Формирование развивающихся знаний на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Ряхова, Анна Григорьевна

• Ряхова, Анна Григорьевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Ряхова, Анна Григорьевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования развивающихся знаний студентов технического вуза

1.1 Состояние проблемы формирования развивающихся физических знаний студентов технического вуза в педагогической теории

и практике

1.2 Проектирование и проведение занятий на основе оценки результата обучения с использованием таксономии мыслительных

процессов

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика формирования развивающихся знаний студентов технического вуза на лабораторных занятиях

по курсу общей физики на основе метода погружения

2.1 Модель формирования развивающихся физических знаний студентов технического вуза

2.2 Комплекс педагогических условий эффективной реализации

модели формирования развивающихся физических знаний

2.3 Основные этапы формирования развивающихся физических

знаний студентов технического вуза

2.4 Критерии эффективности модели формирования развивающихся

знаний студентов технического вуза

Выводы по второй главе

Глава 3. Экспериментальная работа по апробации методики формирования развивающихся знаний студентов технического

вуза на лабораторных занятиях по курсу общей физики

на основе метода погружения

3.1 Цель, задачи и этапы экспериментальной работы

3.2 Результаты экспериментальной работы по формированию

развивающихся физических знаний студентов технического вуза

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование развивающихся знаний на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интенсивное развитие современных технологий в России и мире предполагает непрерывное совершенствование всех сфер жизни, в том числе образования, поскольку влечет за собой потребность в высококвалифицированных специалистах. В послании к Федеральному собранию Президент России подчеркивает необходимость популяризации инженерных специальностей в связи с запуском масштабной системной программы развития экономики нового, технологического, поколения, продуктивность работы которой опирается на передовые научные, исследовательские и инжиниринговые центры [111].

Трудности, возникающие при обучении студентов курсу общей физики, негативно влияют на усвоение ими знаний, формирование умений и базовых компетенций будущих инженеров. Исследователи Л. Б. Анискина [11], Н. А. Гринченко [36], Г. В. Ерофеева [45; 46], Е. А. Склярова [44] и др. отмечают в качестве наиболее острых проблем недостаточную сформированность базовых знаний студентов по физике и математике, необходимость повышения качества обучения, отсутствие профессиональной направленности обучения и пр. В связи с ориентированностью Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее - ФГОС ВО) и профессионального стандарта инженера на результативность обучения актуальными задачами становятся: выбор целей и задач обучения, повышение эффективности учебной деятельности студентов, разработка оптимальных инструментов для оценивания результатов обучения. Эта сторона учебного процесса затрагивается достаточно редко и требует детального рассмотрения. Возникающие проблемы нацеливают на анализ процесса обучения, переосмысление его методологических основ, выявление новых форм и методов организации учебного процесса, создание эффективных методик.

В процессе поиска новых средств обучения физике выполнен анализ: методологии (А. А. Гилёв [113], Н. Н. Короткова [86], С. В. Пивнева [107], Н. С. Пурышева [113], Г. А. Мустафина [86], Г. А. Рахманкулова [123] и др.), методов (И. М. Агибова [3], О. Н. Третьякова [150], О. В. Федина [3]), вводимых пропедевтических курсов (М. В. Потапова [112], Л. Н. Фролова [166], Н. В. Шабунина [166; 167]), профессиональных технологий (М. Д. Даммер, Н. В. Зубова [38]), механизмов оценки результатов обучения (А. Ф. Ан [8; 9], В. М. Соколов [9], С. И. Толчина [148]), психолого-педагогических теорий формирования знаний (У. Т. Журманова [149], Ж. А. Караев [57; 58], Б. Б. Торсыкбаева [149]).

Вследствие постоянного увеличения скорости и объема информационного потока возникает проблема оценки содержательной стороны информации и выделения из нее таких знаний, которые позволяют человеку развивать способности к овладению способами получения новых знаний, формировать умения выстраивать последовательность своих действий и оценивать степень освоенности знаний. Появляется новая характеристика знаний - функциональность. Таким образом, мы можем говорить о характере знаний в условиях постоянного развития их смысла: о достаточности знаний в описании явлений, области применения, о перспективах дальнейшего постоянного развития содержания и других характеристик знания (развивающиеся знания).

Проблема формирования развивающихся знаний заключается не только в изучении отдельно взятых физических явлений, но и в освоении самого процесса постоянного дополнения содержания изучаемых явлений и развития знаний через понимание механизма к более широкому пониманию природы и техники. Следовательно, в характеристику предметных знаний включаем постоянное изменение функциональных знаний.

Актуальность исследования обусловлена важностью проблемы формирования развивающихся знаний (далее - ФРЗ) и повышения эффективности учебной деятельности студентов на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза. Именно лабораторный практикум открывает ши-

рокие возможности для реализации единства интеллектуальной и практической деятельности, что обеспечивает развитие знаний, умений, формирование общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Анализ нормативно-правовых документов, психолого-педагогической литературы способствовал определению степени разработанности проблемы исследования и выделению противоречий:

- на социально-педагогическом уровне: между потребностью современного российского общества в высокообразованных компетентных специалистах технического профиля, способных к решению нестандартных задач, стремящихся к постоянному саморазвитию, и недостаточной ориентированностью традиционной системы образования в технических вузах на ФРЗ;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью ФРЗ студентов технических вузов и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения для реализации этого процесса;

- на технологическом уровне: между требованиями ФГОС ВО, профессионального стандарта инженера к результатам обучения и недостаточной разработанностью проблемы ФРЗ и создания оптимальных инструментов их оценивания.

На основе учета выявленных противоречий было выбрано направление исследования и сформулирована научная задача, заключающаяся в обосновании теоретических и методических аспектов ФРЗ студентов на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза. Таким образом, была определена тема исследования: «Формирование развивающихся знаний на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза».

Цель исследования - теоретико-экспериментальное обоснование, разработка и апробация методики формирования развивающихся знаний на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза.

Объект - процесс формирования развивающихся знаний на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза.

Предмет - метод погружения как средство формирования развивающихся знаний на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза.

Гипотеза исследования: процесс формирования развивающихся знаний на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза будет успешным, если:

- в его основу положены системный, деятельностный, задачный подходы, позволяющие активизировать познавательную деятельность обучающихся, повысить эффективность учебной деятельности студентов на л а-бораторных занятиях и обеспечивающие формирование развивающихся физических знаний;

- спроектирована и реализуется структурно-функциональная модель ФРЗ студентов технического вуза, которая: состоит из целевого, методологического, мотивационного, содержательно-организационного, диагностического блоков; характеризуется свойствами открытости, гибкости, прак-тико-ориентированности; основывается на принципах системности, иерархичности, развития;

- ядром содержательно-организационного блока модели является методика ФРЗ студентов технического вуза на лабораторных занятиях по курсу общей физики на основе метода погружения, которая включает несколько этапов, названных в соответствии с основной деятельностью преподавателя и студентов на каждом из них: I этап - информационно-рецептивный (для преподавателя) и репродуктивно-ознакомительной деятельности (для студентов); II этап - проблемно-конструирующий (для преподавателя) и продуктивной/эвристической деятельности (для студентов); III этап - рефлексивно-оценочный (для преподавателя) и рефлексивной деятельности (для студентов);

- определен комплекс педагогических условий результативного функционирования модели ФРЗ, включающий 1) системы разнофункциональных задач и 2) логические структуры с выделенными учебными элементами и смысловым содержанием дидактических единиц.

Сформулированные цель, объект, предмет, гипотеза определяют постановку и решение следующих задач исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы ФРЗ на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза в педагогической теории и практике;

2. Определить теоретико-методологическую основу совершенствования методов обучения по курсу общей физики;

3. Спроектировать модель ФРЗ студентов технического вуза, которая реализуется на лабораторных занятиях методом погружения;

4. В рамках модели разработать и экспериментально проверить эффективность поэтапно реализуемой методики ФРЗ на лабораторных занятиях по курсу общей физики технического вуза, основу которой составляет метод погружения;

5. Определить комплекс педагогических условий результативного функционирования модели ФРЗ;

6. Разработать методическое обеспечение процесса ФРЗ студентов технического вуза на лабораторных занятиях по курсу общей физики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные труды, посвященные: проблеме совершенствования учебного процесса в техническом вузе (Л. Б. Анискина, Г. В. Ерофеева, Ю. Ю. Крючкова и др.); вопросам разработки оптимальных инструментов оценивания результатов обучения (А. Ф. Ан, В. М. Соколов, С. И. Толчина и др.); теории развивающего обучения (В. В. Давыдов); теории полного усвоения знаний (Л. Андерсон, Б. Блум, Д. Кратволь); методике погружения (Р. М. Грановская, Г. К. Лозанова, А. В. Хуторской, М. П. Щетинин и др.); системному подходу к организации педагогического процесса (Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева и др.); деятельност-ному подходу в психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); задачному подходу (Е. В. Ермакова, Н. В. Зубова, Н. Ф. Косарев); личностно ориентированному подходу (Л. В. Трубайчук, Н. Н. Тулькибаева); подходу к определениям понятий «усвоение», «уровень

усвоения» (В. В. Давыдов, И. Я. Зимняя, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитанов); принципу диагностичной целенаправленности (В. П. Беспалько); опыту педагогов-практиков по использованию техник и методик, разработанных на основе теории полного усвоения знаний Б. Блума (И. О. Загашев, Л. С. Илюшин).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение передового педагогического опыта в аспекте исследуемого вопроса на кафедре физики ФГБОУ ВО «Уфимский государственный авиационный технический университет» (УГАТУ), на кафедре общенаучных дисциплин ФГБОУ ВО «Уфимский государственный нефтяной технический университет» (филиал УГНТУ в г. Салават), в физико-техническом институте ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» (БашГУ); анализ личного опыта практической работы в техническом вузе;

- эмпирические: беседы с преподавателями и студентами, анкетирование, тестирование, письменный опрос студентов; наблюдение за ходом учебного процесса; анализ выполнения заданий обучающимися; осуществление констатирующего и формирующего видов эксперимента; сбор статистической информации; статистическая обработка результатов экспериментальной работы (х2).

Экспериментальной базой исследования послужила кафедра физики УГАТУ (для формирующего эксперимента), кафедра общенаучных дисциплин УГНТУ (г. Салават) и физико-технический институт БашГУ (для констатирующего эксперимента и внедрения результатов исследования). Всего в формирующем эксперименте приняли участие 142 студента факультета ави-оники, энергетики и инфокоммуникаций (АВИЭТ) УГАТУ.

Этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2013 по 2018 гг. и включала три этапа.

Первый этап (2013-2014 уч. г.) включал: изучение, обобщение и систематизацию теоретического материала по проблеме исследования; разработку

теоретической и методологической основы исследования; определение базы для экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2014-2015, 2015-2016 уч. гг.) был посвящен: разработке модели и педагогических условий ФРЗ студентов технического вуза; подготовке дидактического материала с учетом разработанной методики; осуществлению формирующего эксперимента.

Третий этап (2016-2017 уч. г., 2018 г.) охватывал: статистическую обработку, анализ, обобщение полученных данных; формулирование выводов исследования; внедрение методики ФРЗ в работу кафедры физики УГАТУ, кафедры общенаучных дисциплин УГНТУ (г. Салават), физико-технического института БашГУ.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) определена теоретико-методическая основа исследования проблемы ФРЗ студентов технического вуза (сочетание системного, деятельностного, задачного подходов), обеспечивающая достижение цели исследования и обоснование метода погружения;

2) спроектирована структурно-функциональная модель ФРЗ студентов технического вуза, состоящая из целевого, методологического, мотивацион-ного, содержательно-организационного, диагностического блоков; характеризующаяся основными свойствами открытости, гибкости, практико-ориентированности; служащая основой метода погружения, используемого на лабораторных занятиях по курсу общей физики;

3) разработана и экспериментально проверена методика ФРЗ студентов технического вуза на лабораторных занятиях по курсу общей физики на основе метода погружения, включающая следующие этапы: I этап - информационно-рецептивный (для преподавателя) и репродуктивно-ознакомительной деятельности (для студентов); II этап - проблемно-конструирующий (для преподавателя) и продуктивной/эвристической деятельности (для студентов); III этап - рефлексивно-оценочный (для преподавателя) и рефлексивной деятельности (для студентов);

4) выявлен комплекс педагогических условий, влияющих на эффективность процесса ФРЗ: а) системы разнофункциональных задач, используемых на определенных этапах лабораторного занятия по курсу общей физики, б) логические структуры с выделенными учебными элементами и смысловым содержанием дидактических единиц.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) выявлены этапы становления исследуемой проблемы (с начала 20 века по настоящее время);

2) уточнены понятия «развивающиеся знания», «функциональные знания»;

3) сформулированы понятия «функциональность знаний», «формирование развивающихся физических знаний студентов технического вуза», «метод погружения на лабораторных занятиях», «разнофункциональные задачи» за счет введения обнаруженного существенного признака функциональности процесса, предполагающего постоянное изменение содержания действий;

4) определены уровни формирования развивающихся физических знаний (применение, рефлексия, самоэкспертиза).

Практическая значимость исследования заключается:

1) в проектировании и внедрении модели ФРЗ студентов технического вуза и комплекса педагогических условий ее результативного функционирования в условиях лабораторного практикума;

2) в разработке методики ФРЗ студентов технического вуза на лабораторных занятиях по курсу общей физики на основе метода погружения;

3) в определении алгоритма взаимодействия преподавателя и студента на лабораторном занятии по курсу общей физики;

4) в выявлении критериев (мотивационный, когнитивный, субъектный), показателей (степень активности студента, уровень усвоения физических знаний, дисциплинированность и ответственность) и уровней (низкий, средний, достаточный, высокий) сформированности развивающихся физических знаний студентов технического вуза;

5) в подготовке и публикации методических пособий к лабораторным занятиям по курсу общей физики;

6) в разработке и публикации методических рекомендаций по использованию метода погружения на лабораторных занятиях по курсу общей физики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Определение понятий:

- развивающиеся знания - знания, которые предполагают достижение их полного объема в результате движения от осмысления незнания к их пониманию и применению, далее - к рефлексии и от нее к самоэкспертизе и имеют следующие характеристики: содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями, функциональность (характеристика знаний, задающая области их применения на различных этапах движения к «полному освоению знаний»);

- функциональные знания - знания, которые имеют область применения на понятийном уровне, на уровне знания закономерностей и объяснение их на уровне теории;

- формирование развивающихся физических знаний студентов технического вуза - процесс целенаправленного становления функциональных физических знаний у обучающегося - субъекта собственной деятельности;

- метод погружения на лабораторных занятиях - метод организации познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях по курсу общей физики, обеспечивающий формирование развивающихся физических знаний на последовательно реализуемых уровнях: применение полученных знаний, характеризующихся функциональностью; рефлексия, расширяющая содержательный смысл знаний; самоэкспертиза, обеспечивающая понимание освоенных знаний на основе научных теорий;

- система разнофункциональных задач - система задач, направленная на формирование у студентов мыслительных функций, таких как анализ, синтез, обобщение, оценка; способствующая глубокому пониманию физической теории и формированию у обучающихся умений применять полученные

знания на практике и выполнять обобщенные интеллектуальные действия (преобразующие и управляющие процессом).

2. Структурно-функциональная модель ФРЗ студентов технического вуза состоит из блоков: целевого, методологического, мотивационного, содержательно-организационного, диагностического, характеризующего изменения в мотивационном, когнитивном, субъектном компонентах.

3. Методика ФРЗ студентов технического вуза на лабораторных занятиях по курсу общей физики на основе метода погружения включает следующие этапы: I этап - информационно-рецептивный (для преподавателя) и репродук-тивно-ознакомительной деятельности (для студентов); II этап - проблемно-конструирующий (для преподавателя) и продуктивной/эвристической деятельности (для студентов); III этап - рефлексивно-оценочный (для преподавателя) и рефлексивной деятельности (для студентов).

4. Комплекс педагогических условий результативного функционирования модели ФРЗ включает в себя: 1) системы разнофункциональных задач, применяемых на определенных этапах лабораторного занятия, 2) логические структуры с выделенными учебными элементами и смысловым содержанием дидактических единиц.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: теоретико-методическими основами исследования; комплексом методов педагогического исследования, адекватных цели и поставленным задачам; использованием статистических методов обработки результатов экспериментальной работы (%2); воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением гипотезы в ходе педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия:

- в научно-практических конференциях и конгрессах международного уровня: «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2015), «Научная дискуссия: инновации в современном мире» (Москва, 2015), «Молодой ученый: вызовы и перспективы» (Москва, 2016), «Инновации в

профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2016), «Непрерывное педагогическое образование: глобальные и национальные аспекты» (Челябинск, 2016); всероссийского уровня: «Мавлютовские чтения» (Уфа, 2014-2016), «Проблемы современного физического образования» (Уфа, 2015, 2017), 22-й Всероссийской научной конференции студентов-физиков и молодых ученых (Ростов-на-Дону, 2016), «Актуальные проблемы образования с позиции молодых» (Челябинск, 2016), «Инновационные технологии в промышленности: образование, наука, производство» (Стерлитамак, 2016); регионального уровня: «Инновационное образование глазами современной молодежи» (Челябинск, 2016, 2018);

- в конкурсах: II Всероссийском конкурсе педагогических и учебно-профессиональных проектов (3 место в номинации «Проект учебного занятия в вузе») (Нижний Новгород, 2016); конкурсе на соискание медалей Российской академии наук с премиями для молодых ученых России и для студентов высших учебных заведений России за лучшие научные работы (Москва, 2016); конкурсе научно-исследовательских работ и инновационных проектов среди аспирантов Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (Уфа, 2017).

Основные положения исследования отражены в 25 печатных работах, из которых 3 публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, в том числе 1 публикация в журнале, входящем в базу данных «European reference index for the humanities and the social sciences (erih plus)».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Текст иллюстрирован 17 рисунками, его поясняют 28 таблиц. Общий объем диссертации -218 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩИХСЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1. Состояние проблемы формирования развивающихся физических знаний студентов технического вуза в педагогической теории и практике

Высокие темпы развития всех сфер жизни современного российского общества обусловливают потребность в высококвалифицированных специалистах, вследствие чего возникает острая необходимость изменений в сфере образования. Образовательные реформы ставят новые задачи перед профессорско-преподавательским составом и обучающимися вузов, задают иной уровень требований к знаниям, умениям, общепрофессиональным и профессиональным компетенциям выпускников университетов, что, несомненно, приводит к переосмыслению методологических основ обучения и создаваемых методик [157; 159].

Анализ научно-педагогической, методической литературы проиллюстрировал активный поиск путей решения широкого спектра проблем (приложение 1). В частности, он показал, что в качестве наиболее острых и актуальных проблем, возникающих при обучении курсу общей физики в техническом вузе, которые впоследствии становятся серьезным препятствием для формирования базовых компетенций будущих специалистов, исследователи часто отмечают: отсутствие преемственности в системе «школа - вуз» [28; 42;65]; недостаточную сформированность базовых знаний студентов по физике и математике [8; 28; 29]; неумение большинства первокурсников работать с учебными материалами (учебниками, методическими пособиями и т.п.) [12; 109; 110]; необходимость повышения качества обучения [29; 45; 46; 86]; отсутствие профессиональной направленности обучения [9; 13; 47; 125; 169]; необходимость осознания основ самоорганизации и самовоспитания студентов [12]; потребность в активизации и оптимизации самостоятельной

познавательной деятельности студентов [12; 27]; необходимость разработки оптимальных инструментов оценивания результатов обучения [9; 16; 86] и пр. Возникающие проблемы требуют проанализировать процесс обучения в университете и, как следствие, переосмыслить его методологические основы, выявить новые формы организации учебного процесса, разработать методики, соответствующие современным условиям.

В процессе поиска новых средств обучения физике проанализированы работы, посвященные: методологии (А. А. Гилёв, Н. Н. Короткова, С. В. Пивнева, Н. С. Пурышева, Г. А. Мустафина, Г. А. Рахманкулова и др.), методам (И. М. Агибова, О. В. Федина), вводимым пропедевтическим курсам (М. В. Потапова, Л. Н. Фролова, Н. В. Шабунина), профессиональным технологиям (М. Д. Даммер, Н. В. Зубова), механизмам оценки результатов обучения (А. Ф. Ан, В. М. Соколов, С. И. Толчина), психолого-педагогическим теориям формирования знаний (У. Т. Журманова, Ж. А. Караев, Б. Б. Торсыкбаева).

В аспекте разработки методик обучения особый интерес, на наш взгляд, представляют научные труды Н. С. Пурышевой и А. А. Гилёва [113]. Авторы описывают алгоритм проектирования методики обучения, основанный «на формировании морфологического ящика из матриц-строк значений параметров» [113, с. 97], которые являются системными признаками методики: 1) матрицы-строки значений основных параметров методики обучения располагаются друг над другом; 2) все возможные комбинации значений параметров по одному из каждой строки образуют возможные варианты методов обучения; 3) полученные варианты анализируют и оценивают для определения возможности использования в составе методики обучения. В качестве основных параметров методики выступают: цель обучения, метод, организационная форма и средства обучения. Под общими целями обучения Н. С. Пурышева и А. А. Гилёв, опираясь на работы В. С. Аванесова, Б. Блума, Б. У. Родионова, А. О. Татура, понимают «формирование и развитие общекультурных, профессиональных и предметных компетенций...» [там же, с. 97]. Авторы предлагают различные классификации методов обучения «в

зависимости от выбранного основания: источника информации, дидактических целей, содержания и типа учебно-познавательной деятельности...» [там же, с. 97], ведущую организационную форму (лекция) и дополнительные формы (практические занятия, лабораторный практикум, исследовательская и самостоятельная работа студентов), которые «могут быть разделены на подвиды, различающиеся условиями и целями выполнения» (к примеру, лекция-обзор, лекция-презентация и т. д.) [там же, с. 98]. Средства обучения состоят из разработанного и используемого преподавателем дидактического инструментария, например: учебные пособия по лекционному курсу, описание лабораторного практикума и т. д. Выделенные параметры «имеют внутреннюю структуру и принимают ряд конкретных значений в соответствии с их классификацией» [там, с. 97]. В какой-то конкретной ситуации определенная совокупность частных методик, средств, организационных форм и методов обучения «образуют целостную методику формирования и развития компетенции...» [там же, с. 100]. По мнению Н. С. Пурышевой и А. А. Гилёва, предложенный алгоритм проектирования методики, основанный на морфологическом анализе их структуры, «может быть использован для разработки методик формирования и развития компетенций при изучении различных учебных дисциплин» [там же, с. 100], в том числе курса общей физики в техническом вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ряхова, Анна Григорьевна, 2018 год

Литература

1. Трофимова, Т. И. Курс физики / Т. И. Трофимова. - М. : Высш. шк., 2003. - 541 с.

2. Детлаф, А. А. Справочник по физике для инженеров и студентов вузов / А. А. Детлаф, Б.М. Яворский, А. К. Лебдев. - М. : ОНИКС, 2008. - 1051 с.

3. Савельев, И. В. Курс общей физики : в 5 т. - М. : АСТ, 2002. - Т. 2. Молекулярная физика и термодинамика. - 208 с.

4. Трофимова, Т. И. Курс физики. Задачи и решения / Т. И. Трофимова, А. В. Фирсов. -М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 590 с.

5. Чертов, А. Г. Задачник по физике / А. Г. Чертов, А. А. Воробьёв. - М. : Высш. шк., 1988. - 527 с.

6. Волькенштейн, В. С. Сборник задач по общему курсу физики / В. С. Волькенштейн. - СПб. : СпецЛит, 2002. - 327 с.

Критерии оценки успеваемости студентов по дисциплине «Физика»

Таблица 1

Шкала итоговых оценок

Сумма баллов Числовой эквивалент

91 - 100 5 «отлично»

74 - 90 4 «хорошо»

61 - 73 3 «удовлетворительно»

0 - 60 2 «не удовлетворительно»

Таблица 2

Балльно-рейтинговая оценка текущей и промежуточной успеваемости студентов, _обучающихся физике в 3 семестре_

Разделы Лаб. работы Практ. занятия Дом. задания Защита лабор. работы в срок СНИР Общее кол-во баллов

I и III 3бх6=18 15 5 4 8 50

II 3бх5=15 18 5 4 8 50

Таблица 3 Балльно-рейтинговая оценка текущей и промежуточной успеваемости студентов, обучающихся физике во 2 семестре

Разделы Лаб. работы Практ. занятия Дом. задания Защита лабор. работы в срок СНИР Общее кол-во баллов

I, II 3бх6=18 15 5 4 8 50

Таблица 4 Балльно-рейтинговая оценка текущей и промежуточной успеваемости студентов, обучающихся физике в 1 семестре

Разделы Лаб. работы Практ. занятия Дом. задания Защита лабор. работы в срок СНИР Общее кол-во баллов

II 3бх5=15 18 5 4 8 50

Таблица 5

Оценка рубежного контроля успеваемости студентов_

Тестовые задания А1 - А6 (4бх6) Теоретический вопрос В1 Задания В2 и В3 (8бх2) Общее кол-во баллов

24 10 16 50

Оценка «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно» проставляется студенту только в случае, когда на письменном экзамене он набрал не менее 25 баллов. При получении студентом на экзамене от 0 до 24 баллов, независимо от того, сколько баллов он получил при текущей промежуточной балльно-рейтинговой оценки его успеваемости, проставляется оценка «неудовлетворительно».

Результаты анализа методических указаний к лабораторным работам

по теме «Механика»

Номер лабораторной 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11а 12 13 14 15 101 107

работы

Название + + + + + + + + + + + + + + + +

Тема + + + + + + + + + + + + + + + +

Введение + - + + + - + - + - - + - - + -

Цель + + + + + + + + + + + + + + + +

Задачи + - + + + - + - + - - + - - + -

Теоретическая часть + + + + + + + + + + + + + + + +

Экспериментальная + + + + + + + + + + + + + + + +

часть

Требования по тех- + + + + + + + + + + + + + + + +

нике безопасности

Задания + - + + + - + - + - - + - - + -

Методика выполне- + + + + + + + + + + + + + + + +

ния заданий

Контрольные вопросы + + + + + + + + + + + + + + + +

Требования к отчету + + + + + - + + + + - + - - + +

Критерии результа- + - + + + - + - + - - + - - + -

тивности выполнения

Список литературы + + + + + + + + + + + + + + + +

Результаты анализа методических указаний к лабораторным работам по теме «Молекулярная физика и термодинамика»

Номер лабораторной 16 17 19 21 23 24 25 26 27 29 116 122 123

работы

Название + + + + + + + + + + + + +

Тема + + + + + + + + + + + + +

Введение + - + + + - - + + + - - +

Цель + + + + + + + + + + + + +

Задачи + - + + + - - + + + - - +

Теоретическая часть + + + + + + + + + + + + +

Экспериментальная + + + + + + + + + + + + +

часть

Требования по тех- + + + + + + + + + + - + +

нике безопасности

Задания + - + + + - - + + + - - +

Методика выполне- + + + + + + + + + + + + +

ния заданий

Контрольные вопросы + + + + + + + + + + + + +

Требования к отчету + + + + + + + + + + + + +

Критерии результа- + - + + + - - + + + - - +

тивности выполнения

Список литературы + + + + + + + + + + + + +

Вариант 1

Задание 1. Определите науку физику и раскройте ее содержание? Перечислите и охарактеризуйте разделы механики.

Задание 2. Дайте определение ускорению тела. Укажите обозначение и единицы измерения. Задание 3. Сформулируйте III закон Ньютона.

Задание 4. По графику зависимости модуля скорости тела от времени, представленного на рисунке 1, определите путь, пройденный телом от момента времени 0с до момента времени 2с.

и, м/с

1 2 3 4 3 6

Рисунок 1. Зависимость модуля скорости тела от времени

Задание 5. Зависимость координаты х тела от времени 1 имеет вид:

Чему равна проекция скорости тела на ось Ох в момент времени t = 3 с при таком движении?

Задание 6. В инерциальной системе отсчета сила сообщает телу массой т ускорение а

\р

Чему равно ускорение тела массой 2т под действием силы в этой системе отсчета?

Задание 7. Две силы ЗН и 4Н приложены к одной точке тела, угол между векторами сил

равен 90 . Чему равен модуль равнодействующей сил?

Задание 8. Тело равномерно скользит по наклонной плоскости с углом наклона 30°. Определить коэффициент трения тела о плоскость.

Рисунок 2. Линейка

Задание 10. Чтобы определить массу гвоздя, на рычажные весы несколько раз кладут по ^ — таких гвоздей. Взвешивание показывает, что их общая масса М = (300± 5) г. Чему равна масса одного гвоздя?

1) (6 ± 5) г;

2) (6,0 ± 0,1) г;

3) (6 ± 1) г;

4) (6,00 ± 0,01) г.

Вариант 2

Задание 1. Определите науку физику и раскройте ее содержание. Перечислите и охарактеризуйте разделы механики.

Задание 2. Дайте определение ускорению тела. Укажите обозначение и единицы измерения. Задание 3. Сформулируйте III закон Ньютона.

Задание 4. По графику зависимости модуля скорости тела от времени, представленного на рисунке 1, определите путь, пройденный телом от момента времени 0с до момента времени 5с.

lj, за ¡с

1 2 3 4 16 fr с

Рисунок 1. Зависимость модуля скорости тела от времени

Задание 5. При прямолинейном движении зависимость координаты тела х от времени ^

имеет вид:

.

Чему равна скорость тела в момент времени г = 2 с при таком движении?

Задание 6. В инерциальной системе отсчета сила F сообщает телу массой т ускорение я.

Чему равно ускорение тела массой 2т под действием силы 1 F ~' в этой системе?

Задание 7. Две силы 6Н и 8Н приложены к одной точке тела, угол между векторами сил

равен . Чему равен модуль равнодействующей сил?

Задание 8. Тело равномерно скользит по наклонной плоскости с углом наклона 20°. Определить коэффициент трения тела о плоскость.

Задание 9. Определите цену деления секундомера (рис.2)

Задание 10. Чтобы определить массу гвоздя, на рычажные весы несколько раз кладут по N = 50 таких гвоздей. Взвешивание показывает, что их общая масса М = (300 ± 5) г. Чему равна масса одного гвоздя?

1) (6 ± 5) г;

2) (6,0 ± 0,1) г;

3) (6 ± 1) г;

4) (6,00 ± 0,01) г.