.Смирнова, А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьева и др. предпочтение отдается памяти [6, 78, 113, 114]. Причем часть работ посвящена собственно проблемам памяти, т.е. проблемам запоминания и сохранения учебной информации, а часть работ-проблемам способов заучивания и приемов запоминания. Мышлению и учету его особенностей в учебном процессе, сформированности основных мыслительных операций, право- и левопо-лушарных различий, выраженности видов мышления в контексте индивидуального подхода в отечественной психологии посвятили теоретико-экспериментальные исследования ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.С Якиманская, Е.Д.Хомская и другие [30, 118, 119, 127]. Вниманию, как необходимому условию успешной учебной деятельности, отводили большое значение Ф.Н.Гоноболин, В.И.Сахаров, Н.С.Лейтес, П.Я.Гальперин и другие [30, 69, 70].

Вместе с тем, необходимо отметить, что неоправданно ослаблено внимание в психолого-педагогической литературе к таким познавательным процессам,как ощущение и восприятие, как к процессам,во многом определяющим успешность овладения знаниями.

Первым познавательным процессом, посредством которого человек получает информацию от внешней и внутренней среды, является ощущение. На основе ощущений у него складываются более целостные и более сложные по своей структуре познавательные процессы. По В.Д.Шадрикову «.отдельные виды восприятия могут иметь соответствующие аналоги в остальных познавательных процессах. В то же время тесная и неразрывная связь всех психических процессов, единство психики как системы, обусловливают и обратную связь между различными уровнями познания», что еще раз указывает на основное и связующее значение таких процессов, как ощущение и восприятие [133]. В пользу идеи о необходимости более тщательного изучения проблемы сенсорного и перцептивного развития и их влияния на успешность учебной деятельности говорит тот факт, что согласно современных классификаций познавательных процессов только один критерий представлен на всех уровнях психического отражения - ведущий анализатор. При этом сегодня существует огромное количество доказательств того, что люди различаются между собой и по сенсорному признаку, зависящему как от природной предрасположенности, так и от факторов обучения и воспитания.

В работах М.Гриндера и других описано влияние восприятия на процесс обучения и предложена модель, основанная на трех сенсорных системах. Эти сенсорные системы названы репрезентативными, от английского слова REPRESENT, означающего воспроизведение [38, 93, 97, 98, 99].

В зависимости от каких-то врожденных данных, дальнейшего воспитания, окружения, тренировки, опыта у человека могут быть в разной мере развиты и использоваться различные типы репрезентативных систем. Вместе с тем достоверно известно, что в начальную школу учащиеся поступают преимущественно как кинестетические создания. Учителя знают, что их подопечные познают реальность, овладевают учебной деятельностью прикасаясь, собирая и разбирая. Между третьим и четвертым классами обучение меняется, и большую часть информации учащиеся получают на слух. Ученики, которые не адаптировались к этому методу, попадают в затруднительное положение в условиях школьной жизни.

Учащиеся старших классов сталкиваются с более абстрактным, символическим, графическим содержанием. Стиль обучения становится визуальным. Ученики «аудиалы» и «кинестетики» попадают в разряд проблемных, для которых необходима коррекционная работа, где развивается отстающая модальность учащегося.

В каждом классе 15-20% учащихся, испытывающих: трудности в обучении,-это преимущественно «аудиалы» или «кинестетики». Большинство же отстающих учащихся- «кинестетики» [38].

Некоторое время эта категория учеников может работать достаточно функционально, но определенную часть времени у них забирает так называемая трансляция, что и является первой преградой к успешному овладению учебным материалом. Дело в том, что любая информация у этой категории учеников, идущая через их нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую единственную модальность, которая переводит ее в память и позволяет достичь понимания. Когда информация совпадает с ведущей модальностью,ученики справляются и хорошо запоминают определенную часть урока. Когда же учитель переключается с ведущей модальности на другую, ученик вынужден «транслировать» информацию на другой канал. Такой перевод требует временного отключения от реальности (ученик в это время не слышит учителя), в результате чего появляется серия пробелов в информации. В этом случае задача учителя определить подходящий стиль обучения, основанный на соответствии модальности восприятия при подаче информации,или основываться на многосенсорном обучении.

Таким образом, можно предположить, что знание индивидуальных и возрастных особенностей процесса восприятия, их учет в педагогическом процессе может явиться толчком к разнообразию методов преподавания, а также позволила бы еделать реальностью индивидуальный подход в обучении, что, в свою очередь, повысило бы эффективность обучения в целом. Но это только одна сторона проблемы трудностей школьного обучения.

Школьник должен не только понять, не просто сохранить в памяти переданное ему, но сделать знания своим достоянием, овладеть ими, пользоваться ими, применять их в жизни, в своей практической деятельности. В психологическом обосновании нуждаются и подходы для формирования специальных приемов и способов действия, которыми может пользоваться ученик при овладении знаниями.

Современная психология рассматривает учение, усвоение знаний как сочета ние многообразных умственных действий, связанных между собою в определенной закономерности. Усвоение знаний включает в себя и двигательные действия, и перцептивные действия, и мнемические, и разнообразные мыслительные действия. Все это именно действия, а не пассивно протекающие процессы. Всякое же действие выполняется тем или иным способом, с помощью того или иного приема, и от того, каким именно способом или приемом оно выполняется, зависит успех действия. Успех обучения поэтому в большей мере будет зависеть, во-первых, от того, какие действия будут выполняться учащимися и каким именно способом они будут выполнены; во-вторых, при этом должны быть учтены индивидуальные и возрастные особенности учеников, которым соответствуют в большей степени определенные способы и приемы действий.

От того, насколько правильно выбраны способы действия при усвоении тех или иных знаний, учениками, имеющими различные познавательные возможности, зависит не только качество усвоения, но и доступность учебного материала.

Опираясь на один из наиболее фундаментальных принципов умственного развития - принцип системной организации [130], можно сказать, что способность к обучению, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, зависит от ряда базовых, психофизиологических и физиологических процессов и функций. То есть в основе успешности-неуспешности решения множества задач, постоянно встающих перед индивидом в его практической жизни, лежат свойства и качества базальных компонентов психики , на основе которых формируются другие более сложные процессы и функции. В нашем исследовании за такую базовую основу принята модальная структура восприятия.

Методологической основой настоящего исследования явились:

- принцип системно-деятельностного подхода к изучению психических явлений в разработке Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна,А.Н.Леонтьева [26, 28, 67, 105];

-принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии (Н.И.Чуприковой) [129, 130];

-принцип зависимости психического отражения от органического субстрата, обеспечивающего реализацию психического отражения, разработанного в русле «физиологии активности"» Н.А.Бернштейна, теории функциональных систем П.К.Анохина, теории системной организации высших корковых функций А.Р.Лурия [9, 10, 17, 18,78].

Целью настоящего исследования стало изучение роли и места модальной структуры восприятия при переработке информации у учащихся различных возрастных групп в эффективной учебной деятельности; разработка программы целенаправленного формирования эффективной стратегии учебной деятельности через приемы визуализации.

Гипотезы исследования.

1. Существует взаимосвязь между модальной структурой восприятия и переработки информации и приемами организации учебной деятельности с одной стороны и успешностью обучения с другой;

2. Низкий уровень успешности обучения может быть обусловлен несформиро-ванностью стратегии учебных действий за счет преобладания в ней кинестетической модальности при восприятии и переработке информации.

3. Формирование успешной стратегии учебной деятельности «кинестетиков» возможно за счет обучения учащихся приемам визуализации, позволяющим развить полимодальность и повысить успешность учебной деятельности.

Задачи исследования.

1. Изучить особенности модальной структуры восприятия и переработки информации в разных возрастных группах учащихся, а также выявить репрезентативную систему, характерную как для определенных возрастных групп, так и для отдельных учащихся.

2. Выявить наличие взаимосвязи между типом модальной структуры восприятия и переработки информации и успешностью обучения.

3. Выявить характерные стратегии учебной деятельности для учащихся с различным уровнем успешности обучения.

4. Экспериментально изучить возможность целенаправленного влияния на формирование эффективных стратегий учебных действий неуспевающих учащихся путем выработки навыков визуализации.

5. Разработать, апробировать и оценить эффективность коррекционной психолого-педагогической программы «Развитие навыков визуализации образов и символов в организации учебной деятельности».

Объект исследования.

Модальная структура восприятия и переработки информации у учащихся разных возрастных групп и разного уровня успешности обучения.

Предмет исследования.

1. Возрастная закономерность модальной структуры восприятия и переработки информации.

2. Зависимость между модальной структурой восприятия и переработки информации и успешностью обучения на разных возрастных этапах.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

Научная новизна работы состоит в том, что исследование влияния индивидуальных и возрастных особенностей модальной структуры восприятия на формирование учебной деятельности дополняет картину особенностей когнитивных процессов по параметру модальности.

Впервые предметом исследования стали возрастные и индивидуальные особенности взаимосвязи модальной структуры восприятия и переработки информации и успешности обучения учащихся разных возрастных групп.

В результате экспериментального исследования выявлены характерные стратегии учебных действий для учащихся с различным уровнем успешности обучения.

Показана эффективность разработанной и апробированной программы формирования успешных стратегий учебной деятельности.

Описаны симптомокомплексы зрительных, слуховых и кинестетических сенсорных типов и их использование в личностно ориентированном обучении.

Положения, выносимые на защиту.

1. Модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период характеризуется не только возрастными особенностями, но и индивидуальными, выражающимися в стабильном предпочтении одного из сенсорных каналов (визуального, аудиального или кинестетического).

2. Низкий уровень успешности обучения учащихся на всех возрастных этапах достоверно связан с преобладанием в стратегиях учебных действий использования кинестетического канала. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, что может быть обусловлено уменьшением возрастного фактора и усилением индивидуального.

3. Высокий уровень успешности обучения учащихся на всех возрастных этапах достоверно связан с преобладанием в стратегиях учебных действий использования визуального канала.

4. Посредством целенаправленного формирования эффективных стратегий учебных действий через обучение приемам визуализации возможно развитие полимодального восприятия и переработки информации, с одной стороны, и успешности обучения, с другой.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Шевченко, Галина Ивановна

ВЫВОДЫ:

1. В период школьного онтогенеза наблюдается общая тенденция развития ведущей репрезентативной системы: в начальной школе ведущей является кинестетическая, в средней школе ведущими являются кинестетическая и аудиальная, в старшей школе - визуальная.

2. «Точкой перегиба» от кинестетической к визуальной и аудиальной репрезентациям можно считать возраст 11-13 лет, когда происходит массированная перестройка модальной структуры восприятия.

3. Высоким показателям уровня успешности обучения соответствует модальная структура восприятия, где ведущей является визуальная репрезентация.

4. Низким показателям уровня успешности обучения соответствует модальная структура восприятия, где ведущей является кинестетическая репрезентация.

5. Стабильность низких показателей успешности обучения характерна для тех учащихся, для которых с возрастом более отчетливо выкристаллизовывается, как ведущая в модальной структуре восприятия, кинестетическая репрезентация.

6. В случае незначительного преобладания кинестетической репрезентативной системы на первых этапах школьного периода и ее дальнейшей переориентации на визуальную и аудиальную репрезентации, изменения в показателях успешности-неуспешности обучения не значимы.

7. Учет возрастных и индивидуальных особенностей модальной структуры восприятия на всех этапах школьного обучения предполагает ввод информации через ведущую репрезентативную систему, что, в конечном итоге, определяет полноту и характер «сенсорной записи», т.е. продуктивность запоминания полученной информации.

8. Характер ошибок, как и стратегий при выполнении учебных действий, у детей с разным уровнем успешности обучения, имеет свою закономерность:

- для «отличников» стратегии носят «визуальный» характер;

- для «хорошистов», стратегии носят «визуальный» и «аудиальный» характер;

- для «троечников» - «аудиальный»;

- для «двоечников» - «кинестетический».

9. Развитие стратегий (посредством целенаправленного обучения стратегиям с максимальным задействованием визуальной модальности) учащихся, характерной особенностью модальной структуры восприятия которых является ведущий кинестетический канал, позволяет повысить успешность их обучения.

10. Технология обучения стратегиям учебных действий учащихся, для которых ведущей репрезентацией в модальной структуре восприятия является кинестетическая, может быть основана на приемах визуализации

11. Однонаправленный характер изменений в стратегиях учебных действий и качестве выполнения учебных работ, имеющий тенденцию к незначительному росту показателей в контрольной группе свидетельствует о естественном развитии модальной структуры восприятия и влиянии . самого процесса школьного обучения.

12. Разнонаправленный характер изменений в процессе исследования, прогрессивные, достоверные изменения в стратегиях учебных действий и качестве выполнения учебных работ, по итогам формирующего эксперимента и незначительное изменение в противоположном направлении, при оценке отсроченного результата, обусловлены целенаправленным воздействием специальной программы и свидетельствуют о переходе на уровень собственных приобретений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам, рассматривающим причины неуспешного обучения на различных возрастных этапах» [2, 7, 34, 43, 62, 69, 89, 119],изучающим особенности усвоения знаний [15, 30, 37, 57, 82, 95, 118, 131, 139],этапы и специфику формирования учебных действий [17, 19, 30, 32, 41, 48, 59, 89, 141],анализирующим различные типологии и классификации [30, 49, 102, 105, 126], формирования когнитивной сферы человека [24, 32, 67, 116, 125, 145, 151, 152] и т.д., позволил сделать вывод о наличии непосредственной связи между уровнем успешности обучения и специфической модальной структурой восприятия по возрастному признаку, так и по индивидуально-типологическому.

В результате проведенного экспериментального исследования данное предположение нашло свое подтверждение, что позволило, опираясь на данные психолого-педагогической практики, опубликованные в научных изданиях [12, 27, 50, 71, 90, 93, 115, 126], и данные собственного экспериментального исследования,разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу

В основу данной коррекционной программы были положены приемы визуализации, позволяющие расширить возможности визуального канала (т.к. именно он, по данным нашего исследования, является тесно связанным с высокими показателями успешности обучения) и на их базе сформировать полимодальное восприятие у учащихся с преобладанием кинестетической репрезентации, как ведущей.

Результаты обследования, как по итогам формирующего эксперимента, так и с отсрочкой в шесть месяцев, а также результаты, полученные в целом по итогам всей экспериментальной работы, позволяют сделать следующие

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шевченко, Галина Ивановна, 1999 год

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР,1960.

2. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии // Сов.педагогика. № 1. 1966.

3. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии// Сов.педагогика. № 1. 1968.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды В 2 т./ Под ред. АА.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация челове-ка//Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М. 1982.

7. Андреас С., Андреас К. Сердце мозга. Пер. с англ. - Екатеринбург. 1993.

8. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функции. М.: Наука. 1973.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр.тр. -М.: Наука. 1978.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина 1975.

11. Аристотель. Собр. Соч. Т.4. М.: Наука. 1984.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. 4.2. Душанбе: Изд-во Тадж. ун-та. 1973.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

14. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

15. Баранов С.П. Управление чувственным опытом учащихся в процессе обучения // Советская педагогика. 1074. № 9.

16. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. С-Петербург, 1994.

17. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947.

18. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности // Под ред. О.Г.Газен-ко.-М.: Наука. 1990.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

21. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс. 1977.

22. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т. Л.: Изд-во ЛГУ. 1974 -1976.

23. Величковский Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов // Познавательные процессы: ощущения и восприятие. М., 1982.

24. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1974.

25. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Подред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика. 1989.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь // собр. Соч. Т. 2. М., 1982.

28. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собр.соч. Т.З. М., 1983.

29. Выготский Л.С. Лекции по психологии. М., 1997.

30. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959.

31. Гамезо М.В. Зависимость успешности овладения знаковой системой от меры наглядности и логической упорядоченности // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

32. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта// Психология мышления. М.: Прогресс. 1965.

33. Глезер В.Д. Зрение и мышление. Л., 1985.

34. Гобова Е., Хусаинова О. Что за ошибкой // Семья и школа. 1994. № 10.

35. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологическое исследование. М., 1980.

36. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков / Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1965.

37. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности. // Вопросы психологии. № 3. 1995.

38. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. пер с англ.М.,1989.

39. Турин В.Е., Дегтерев Е.А., Дубровский А.А. Педагогика здоровья учащихся / Учеб.-метод. пособие. Краснодар, 1993.

40. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика. 1986.

42. Дворяшина М.Д. Онтогенетические изменения перцептивной константности человека: Автореф. канд. дис. JL, 1965.

43. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгер. М., 1981.

44. Диагностика умственного развития школьников / Под ред. Л.А.Венгер, В.В.Холмовской. м. 1978.

45. Дистерверг А. Руководство для немецких учителей. Берлин, 1850.

46. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба М., 1991.

47. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе // Советская педагогика. 1982. №3.

48. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспевающих школьников. М., 1971.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР. 1958.

50. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания, 1964, № 6.

51. Завалишина Д.Н. Психологические механизмы решения оперативных задач: Автореф. дис. канд. псих. наук. М.1968.

52. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука. 1985.

53. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

54. Захаров А. «Правые» и «левые»: кто они такие? // Семья и школа. № 6.1989.

55. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Сообщ. 1,2 //Докл. АПН РСФСР, 1961. №2.

56. Зинченко В.П., МуниповВ.М., Гордон В.И. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. № 2.

57. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

58. Индик Н.К. Роль речевых кенестезий в запоминании образного и вербального материала// Проблемы психологии памяти. М., 1960.

59. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

60. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии, 1970. №5.

61. Кабардов М.К., М.А.Матова Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. № 6. 1988.

62. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.,1981.

63. Кононенко B.C. О нейрохимической асимметрии больших полушарий головного мозга человека // Журнал высшей нервной деятельности, 1980, № 4.

64. Корсакова Н.К., МикадзеЮ.В. Нейропсихологические исследования памяти: итоги и перспективы // А.Р.Лурия и современная нейропсихология М., 1982.

65. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

66. Лай В.А.Экспериментальная педагогика. М., 1912.

67. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

68. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. №2. 1979.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика. 1971.

70. Лейтес Н.С. Проблема соотношение возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. № 1. 1985.

71. Ливер Б. Обучение всего класса. пер. с англ. М.: Новая школа. 1995.

72. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: МирД974.

73. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопр. психологии, 1975,

74. Ломов Б.В. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. М., 1989.

75. Лупандин В.И., Аугенберг И.В. и др. Визуальная и кинестетическая оценка сенсорных раздражителей детьми разного возраста. // Вопросы психологии. № 2. 1988.

76. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблемы формирования умений и навыков // Сов.педагогика. № 8-9. 1946.

77. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР,1950.

78. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.:Изд-во МГУ. 1969.

79. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

80. Майер Г. Психология эмоцонального мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

81. Мансуров Н.С. Зависимость решения от формулировки и наглядного оформления задачи // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения. М., 1960.

82. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975.

83. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1913.

84. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 2.

85. Мир философии: Книга для чтения. В 2 т. М.: Политиздат, 1991.

86. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

87. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. М.: Просвещение. 1994.

88. О'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в НЛП пер. с англ. Челябинск, 1997.

89. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

90. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. Канд. диссертация. Л.: ЛГУ. 1976.

91. Поддьяков П.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

92. Петухов В.В. Психологическое описание визуальных способов решения задач // Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1978.

93. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. М.: Совершенство, 1997.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1962.

95. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.,1963.

96. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М.: Просвещение,1983.

97. Поветьев А., Плигин А. Исследование стратегий нейролингвистического прогмаммирования. Науч.-метод сборник. М., № 1, 1996,

98. Плигин А., Герасимов А. Исследование закономерностей развития репрезентативных систем школьников. Науч.-метод сборник. М., № 1, 1996,

99. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

100. Психологический словарь/Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко и др. М.: Педагогика-пресс, 1996.

101. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. // Под ред. Мен-чинской Н.А. М.: Педагогика. 1971.

102. Рыбалко Е.Ф. Возрастные изменения внутрифункциональных связей и отношений в связи с фактором учебной успешности // Экспериментальная и прикладная психология. Л.: ЛГУ. 1990.

103. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир. 1968.

104. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

105. Рубинштей С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. 1989.

106. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981.

107. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ. 1988.

108. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании различных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.

109. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания // Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

110. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ // Журн.высш.нерв. деятельности. 1992. Вып.4.

111. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 2 т. М., 1952.

112. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971.

113. Смирнов А.А. Избранные психологические труды в 2 т. М., 1987.

114. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. МГУ, 1985.

115. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.

116. Солсо P.JI. Когнитивная психология.- Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.

117. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М. 1973.

118. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. 1988.

119. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1985.

120. Теплов Б.М. Избранные труды М., 1985.

121. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

122. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.

123. Федотчев А.И., Соболева С.И. Возрастные изменения и стабильность индивидуальных мнемических характеристик школьников // Вопросы психологии. № 5. 1988.

124. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Из-во Томск, ун-та. 1983.

125. Холодная М.А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта// Психологические проблемы индивидуальности. Вып.1. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1983

126. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Томск: Изд-во Томск, ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997.

127. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1987.

128. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 2.

129. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития. // вопросы психологии № 6. 1987.

130. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект. // Вопросы психологии. № %. 1990.

131. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

132. Чуприкова Н.И., Т.А.Ратанова Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников.// Вопросы психологии. № 3.1995.

133. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.,1996.

134. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Прага. 1978.

135. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. JL: Наука, 1969.

136. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967.

137. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. С.-Пт.: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992.

138. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

139. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

140. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

141. Якиманская И.С. О механизмах создания чувственного образа // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972. № 2.

142. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении // Советская редагогика. 1968. № 2.

143. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.

144. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления в психологии // Вопросы психологии. 1985. № 5.

145. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer/ Psychologist. V. 19(1). P. 1-15. 1964.

146. Hunt E. Intelligence as an information processing consept. Brit. J. Of Psychology V.58 (3) 1980. P.449-474.

147. Meili R. Struktur der Intellegenz. BernA Huber. 1981.

148. Neisser U. The concept of intelligence. In: Sternberg R.J., Detterman D.K. Human intelligence: Perspektives on its theory and measurement. Norwood, New Jeusey: Ablex publ. Corp. 1979.

149. Oatley K. Perseptions and representations. Cambridge: Cambridge Univ. Press. 1978.

150. Paivio F. Mental representations: A dual coding approach. Oxford Psychol. Series № 9. N/Y/: Oxford Univ. Press. 1986.

151. Palmer S.E. Hierarchical strukture in perseptual representation. Cognitive Psychology. V.9 (4) P. 441-474. 1977.

152. Palmer S.E. Fundamental aspekt of cognitive representation. In: Rosch., Lloyd B.L. Cognition and categorization. N.Y.: Wiley. P.259-3-2. 1978.

153. Royse J.R ./ Cognition and knowledge: Psychologikal epistomologi. In: Carter-ette E., Fridman M. Handbook of Perseption. Y.l. N.Y.: Acad.Press. P. 149-176/ 1974.