Формирование речемыслительных способностей учащихся на этапе обобщения и повторения школьного курса русского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Бачун, Антонина Николаевна

• Бачун, Антонина Николаевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Бачун, Антонина Николаевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования речемыслительной культуры на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка

1Л. Психолингвистическая теория порождения и восприятия речи в

концепциях зарубежной и отечественной педагогики

1.2. Методические концепции развития речи и мышления в обучении старшеклассников

1.3. Психолого-дидактические особенности обучения учащихся общеобразовательной школы

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Формирование речемыслительной культуры школьников на основе учебного дискурса

2.1. Понятия «коммуникация» и «дискурс» в системе формирования речемыслительной культуры школьников

2.2. Способы организации учебной коммуникации и методическая интерпретация дискурс-анализа

2.3. Методика обучения русскому языку в педагогическом дискурсе

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. Методика формирования речемыслительных умений учащихся на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка

3.1. Современное состояние сформированности языковой и речевой

компетентности старшеклассников (констатирующий эксперимент)

3.2. Организация и программа формирующего эксперимента

3.3. Анализ результатов экспериментального обучения

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование речемыслительных способностей учащихся на этапе обобщения и повторения школьного курса русского языка»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы определяется рядом факторов социокультурного, образовательного и собственно дидактического характера. Социально-экономические и политические изменения, потребовавшие пересмотра положения России в образовательном мировом пространстве, обусловили новые требования к уровню развития личности, к образованию, качеству школьного обучения.

Модернизация системы школьного образования определяется сменой парадигмы обучения: федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) [1] закладывается переход от традиционной системы, ориентированной на приобретение знания, к инновационной - построенной на освоении различных видов деятельности, в том числе речевой. Доминантой образовательного процесса признано становление личности, способной к самообучению, самовоспитанию, самообразованию в целях достижения личной эффективности и общественной пользы. Особое внимание уделяется обновлению гуманитарного образования, которое должно в большой степени обеспечивать становление личности школьника, раскрытие его индивидуальных особенностей, что выражается прежде всего в улучшении качественных характеристик речемыслительной деятельности обучающихся.

Цели современного образования формулируются в наборе компетенций - общекультурных, метапредметных и предметных, а продукт каждого образовательного уровня определяется компетентностью учащихся.

Под компетенцией в современной дидактике понимается заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере. Компетентность в свою очередь определяется как совокупность личностных качеств ученика (знаний, умений, навыков,

способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сфере [49: 16].

Традиционные знания, умения и навыки (ЗУНы) в современных установочных документах Министерства образования и науки РФ преобразованы в адекватные новой парадигме образования способности и готовности. Под способностью в дидактическом аспекте понимается не психологическое свойство личности, обеспечивающее успешное решение определённого класса задач (как это понятие определяется в психологической науке), а овладение возможными способами познания в той или иной предметной сфере деятельности. Готовность как сложное личностное образование (по дефиниции психологической науки) в новых концептуальных документах Министерства образования определяется как совокупность намерений и способностей осуществлять ментально-предметную деятельность. Методологические подходы к лингводидактике позволяют использовать существующие разработки, включающие мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-методический, результативный и прогностический компоненты деятельности познания.

Объектом нашего исследования является процесс формирования речемыслительных способностей на этапе повторения и обобщения школьного курса русского языка.

Предметом исследования - методическая система формирования речемыслительных способностей учащихся на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка.

Цель исследования - разработать методическую систему формирования речемыслительных способностей на основе дискурсивного подхода, обосновать её теоретически и экспериментально проверить эффективность организации учебного дискурса при обобщающем повторении русского языка в старших классах.

В связи с поставленной целью была выдвинута гипотеза: формирование речемыслительных способностей на этапе обобщающего повторения будет продуктивным, если

• теоретической основой данного процесса выступает синтез концепций развивающего обучения, педагогического дискурса и коммуникативно-деятельностной методологии;

• проектирование данного процесса базируется на закономерностях научного поиска;

• формирование речемыслительной культуры осуществляется на основе следующих принципов:

- теоретического синтеза,

- координации межпредметных понятий;

- осмысления речемыслительных процессов учебного дискурса;

- алгоритмизации речеобразующих действий с текстом;

• в качестве технологической основы процесса формирования речемыслительной культуры избирается готовность старшеклассников к реализации учебного дискурса посредством порождения и восприятия текстов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

- рассмотреть проблемное поле и теоретические основы формирования речемыслительной культуры на этапе обобщающего повторения курса русского языка;

- сформулировать специальные принципы (концептуальные идеи, требования) проектирования процесса формирования речемыслительной культуры школьников в условиях учебного дискурса;

- обосновать методическую интерпретацию дискурсивного подхода к обучению русскому языку в старших классах;

- выявить сущностные характеристики и структурные компоненты готовности школьников к учебному дискурсу на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка;

- создать методическую систему формирования речемыслительной культуры в качестве базовой составляющей учебного процесса при повторении русского языка в старших классах;

- разработать дидактическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к учебному дискурсу на этапе обобщающего повторения курса русского языка (создание текстотеки), провести его опытно-экспериментальную апробацию;

проверить эффективность формирования речемыслительных способностей в условиях учебного дискурса на этапе обобщения и повторения курса русского языка.

Методологическую основу исследования составляют диалектическая логика, системный подход, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, положения о педагогической интеграции, педагогической технологии, педагогическом проектировании; интегративные тенденции в науке - психологической, педагогической, методической и филологической.

Теоретическими основами исследования являются теория развития личности (Л.С.Выготский, А.В.Петровский и др.), теория деятельности (Г.П.Щедровицкий, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.), работы в области антропоцентрической филологии (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов и др.), психолингвистики (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев А.Р., Лурия и др.), риторики и лингвориторики (А.А.Волков, А.А.Ворожбитова, А.К.Михальская и др.), методики преподавания русского языка и развития речи учащихся (Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, Г.Г.Граник, Т.М.Воителева, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.С.Соловейчик, Л.П.Федоренко, Л.В.Черепанова и др.), лингводидактики (И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская,

Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов и др.).

7

Центральную роль в формировании нашей концепции играют теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, проектирования инновационного педагогического процесса Ю.С.Тюнникова, непрерывного лингвориторического образования А.А.Ворожбитовой, использования коммуникативно-деятельностного подхода Е.С.Антоновой, педагогический дискурс. Под педагогическим дискурсом мы понимаем педагогическое взаимодействие в коммуникативной ситуации, наполненное речевым содержанием в рамках образовательного характера [87]. Такой научно-методический контекст модели педагогической коммуникации предполагает критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий её участников.

Решению поставленных в диссертационной работе задач способствовали методы исследования комплексного характера:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;

теоретические построения (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

- социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий);

- экспериментальный (экспериментальное обучение, контрольный эксперимент);

- контрольно-статистический (математическая обработка результатов эксперимента).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- создана концепция формирования основ речемыслительной культуры старшеклассников на базе дискурсивного подхода к обучению русскому языку;

- выявлены сущностные характеристики готовности старшеклассников к учебному дискурсу как основы формирования речемыслительной культуры;

- определены структурные компоненты готовности школьников к учебному дискурсу на этапе обобщающего повторения курса русского языка;

- определены педагогические условия эффективного формирования основ речемыслительной культуры школьников на базе учебного дискурса при изучении разных предметов (целевое, логико-содержательное, технологическое, организационное);

- обоснована методическая интерпретация дискурсивного подхода к обучению русскому языку в старших классах;

- разработана методическая система формирования у школьников основ речемыслительной культуры на основе учебного дискурса;

- экспериментально проверена эффективность системы формирования у школьников речемыслительных способностей на этапе повторения курса русского языка;

- подготовлено специальное дидактическое пособие для обеспечения формирования готовности к реализации учебного дискурса на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка - текстотека.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- осуществлено теоретическое обоснование процесса формирования речемыслительной культуры школьников на базе учебного дискурса с учетом ряда инновационных научных подходов;

сформулированы определения речемыслительной культуры, алгоритмов текстообразующих действий, готовности школьников к реализации учебного дискурса на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка;

- конкретизировано содержание структурных компонентов модели формирования готовности школьников к реализации учебного дискурса на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка.

Практическая значимость исследования определяется

возможностью использовать полученные результаты для совершенствования

процесса формирования основ речемыслительной культуры учащихся

9

средней школы. Разработан комплекс алгоритмических последовательностей действий с текстами разных типов как необходимый минимум, обязательный для повседневной реализации обучающимися. Материалы исследования могут быть транспонированы в школьную практику средних и средних профессиональных учебных заведений. Полученные в ходе опытно-экспериментального обучения результаты представляют значительный интерес для преобразования учебного процесса в старшей школе. Методические рекомендации, созданные на основе выводов диссертации, позволяют совершенствовать процесс обучения старшеклассников русскому языку в новой парадигме деятельностного подхода.

Научное исследование проводилось поэтапно в течение трёх лет (с 2009 по 2011 гг.) и шло по двум направлениям - по линии теоретического обоснования и построения методики формирования речемыслительных способностей учащихся и по линии выявления эффективных путей её реализации в практике общеобразовательной школы.

Первый этап - выбор области исследования изучения лингвистической, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработка теоретических основ исследования, наблюдение за процессом обучения учащихся старших классов при работе с текстом на уроках русского языка; подготовка и проведение констатирующего эксперимента с целью определения уровня сформированности речемыслительных способностей учащихся.

Второй этап - разработка методологической схемы действий с текстом: осуществлено проектирование процесса формирования готовности школьников к реализации учебного дискурса, создано дидактическое обеспечение (текстотека), проведены констатирующие срезы в общеобразовательных школах №15, 17, 1554 г.Москвы и сделана апробация технологического инструментария формирующего эксперимента, проведена обработка результатов обучения, а также корректировка методов и приёмов обучения.

Третий этап - анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений разработанной методики в форме диссертационного сочинения. Составленные учебные материалы по формированию речемыслительных способностей учащихся на основе коммуникативно-деятельностного подхода к работе с текстом внедрялись в практику работы в общеобразовательных школах №15, 17, 1554 г.Москвы. В эксперименте принял участие 151 учащийся.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использование комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у школьников готовности к применению учебного дискурса на материале разных предметов; применением статистических и математических методов обработки данных.

Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены на международных научно-практических конференциях в МПГУ «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» в МПГУ (2010 г.) и «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка (17-18 марта 2011 года), в докладах на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ, а также в шести опубликованных статьях.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Формирование речемыслительной культуры на этапе обобщения и повторения русского языка обеспечивается дискурсивным подходом к обучению русскому языку.

2.Речемыслительная культура личности - отрефлексированная в опыте

эмоционально-ценностного отношения система знаний, умений и навыков -

И

способствует развитию языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенции, то есть умению воспринимать, репродуцировать и создавать устные и письменные тексты разного предметного содержания, разных стилей, типов и жанров речи с учетом речевой ситуации.

3. Модель формирования основ речемыслительной культуры школьников на основе дискурсивного подхода требует:

1) создания специальной методической системы, включающей учёт закономерностей научного поиска;

2) межпредметной координации образовательного процесса на основе учебного дискурса;

3) центрирования речемыслительного процесса на осмыслении дискурсивных характеристик учебной ситуации;

4) алгоритмизации речеобразующих действий с текстом как единой речедеятельностной основы обучения русскому языку.

4. Базовой составляющей речемыслительной культуры учащихся и основой процесса её формирования является готовность школьников к реализации алгоритмов речеобразующих действий с текстом на межпредметной основе.

5. Педагогическими условиями формирования у школьников основ речемыслительной культуры средствами учебного дискурса выступают:

1) формирование ценностной установки школьника стать «мастером текстов» (целевое условие);

2) обобщение базовых знаний и умений в области текстологии, имеющих универсальный характер по отношению к конкретному языку, предметному содержанию высказывания, этапу обучения (логико-содержательное условие);

3) вовлечение школьников в процесс осмысления учебного дискурса и применение речемыслительных действий на уроке (технологическое условие);

4) поощрение регулярного самоанализа и организация коллективного анализа результативности текстообразующих действий для освоения учебного материала (организационное условие).

Данные условия определяют отбор содержания и педагогического инструментария образовательного процесса и являются основой для создания нашей методической системы.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач и состоит из Введения, трёх глав, Заключения, библиографического списка, приложений.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования речемыслительной культуры на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка

1.1. Психолингеистическая теория порождения и восприятия речи в концепциях зарубежной и отечественной педагогики

Многообразие функций языка в обществе и тесный характер его связи с мышлением и с психической деятельностью человека делает весьма гибким взаимодействие языкознания с соответствующими социальными и психологическими науками. Особенно тесны связи языкознания с психологией, что уже в XIX веке вызвало внедрение психологических методов и идей в языкознание. Так появилось психологическое направление в науке о языке. В 50-х годах XX века образовалась новая пограничная с языкознанием наука - психолингвистика.

Эта синтезирующая отрасль науки возникла в связи с необходимостью дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный, прежде всего с анализом текста, а не деятельности говорящего человека, оказался недостаточным. Психолингвистику не следует рассматривать как отчасти лингвистику и отчасти - психологию. Это комплексная наука, которая относится к дисциплинам лингвистическим, поскольку изучает язык, и к дисциплинам психологическим, поскольку изучает его в определенном аспекте - как психический феномен. Поскольку язык - это знаковая система, обслуживающая социум, то психолингвистика входит и в круг дисциплин, изучающих социальные коммуникации, в том числе оформление и передачу знаний.

Проблема порождения речи относится к числу «ключевых» в

психолингвистике. Во многом это связано с тем, что в большинстве

14

психолингвистических школ (как отечественных, так и зарубежных) процессы порождения и восприятия речевых высказываний рассматриваются как основной предмет исследования психолингвистики. Ученые, работающие в этой области науки, предлагают различные варианты научной интерпретации процессов порождения речи и ее восприятия. Некоторые исследователи, в частности Ч. Осгуд, М. Гаррет, Э. Бейтс, Б. Мак-Винни, Т.В. Ахутина и др. предложили не одну, а несколько «моделей» процесса порождения речи, общее число которых составляет несколько десятков.

По мнению Т.В. Ахутиной, в качестве «базовой» модели порождения речи может быть использована концептуальная схема-модель, разработанная A.A. Леонтьевым; её отличительными признаками являются гармоническое сочетание глубокого научного анализа и относительной простоты, наглядность изложения предметного содержания, цельность и четкое структурное построение. По мнению Т.В. Ахутиной, модель порождения речи A.A. Леонтьева является в полном смысле этого слова «перспективной», «открытой» моделью, поскольку на её основе за последние три десятилетия в отечественной и зарубежной психолингвистике было создано несколько новых интересных моделей [22:37].

Взгляды московской психолингвистической школы восходят к работам Л.С. Выготского и к концепции деятельности, разработанной в 1950-1970-х гг. А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным. Большое значение для разработки теории порождения речи в отечественной школе психолингвистики имели научные исследования А.Р. Лурии и Н.И. Жинкина.

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул

Л.С. Выготский. В её основу были положены концепции о единстве

процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение»,

учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С.

Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива,

порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли,

опосредствованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов

15

и, наконец, в словах» [52:375]. Создание теории порождения речи Л.С. Выготского получило дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых: А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, А.А Леонтьева, Л.С. Цветковой, И.А. Зимней, Т.В. Ахутиной и др.

Теоретическая концепция А.Р. Лурии, отображающая процессы порождения и восприятия речи, изложена во многих его научных трудах, но в первую очередь - в таких ставших «классикой» отечественной психологии речи и психолингвистики работах, как «Язык и сознание» (1979) и «Основные проблемы нейролингвистики» (1975). Отдельно следует упомянуть учебное пособие А.Р. Лурии «Речь и мышление», написанное для студентов-психологов (1975).

Одно из важнейших положений концепции АР. Лурии - это различение категорий «коммуникации событий», т.е. сообщения о внешнем факте, доступном наглядно-образному представлению (например, Дом горит, Мальчик ударил собаку) и «коммуникации отношений» - сообщения о логических отношениях между предметами (Собака - животное). Это касается как «актуальной предикативности», непосредственно образующей коммуникативное высказывание, так и структуры исходной единицы построения высказывания или предложения, а именно синтагмы (сочетания слов).

Процесс порождения или, по определению А.Р. Лурии, «формулирования речевого высказывания» включает следующие этапы. В начале процесса находится мотив. «Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании» [103:61].

Для обозначения этой фазы порождения речи А.Р. Лурия использует

также термин «замысел». Далее в действие вступает «внутренняя речь»,

имеющая решающее значение для «...перешифровки (перекодирования)

замысла в развёрнутую речь и для создания порождающей (генеративной)

схемы развёрнутого речевого высказывания» [103:62]. Эта обобщённая

16

смысловая схема (или «семантическая запись») имеет свёрнутый, сокращённый характер и в то же время является (по своему содержанию) предикативной.

В трудах А. Р. Лурии представлен подробный анализ различных этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Так, им было выдвинуто положение о том, что «внутренняя речь является... механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развёрнутых речевых значений» [103:10]. Для теоретического обоснования своей концепции А.Р. Лурия использовал лингвистическую модель порождения речи «Смысл-Текст» И.А. Мельчука и А.К. Жолковского [106: 73]. А.Р. Лурия подчеркивал, что «каждая речь, являющаяся средством общения, является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний)» [103:37]. Чётко противопоставив парадигматические и синтагматические соотношения лексических значений, А.Р. Лурия соотнес «коммуникацию отношений» с первыми из них, а «коммуникацию событий» - со вторыми. В целом путь от мысли к речи, как указывал А.Р. Лурия, «...1) начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах), 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи с её потенциальными связями, 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, а затем 4) развёртывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру [103:38].

Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развёрнутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов.

Проблема порождения речи рассматривается и в целом ряде трудов Н.И. Жинкина [67; 68; 69]. В наиболее полном и развёрнутом виде общая

психолингвистическая теория речевой деятельности и её механизмов представлена в работе «Речь как проводник информации» (1982).

Основные положения концепции Н.И. Жинкина сводятся к следующему. Внутренняя речь использует особую (несловесную, а точнее, в значительной мере невербальную) кодовую систему, которую Н.И. Жинкин назвал «предметно-схемным» кодом. (По-другому - «код образов и схем».) Н.И. Жинкин определял операцию отбора структурных - смысловых и языковых - элементов речевого высказывания как универсальную операцию всех уровней порождения речи. Слова, согласно этой концепции, не хранятся в памяти в полной форме и каждый раз «синтезируются» по определенным правилам. При составлении высказывания из слов действуют особые семантические правила - сочетаемости слов в семантические пары, причем эти правила являются своего рода «фильтром», обеспечивающим осмысленность высказывания. Н.И. Жинкин ввёл в психолингвистику понятие «замысла целого текста» и «порождения текста как развёртывания его (текста) замысла».

Модель порождения речи, принципиально близкую к модели А.А Леонтьева, предложила И.А Зимняя (1984, 2001 и др.). Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, И.А. Зимняя выделяет три основных уровня процесса порождения речи: мотивационно-побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями - смыслообразущим и формулирующим) и реализующий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бачун, Антонина Николаевна, 2012 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Программы, стандарты

1. ФГОС: http//mon.gov.ru/files/materials/l 95/1897.pdf/

2. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы. М. Просвещение. 2011.

3. Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. 10-11 классы. - М., 1997 и след. изд.

4. Программа по русскому языку к учебникам 5-9 классов/М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Н.М. Шанский. - М.: «Дрофа», 2001.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. - М.: Изд-во ВШЭ, 2002. - С.263-282.

6. Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основгого общего и среднего (полного) общего образования. Под ред Леднёва B.C., Никандрова В.М., Лазутовой М.В. М.: ТЦ «Сфера», «Прометей», 1998.

Основная литература

7. Александрова О. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Материалы круглого стола на тему «Русский язык в общеобразовательной школе: программы и учебники» - М.: ЦРРЯ, 2002.

8. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореферат дис. на соиск. Ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003. 47 с.

9. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в средней школе // Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - М.: МГОУ, 2001.

10. Антонова Е.С. Как сблизить уроки русского языка и литературы http://ms.lseptember.ru

П.Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие. М.: КНОРУС, 2007.

12. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. - М.: Сигнал, 1999. - 92 с.

13. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к тетради для развития речи и мышления школьников 5-6 классов. -М.: Кейс, 2011.

14. Антонова Е.С. Тайна текста: рабочая тетрадь для учащихся 7-8 классов. - М.: Кейс, 2012.

15. Антонова Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради для учащихся 7-8 классов. -М.: Кейс, 2012.

16. Антонова Е.С. Тайна текста: Рабочая тетрадь для учащихся 9 классов. - М.: Кейс, 2012

17. Антонова Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради для учащихся 9 класса. - М.: Кейс, 2012.

18. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Вербум-М 20049.

19. Ахманова О. С. О психолингвистике. - М., 1957.

20. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания//Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985.

21. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии.-М., 1975.

22. Ахутина T.B. Порождение речи. Нейролингвистичеекий анализ синтаксиса. - М., 2007.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Наука, 1989.

24. Бадмаева Б.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. - Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ.

25. Баранов М.Т. Русский язык в школе: к 210-летию включения в учебные планы// Русский язык в школе, №4, 1996.

26. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. - М.: ЧеРо, 1999.

27. Белянин В.П. Основы психолингвистической психодиагностики (Модели мира и литература). - М.: Тривола, 2000.

28. Бернстайн A.B. Справочник статистических решений. - М.: Статистика, 1968.

29. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. -М, 1937.

30. Боброва Т.А. Шанский Н.М. Жизнь русского слова: Книга для старшеклассников. - М.: Вербум-М, 2006.

31. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе: учебник для студентов вузов. Изд. 4-ое стереотипное. - М.: Академия, 2007.

32. Богин Г.И. Типология понимания текста / Учебное пособие. -Калинин, КГУ, 1986.

33. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.. 1968, ч. III, гл. 4.

34. Бондарко A.B. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики/Текст. Структура и семантика. Т. 1. - М., 2001. С. 413.

35. Ботвинников А.Д. Методология и методика дидактического

исследования. М.: Педагогика, 1981.

212

36. Брудный A.A. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. - М., 1976.

37. Брудный A.A. Понимание как философская и психологическая проблема//Вопросы философии. - 1975. -№ 10.

38. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. - М., 1988.

39. Будагов P.A. Литературные языки и языковые стили. - М.: Высшая школа, 1967.

40. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка: Изд. 7-е. - М.: КОМКНИГА, 2006.

41. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка// Русский язык в школе. - 1996. - № 1.

42. Власенков A.M. Развивающее обучение русскому языку: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983.

43. Власенков A.M. Русская словесность в школе. Методика преподавания. -М.: АРКТИ, 1998.

44. Власенков А.И. Рыбченкова Л.М. Дидактические материалы к учебнику "Русский язык, грамматика, текст, стили речи": 10-11 классы Изд. 2-е/ З-е/4-е. - М.: Просвещение, 2007.

45. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979.

46. Воителева Т.М. Основные вопросы развития речи учащихся. -М., 2000.

47. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учебн. пособие для вузов. - Дрофа, 2006.

48. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.

49. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетенция старшеклассников. - М.: Академия, 2006.

50.Ворожбитова A.A. Начальное лингвориторические образование. Методика преподавания русского языка. Учебное-методическое пособие. - М.: Флинта, Наука, 2002.

51. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. - М., I960.

52. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч. в 8 т. Т. 2. - М., 1982.

53. Выготский JI.C. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

54. Гальперин И.Р. Опыты стилистического анализа / И.Р. Гальперин. - М.: Высш. шк., 1968. - 62 с.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1995.

56. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологические науки в СССР. Т.1. М., 1959.

57. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. - М.: Дрофа, 2003.

58. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. - М., 1992.

59. Голуб И.Б., РозентальД.Э. Книга о хорошей речи. - М.: ЮНИТИ, 1997.

60. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л., 1988.

61.Граудина Л.К. Вопросы нормализации русского языка. Грамматика и варианты. М., Наука, 1980.

62.Давыдов В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Пед. общество России, 2000.

63.Давыдов В.В. Методический центр «Развивающее обучение»/Система Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Информ. материалы. - М.: АПКиПРО, 2003.

64.Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста//Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. -М., 1988.

65.Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989.

66.Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия/Под ред. JI. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. - М.: Академика, 2001.

67.Жинкин Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи //То Honor Roman Jakobson. The Hague. - Paris, 1967.

68.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

69.Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка //Теоретические проблемы прикладной лингвистики. - М., 1965.

70.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - Тюмень, МГПИ, 1995.

71.3ельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. -М.: Просвещение, 1984.

72.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.

73.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 2001.

74.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

75.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., Просвещение, 1984.

76.Зимняя H.A. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. - М., 1976.

77.3олотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Комкнига, 2010.

78.3индер JI.P., Штерн A.C. Факторы, влияющие на опознание слова//Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 1972.

79.3инченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия//Инженерная психология. -М., 1964.

80.Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка. М.: Флинта: Наука, 1998.

81.Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка//Русский язык в школе. - 1988. -№ 1.

82.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.

83.Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -Волгоград: Перемена, 2002. - С. 304.

84.Караулов Ю.Н. Что же такое «языковая личность?//Этническое и языковое самосознание. - М., 1995.

85.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Комкнига, 2006.

86.Клычникова 3. И. Методика самостоятельной работы с книгой. -М., Наука, 1961.

87.Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. - М.: Академия, 2007.

88.Колесов В.В. Гордый наш язык. - М.:Азбука-классика Авалонъ, 2008.

89.Колин К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция // Вестн. высш. школы. - 2001. - № 6.

90.Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31-43, гл. Ill, с. 44-72, гл. VI, с. 104-112, гл. VIII, с. 130-178.

91.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989.

92.Костомаров В.Г., Леонтьев A.A. Некоторые теоретические вопросы культуры речи//Вопросы языкознания. - 1966. - № 4.

93.Краткий психологический словарь/под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошенко. - М.: Политиздат, 1985.

94.Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. -М, 1976.

95.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л. ЛГУ, 1973.

96.Леднёв B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. - 2-е изд., переаб. - М.: МГУ, 1991.

97.Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

98.Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. - Изд. 3-е. - М.: СПб., 2003.

99.Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.

100. Леонтьев A.A. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. - М., 1974.

101. Лихачёв Д.С. Шахматов - текстолог/УИзвестия АН СССР. Серия литературы и языка, 1964. Т. 23, вып. 6.

102. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха.-Л., 1972.

103. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.

104. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9-е классы. - М.: Дрофа, 1997.

105. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. - М., Гнозис, 2003.

106. Мельчук И.JI. Опыт теории лингвистических моделей «смысл - текст». Семантика, синтаксис. - М., 1974.

107. Методика развития речи на уроках русского языка/под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1991. С. 5.

108. Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решения/ под общ. Ред. Жолована C.B., Муштавинской И.В.- СПб: СПбАППО, 2009.

109. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М., 1979.

110. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1990.

111. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения//Педагогика и психология. - 2003. - № 9.

112. Мурашов A.A. Педагогическая риторика. - М., 2001.

113. Нечаев H.H., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознании специалиста//Вестник УРАО. -2002.-№ 1.С.3-21.

114. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания//Проблемы объяснения и понимания в научном познании. - М.,1982.

115. Обухова Л.В. Возрастная психология. - М.: Роспедагентство, 1996.

116. Олешков М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. / авт.-сост. М.Ю. Олешков: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2006. - 146 с.

117. Педагогическое речеведение/под ред. Т.А. Ладыженской,

А.К. Михальской. - М.: Флинта: Наука, 1998.

218

118. Педагогическое речеведение: словарь-справочник/под ред. ТА. Ладыженской, А.К. Михальской. - М.: Флинта: Наука, 2000.

119. Петровская А.Ю. Формирование речемыслительной культуры младших школьников на базе алгоритмов текстовых действий. - Автореферат дисс.....- Майкоп, 2007.

120. Пиаже Жан: теория, эксперименты, дискуссия/Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. - М.: Академика, 2001.

121. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка. - М., 1969.

122. Потебня A.A. Мысль и язык. - М., 1989.

123. Пузанкова E.H. Киселёва Н.И. Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку. Монография, 4.1. Орёл, 2008.

124. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф. канд. дис. психол. наук. - М., 1983.

125. Розенталь Д.Э. Культура речи. - М., 1964.

126. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. - М.,1977.

127. Сафин В.Ф. Личность: факторы и условия самоопределения и самореализации. - Монография. Уфа, 2007.

128. Серль Дж. Р., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов //Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 18.: Логический анализ естественного языка. - М., 1986. С. 242-264.

129. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. - М.: Наука, 1987.

130. Скалкова Я.И. Методология и методы педагогических исследований. - М.: МПГИ, 1989.

131. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). - М.: Учитель, 1986.

132. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ кол. авторов под ред. Бордовской Н.В. - М.: КНОРУС, 2011.

133. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. -М., 2001.

134. Сопер Поль JI. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать. - Ростов н/Д, 1999.

135. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М., 1985

136. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста //В сб.: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее. Всесоюзное общество «Знание», Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. -М., «Знание», 1986. - 108 с.

137. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. Пискунова А.И., Воробьёва Г.В.- М.: Педагогика, 1979.

138. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности//Вопросы языкознания. - 1994. -№ 3. С. 105.

139. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. - М.:УРАО, 2002.

140. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М.: Просвещение, 1984.

141. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативные действия. - СПб: Наука, 2007.

142. Хэллидей М.А.К. Лингвистическая функция и литературный стиль. Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1979, вып.9.

143. Цветкова JI. С. Афазия и восстановительное обучение. - М., 1988.

144. Черепанова Л.В. Автореферат диссертации на соискание степени доктора педагогических наук.

145. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диалогизма. Нейрофизиологические исследования языковой компетенции//Труды по знаковым системам. Вып. 7. - Тарту, 1984.

146. Чернявская В.Е. Интеллектуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. - СПб, 1999.

147. Чистович Л.А., Кожевников В.А, Алякринский В.В. и др. Речь: Артикуляция и восприятие - М.-Л., 1965.

148. Чистович Л.А., Кожевников В.А. Восприятие речи//Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов. -Л., 1969.

149. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М., Просвещение, 1980.

150. Ширяев Е. Н. Когда слова излишни //Русская речь. - 1982. -№ 1.

151. Шмелёв А.Г. Психодиагностика личностных черт. - СПб.: Речь, 2002.

152. Штерн А. С. Лингвистические факторы в восприятии речи // Слух и речь в норме и патологии. Вып. 3. - Л., 1980.

153. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1.

154. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. - М.: Просвещение, 1966.

155. Lenneberg Е. Biological Foundations of Language.- New York, 1967. p. 106.

156. Miller G.A., Chomsky N. Finitary models of language user // Handbook of Mathematical Psychology. - New York, V. 2. 1963.

157. Chafe W.L. Prosodie and functional units of language // Talking Data: Transcription and Coding in Discourse Research. - Hillsdale; London, 1993. P. 33-44.

158. Recanati Fr. Domains of discourse//Linguistics and philosophy. - Dordrecht; Boston, 1996. - Vol. 19. № 5. P. 445-475.