Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей: На материале Чувашской Республики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Въяскова, Ирина Васильевна

• Въяскова, Ирина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Въяскова, Ирина Васильевна

Введение

Глава 1. Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей как научная проблема.

1.1. Проблема формирования профессиональных умений в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

1.2. Сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика профессиональных умений.

1.3. Основные направления формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей в учебном процессе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей.

2.1. Обобщение опыта формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей в Чувашской Республике.

2.2. Педагогические условия эффективного формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей.

2.3. Экспериментальная работа по проверке эффективности научно-практических рекомендаций исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей: На материале Чувашской Республики»

В нашей стране достигнуты определенные успехи в подготовке педагогических кадров в средних специальных учебных заведениях: педагогических училищах, педагогических колледжах. Многие выпускники этих учебных заведений успешно трудятся, достигают неплохих результатов в учебно-воспитательной работе. Среди них всероссийскую известность получили С.Н. Лысенкова, Е.Н. Потапова и др.

В результате последних социальных и экономических реформ, когда в обществе происходит переоценка многих ценностей, к деятельности учителя начальных классов предъявляются новые требования. Характерным недостатком выпускников педагогических колледжей является неумение использовать теоретические знания на практике, связывать их с положениями общей дидактики, частной методики и принципами нравственного, трудового, эстетического, физического, умственного воспитания.

Многие отечественные и зарубежные исследователи занимались проблемой формирования профессиональных умений.

В 20 - 30-х гг. XX в. проводилось изучение функций и структуры педагогической деятельности. В работах С.И. Гусева, С.В. Иванова, П.М. Парибока, Г.С. Прозорова, М.В. Соколова, JI.M. Фридмана и других ученых анализировались недостатки теоретической подготовки молодых педагогов, раскрывались некоторые «секреты» работы опытных учителей, между тем соединение педагогических знаний с профессиональными умениями не стало предметом специального исследования.

В 50 - 60-х гг. XX в. многие ученые рассматривали вопросы педагогического мастерства и педагогических умений учителя в тесной связи с повышением качества образования (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Но они не связывались с проблемой функционального и структурно-логического соотношения знаний и умений.

В 60 - 80-х гг. XX в. в исследовании проблемы формирования педагогических умений сложилось несколько направлений. Первое направление касается методологии и общей теории учебного процесса и его специфических особенностей в высшей и средней специальной школе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, В.М. Блинов, Т.А. Ильина, И.И. Кобыляцкий, Э.Г. Костяшкин, В.В. Краевский, Т.В. Кудрявцев, И. Лингарт, М.И. Махмутов, А.Г. Молибог, Н.Д. Никандров, Ф.Г. Паначин, П.И. Пидкасистый, М.А. Прокофьев, И.П. Раченко, И.И. Тихонов, J1.T. Турбович и др.); второе - качества учебной работы, формирования умений и навыков учащихся, а также профессионально-педагогических умений учителей старших и младших классов (О.А. Абдуллина, А.Д. Алферов, Н.И. Болдырев, В.И. Журавлев,

A.И. Кочетов, В.В. Макаев, Л.И. Рувинский, В.Э. Тамарин, В.П. Чубуков и др.); третье - формирования конкретных групп педагогических умений (А.П. Акимова, И.М. Викторов, А.А. Деркач, М.М. Духовная,

B.К. Елманова, Г.А. Засобина, С.И. Кисельгоф, B.C. Кузнецова, З.Ф. Леонова, Е.Б. Орлова, М.С. Пашкова, A.M. Позднякова,

A.Г. Соколова, М.Л. Фрумкин и др.).

Из диссертационных работ этого периода следует выделить исследования Е.И. Антиповой, Г.А. Арутюновой, Л.М. Ахмедзяновой, К.М. Бузон, К.И. Васильева, Г.К. Воеводской, А.А. Газиева, Ю.Н. Гантмана, В.И. Гинецинского, И.Гуломова, Н.Д. Гусевой, Г.И. Гусева, Т.С. Деркач, В.Н. Донцова, И.И. Дьяченко, С.В. Кабановой,

B.П. Каминской, А.Г. Кирпичевой, Г.П. Колева, В.А. Крыловой, Р.Г. Лабаррере, В.Г. Максимова, A.M. Меерсон, А.Г. Рубашкина, Н.Я. Сивун, В.А. Сонина, В.Ф. Тельцова, Г.А. Томиловой, В.Б. Успенского, Н.А. Филипповой, А.П. Черных, Н.С. Чудновского, В.И. Щербины, Д.С. Ягофаровой и других ученых, которые внесли определенный вклад в развитие теории и практики педагогического образования. В них обсуждаются фундаментальные и прикладные проблемы оптимизации и совершенствования управления . учебным процессом с точки зрения повышения качества подготовки высококвалифицированных специалистов.

Необходимость подготовки квалифицированного учителя, готового к непрерывному совершенствованию своего мастерства, рассматривается в работах ряда зарубежных авторов 70 - 90-х гг. XX в. (Р.Э. Арендза, X. Берриза, С. Блейка, X. Борко, Р. Буша, П.С. Бринли, К. Вейнберга, М. Галваша, Дж.Л. Мак-Калеба, В. Оконя, М.И. Фридмана и др.).

В немногих имеющихся работах, посвященных профессиональной подготовке учителя начальной школы, основное внимание уделено изучению умений, необходимых для осуществления воспитательной работы с младшими школьниками (З.И. Игушкина, С.В. Крисюк, О.И. Митрош и др.).

Налицо противоречие между объективной потребностью формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей и недостаточной разработанностью теоретических положений и практических рекомендаций для целенаправленного формирования этих умений в учебном процессе.

Недостаточная разработанность проблемы формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей в теории отрицательно сказывается на состоянии практики.

С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей (на материале Чувашской Республики)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, особенности, основные направления и педагогические условия эффективного формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогических колледжах.

Предмет исследования: формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей.

Гипотеза исследования: формирование профессиональных умений в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей будет успешным, если на основе теоретического анализа проблемы исследования, выявления особенностей и основных направлений формирования профессиональных умений в педагогическом колледже будет дана их сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика, построена модель и разработана программа формирования профессиональных умений в учебном процессе, определены критерии, уровни и условия его эффективности, разработано научно-методическое обеспечение.

Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

• на основе проведения анализа проблемы формирования профессиональных умений в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике дать сущностно-содержательную и структурно-функциональную характеристику профессиональных умений у студентов педагогических колледжей;

• разработать модель формирования профессиональных умений у студентов педагогического колледжа;

• выявить особенности и определить основные направления формирования профессиональных умений в учебном процессе педагогического колледжа;

• определить критерии и уровни сформированности профессиональных умений у студентов педагогического колледжа;

• разработать и апробировать программу спецкурса по формированию профессиональных умений у студентов педагогического колледжа;

• обосновать совокупность педагогических условий успешного формирования профессиональных умений и экспериментально проверить эффективность научно-методических рекомендаций исследования.

Методологической основой исследования являются современные педагогические, психологические и философские концепции, связанные с проблемой повышения качества подготовки будущих учителей начальных классов к труду, таких отечественных и зарубежных педагогов, как С.Г. Вершловский, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, A.M. Дреер, Т.В. Кириллова, Ч. Куписевич, К.М. Левитан, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В. Оконь, Л.Ф. Спирин и др.

Исследование велось в контексте теории деятельности (А.Н. Леонтьев,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории уровневой дифференциации процесса усвоения знаний (В.П. Беспал ько,

C.Л. Рубинштейн, В.П. Симонов); теории формирования мотивации учения (А.К. Маркова); теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретический анализ педагогической и психологической литературы, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы с преподавателями и студентами педагогических колледжей, анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов, методы диагностики и самооценки, контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение и анализ инструктивно-методических документов, статистические методы обработки данных эксперимента, Интернет-поиск.

Экспериментальная база исследования: Алатырский и Канашский педагогические колледжи; Чувашский государственный университет, кафедра педагогики и психологии, студенты 2-4 курсов специальности «Психология».

Исследование проводилось с 1996 по 2003 гг. в три этапа.

Первый - 1996 - 1998 гг. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ проблемы формирования профессиональных умений в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Изучение и обобщение опыта формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, происходило накопление и осмысление информации по профессиональной подготовке учителя в контексте заявленной проблемы, определялись исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.

Второй - 1999 - 2000 гг. Разработка теоретических основ исследования, его общей концепции и научного аппарата, изучение специфики формирования профессиональных умений в педагогическом колледже. На этом этапе создавались условия, необходимые для обеспечения исследовательской и экспериментальной работы, велась разработка программы спецкурса по формированию профессиональных умений, плановая методическая подготовка педагогов, проводились семинары, практикумы, анкетирование, тестирование, определялись основные критериальные характеристики формирования профессиональных умений в педагогическом колледже.

Третий - 2001 - 2003 гг. Разработка модели формирования профессиональных умений у студентов педагогического колледжа, определение показателей и уровней выявленных критериев. Анализ и обработка полученных эмпирических данных, систематизация и внедрение в ходе эксперимента положительного опыта. На этом этапе была обоснована структура профессиональных умений и их функций в педагогическом колледже, уточнена и дополнена общая гипотеза исследования, выявлена совокупность условий успешного формирования профессиональных умений в учебном процессе, разработаны методические рекомендации по повышению его эффективности. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• конкретизированы и уточнены научно-практические предпосылки возникновения, развития, современного состояния проблемы формирования профессиональных умений, их основные функции в учебном процессе педагогического колледжа;

• дополнено и систематизировано проблемное поле педагогической деятельности по формированию профессиональных умений и на этой основе обобщен опыт, теоретический и практический потенциал подготовки учительских кадров в педагогическом колледже;

• выявлена совокупность педагогических условий успешного формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей.

Разработанные в ходе исследования модель и программа формирования профессиональных умений способствуют совершенствованию подготовки студентов в педагогическом колледже.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в выявлении противоречий и нерешенных проблем в процессе формирования профессиональных умений у студентов педагогического колледжа;

• в определении роли профессиональных умений и их структуры как в процессе профессиональной подготовки студентов, так и в структуре общего научного знания;

• в выявлении сущностных особенностей и определении основных направлений формирования профессиональных умений в учебном процессе педагогического колледжа на современном этапе;

• возможности использования его результатов при проведении комплексных исследований процесса профессиональной подготовки в педагогических колледжах.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке модели процесса формирования профессиональных умений, программы спецкурса по формированию профессиональных умений у студентов в педагогическом колледже; определении критериев и уровней сформированности профессиональных умений, необходимых для его мониторинга; обосновании педагогических условий повышения его эффективности, что создает возможности для разрешения основных противоречий, выявленных в ходе исследования, оказывает положительное влияние на профессиональное становление студентов педагогического колледжа.

Разработанные в ходе исследования система заданий и упражнений в рамках спецкурса по формированию профессиональных умений у студентов, методические рекомендации по их совершенствованию, накопленный эмпирический материал могут быть использованы при подготовке специалистов в высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования при изучении курсов «Педагогика», «Основы педагогического мастерства», «Теория профессионального образования» и других, а также в процессе педагогической практики.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе, задачам исследования, взаимопроверяющих его результаты, логикой научного исследования, рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенных нами модели и программы формирования профессиональных умений у студентов в педагогическом колледже.

Основные положения, выносимые на защиту:

• разработанная в ходе выявления сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики профессиональных умений модель формирования профессиональных умений у студентов педагогического колледжа включает взаимосвязанные блоки: процессуальный, структурно-функциональный, поэтапный, критериально-уровневый, деятельностный и является важным условием повышения его эффективности;

• критерии сформированности профессиональных умений: мотивация, усвоение учебных действий, коммуникативное взаимодействие позволяют осуществить качественный мониторинг учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа;

• педагогические условия: общие, частные и специфические, выявленные и обоснованные в исследовании, создают возможность для эффективного формирования профессиональных умений у студентов педагогического колледжа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в программе спецкурса «Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей», учебном пособии «Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей», научных статьях и тезисах докладов автора. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях предметных комиссий, педагогических советов Алатырского педагогического колледжа, на методических и методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова; на научно-практических конференциях в г. Алатырь, Казань, Саранск, Чебоксары. Основные результаты проведенного исследования представлены в 8 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Въяскова, Ирина Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из средств, ведущих к всестороннему развитию личности и ее полноценной подготовке к труду, является формирование умений. Проблеме формирования умений посвящено большое количество исследований отечественных и зарубежных педагогов.

Актуальность проблемы формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей обусловлена отсутствием его модели, необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал.

Процесс формирования профессиональных умений у студентов педагогического колледжа рассмотрен нами как система в единстве ее основных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, деятельностного и результативного, которая интегрирована в общую систему профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов и обеспечивает целостный характер исследуемого процесса, взаимосвязь с предметным и общекультурным блоками и взаимодействие всех преподавателей, участвующих в профессиональной подготовке студентов педагогических колледжей.

В психологической и педагогической литературе под умениями понимается реализация знаний и навыков в различных переменных условиях. Под профессиональными умениями мы понимаем способность учителя осуществлять совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми.

В ходе диссертационного исследования разработана модель формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей, состоящая из процессуального, структурно-функционального, поэтапного, критериально-уровневого и деятельностного блоков.

В центре процессуального блока находится совокупный субъект образовательной деятельности (личности преподавателя и студента), определяющий цели и мотивы, содержание, средства, формы, методы, результативность формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей.

Профессиональные умения базируются на знаниях и умениях, приобретенных ранее, при выполнении действий, сходных с данными, вместе с тем умения совершенствуются по мере овладения навыками. Высокий уровень умения означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия. Приобретенные студентом умения становятся показателем его профессиональных знаний и педагогического мастерства.

Мы выделяем три больших группы профессионально-педагогических умений: специальные, общепедагогические и личностные. Специальные умения основываются на знаниях по специальности. Студенты всех факультетов педагогического колледжа овладевают системой общепедагогических профессиональных умений, необходимых каждому учителю. Общепедагогические умения состоят из частных умений, соответствующих этапу решения педагогической задачи в ходе реализации учёбно-воспитательного процесса. Личностные умения базируются на педагогических способностях, психических качествах личности студента.

В рамках структурно-функционального блока модели выделен комплекс профессиональных умений, включающий познавательные, конструктивные, проектировочные, организаторские и коммуникативные умения.

Познавательные умения проявляются в адекватной оценке состояния учащихся, потенциала их учебной деятельности и уровня собственной деятельности; конструктивные умения - в используемых педагогом способах композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучаемый; проектировочные - в предвосхищении взаимосвязанной системы оперативных, тактических и стратегических целей, через достижение которых реализуется учебно-воспитательный процесс; организаторские - в способах руководства деятельностью; коммуникативные - в характере взаимоотношений, которые складываются у педагога с учащимися и теми, кто совместно с ним оказывает на них педагогическое воздействие.

Характеризуя поэтапный блок, отметим наличие интуитивно-ознакомительного, репродуктивного, продуктивно-исполнительского, профессионально-креативного этапов формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей.

Критериально-уровневый блок включает в себя совокупность критериев и уровней их развития. В качестве основных характеристик педагогического процесса в педагогическом колледже нами определены следующие: мотивация, усвоение учебных действий, коммуникативное взаимодействие в процессе формирования профессиональных умений. В основу уровневой дифференциации мотивов формирования профессиональных умений положена теория формирования мотивации учения А.К. Марковой. За основу уровневой дифференциации процесса формирования профессиональных умений взята теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, уровневые подходы в формировании знаний, умений и навыков В.П. Беспалько. Для изучения коммуникативного взаимодействия использовались методики Л.И. Уманского, включающие изучение таких параметров, как направленность, подготовленность к общению, организационное единство, психологическая коммуникативность.

В процессе опытно-экспериментальной работы выделены следующие уровни сформированности профессиональных умений: первоначальное умение (студент знает содержание данного вида деятельности и при необходимости может воспроизвести более или менее четко предложенную ему определенную последовательность или систему действий при незначительной помощи более или менее опытного наставника); низкий уровень (обучаемый в аналогичной ситуации самостоятельно выполняет известную ему последовательность необходимых действий, но «скован» ею; перенос отсутствует); средний уровень (студент в аналогичной ситуации свободно варьирует известные ему системы действий, но с трудом переносит их на другие виды работ); высокий уровень (самостоятельный выбор необходимой системы действий в различных ситуациях, но при значительных усилиях со стороны обучаемого; наличие переноса внутри некоторой ограниченной области деятельности); совершенное умение (свободное владение различными системами действий, широкий перенос их на другие виды деятельности без особого труда; легкость выполнения деятельности).

В соответствии с названными уровнями формирования умений определяется их психологическая структура: осознание цели действия и поиск способов его выполнения; знания о способах выполнения действий; ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности; творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения; надежное творческое применение различных умений. Разработанные критерии и уровни сформированности профессиональных умений являются основой для осуществления их диагностики и мониторинга в образовательном процессе педагогического колледжа.

На основе данной в исследовании сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики процесса формирования профессиональных умений у студентов педагогического колледжа выявлены и определены основные направления совершенствования в современных условиях, отраженные в пятом блоке модели. Ими являются: совершенствование теоретико-методологической подготовки специальные и психолого-педагогические дисциплины, спецкурсы и семинары, элективные и факультативные курсы, разработка системы заданий по подготовке и проведению урока); самообразование (самостоятельная работа с учебной литературой, подготовка к семинарским занятиям, творческая самостоятельная работа, курсовые и дипломные работы, научно-исследовательская деятельность); внедрение активных форм обучения (эвристические беседы, дискуссии, ролевые игры, пресс-конференции, анализ производственных ситуаций и т. д.); практика (учебная, педагогическая, летняя, преддипломная, спецпрактика «Пробные уроки и занятия» в образовательных учреждениях разных типов, «Первые дни ребенка в школе» и др.); изучение опыта работы лучших учителей и педагогов-новаторов («школьные дни», взаимопосещение уроков и внеклассных мероприятий, участие в педагогических семинарах, методических объединениях, научно-практических конференциях разного уровня и т. д.).

В ходе исследования разработана программа спецкурса «Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей», создающая предпосылки для успешной подготовки студентов к профессиональной деятельности. Основные задачи программы -побудить студентов к профессиональному совершенствованию, выработать у них ответственность за результаты своего труда, сформировать систему профессионально-педагогических умений, обучить приемам межличностного общения и т.д.

Реализация программы в образовательном процессе педагогического колледжа позволяет реально сократить разрыв между теоретическими знаниями и умениями, навыками их практического использования. Кроме того, в ней определены задачи преподавателей педагогических колледжей по формированию профессиональных умений у студентов на каждом обозначенном в модели этапе и переводу их с низких уровней на более высокие.

В ходе исследования была организована методическая и психолого-педагогическая подготовка преподавателей по внедрению программы спецкурса «Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей» в образовательный процесс. Реализация программы позволила изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования профессиональных умений и выйти снова на теоретический уровень исследования, но уже с целью его преобразования.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей, убедительно демонстрируя уровневый рост по всем выбранным критериям.

В ходе эксперимента была подтверждена целесообразность выдвинутых нами условий эффективности реализации модели формирования профессионально-педагогических умений у студентов педагогических колледжей. Общими условиями эффективности формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей явились следующие: методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение данного процесса, необходимость удовлетворения требований: полноты состава действий; целостности, скоординированности, синхронизации отдельных компонентов процесса; сбалансированности по всем ресурсам; контролируемости. На базе общих условий мы реализовали группу частных условий, отражающих специфику процесса формирования профессиональных умений в педагогическом колледже. Это разработка программы и модели формирования профессиональных умений у студентов, интеграция учебных дисциплин в контексте обозначенной проблемы, применение активных форм и методов обучения, организация различных видов практики и самостоятельной работы студентов. К группе специфических условий мы относим доведение до сознания каждого студента актуальности, сущности, теоретической и практической значимости формирования познавательных, конструктивных, проектировочных, организаторских и коммуникативных умений в профессиональном становлении личности.

Реализация выявленных в ходе исследования педагогических условий формирования профессиональных умений у студентов обеспечила положительный образовательный эффект, развитие мотивации, усвоение учебных действий и коммуникативное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе педагогического колледжа.

Полученные результаты могут быть использованы при проведении комплексных исследований проблемы повышения качества подготовки студентов в педагогических колледжах.

В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение: преемственность в формировании умений у студентов на разных ступенях непрерывного образования; совершенствование профессиональных умений учителей в процессе самостоятельной педагогической деятельности.

221

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Въяскова, Ирина Васильевна, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Аминов Н. А., Морозова Н. А., Смятских А. Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Методическое пособие. -М.: Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1994.-221 с.

3. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

4. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний умений у школьников и новые методы обучения в школе // Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1992. -С.230 -242.

5. Горбатов Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий// Педагогика. 1994. - №2. - С. 15-19.

6. Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования умения// Вопросы психологии. 1979. - №3. - С. 56-65.7. . Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Издательскаякорпорация «Логос», 1999. 384 с.

7. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

8. Никитенко В. Н. Становление учителя: Синтез практического опыта и теоретических знаний //Советская педагогика. 1987. - №10. - С. 81 -84.

9. Формирование системы профессионально-педагогических знаний и умений в учебном процессе университета/ Под ред. В. К. Кириллова.1. Чебоксары, 1986. 36 с.

10. Тема 2. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

11. ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Современные требования к личности и профессионализму учителя. Постиндустриальная культура личности культура гармонического существования учащихся, учителей, родителей в мире, обществе, школе, включенной в разнообразные процессы.

12. Имидж современного учителя инновационного типа. . Устойчивость профессионального поведения учителя. Выработка навыков эмоционального и поведенческого самоконтроля в ситуациях профессиональной деятельности.

13. Типы темперамента и формирование профессионально-педагогических умений. Определение типов темперамента учителей.

14. Профессионально-педагогические умения и мотивация профессионально-педагогического выбора. Определение уровня общительности и вербальной и невербальной компетентности, характера самооценки и степени самостоятельности.1. Литература:

15. Борисова Л. Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.-80 с.

16. Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1988. -32 с.

17. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. -271 с.

18. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: изд-во КГУ, 1969.-278 с.

19. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

20. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967 -182с.

21. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

22. Митина Л. М. Учитель как личность и как профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

23. Муздыбаев К. Психология ответственности / Под ред. В. Е. Семенова. -Л.: Наука, 1983.-240 с.

24. Ю.Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений/ Под ред И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

25. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями/ Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. - М.: Педагогика, 1987.-192 с.

26. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

27. Тема 3. ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

28. ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ориентировочная основа педагогической деятельности учителя. Различные подходы к определению содержания и структуры педагогической деятельности.

29. Критерии оценки педагогической деятельности.1. Литература:

30. Альбуханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

31. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

32. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

33. Кузьмина Н. В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя// Советская педагогика. 1982. - №3. - С. 61 - 66.

34. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

35. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 192 с.

36. Тема 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ

37. Рефлексия в педагогическом общении. Педагогическая рефлексия личностных качеств учителя.

38. Педагогическая рефлексия индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя. Понятие об индивидуальной концепции и индивидуальном стиле педагогической деятельности учителя. Моделирование индивидуального стиля педагогического труда.

39. Рефлексия как средство обеспечения обратной связи в педагогической деятельности.

40. Развитие рефлексивного аппарата учителей: упражнения в рефлексии и саморефлексии, наблюдение осуществления рефлексии в деятельности учителей, анализ причин «удачного» и «неудачного» применения рефлексивной информации учителем.1. Литература:

41. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384 с.

42. Кан Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.- 141 с.

43. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

44. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А. Коссаковски и др. М.:Педагогика,1981. - 224 с.

45. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность /Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

46. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/

47. Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

48. Сочень Т.С. Личная педагогическая система преподавателя: Педагогическая рефлексия. М.: Знание, 1978. - 39 с.

49. Тема 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ: ЦЕЛИ1. И ЗАДАЧИ

50. Знания как ядро и начало любой деятельности, как механизм, регулирующий и направляющий деятельность сознания. Контролирующая функция знаний в педагогической деятельности учителя. Движение знаний в процессе выработки решений.

51. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981. 96 с.

52. Кан Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

53. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 287 с.

54. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-77с

55. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.- 150с.

56. Прогноз в педагогическом процессе. Значение прогноза для реализации самоконтроля педагогической деятельности.

57. Стратегии и определение целей педагогической деятельности. Конструирование содержания, инсценирование содержания деятельности. Определение собственной позиции при организации педагогического процесса.

58. Методы педагогического прогнозирования: выдвижение гипотез, экстраполяция, экспертные оценки.

59. Определение тактики педагогической деятельности. Планирование в педагогическом процессе. Планирование результата и контроль на его основе педагогической деятельности.

60. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Научно-метод. центр, 1995. - 64 с.

61. Моделирование педагогических ситуаций Шод ред. Ю.Н.Кулюткина, ГС.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 119 с.

62. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

63. Функции педагогической речи: обеспечение полноценной презентации знаний, обеспечение эффективной учебной деятельности школьников, обеспечение продуктивных взаимоотношений между учителем и учащимися.

64. Развитие культуры речи и культуры внешнего вида учителя. Развитие умений выразительной речи. Техника речи, выполнение упражнений по технике и саморегуляции речи.1. Литература:

65. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетентности как объект зарубежных методических исследований// Иностранные языки в школе. 1985.-№2.-С. 17-24;

66. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.:Просвещение,1990. - 142 с.

67. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

68. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 159 с.

69. Кан Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

70. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

71. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. уч. завед./ под ред И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

72. Пидкасистый П. И., Кудрявцев Т. В. Формирование профессионально-педагогических умений у будущих инженеров-преподавателей// Советская педагогика. 1982. -№8. - С. 87 - 89;

73. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя// Народное образование. 1999. - № У2. - С. 206 - 208.

74. Оценка уровня сформированности организаторских умений. Упражнения в практических организаторских действиях.1. Литература:

75. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

76. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

77. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность /Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. -М.: Просвещение, 1993. 159 с.

78. Опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиена, Н. Эпштейна . Инструкция: прочитайте утверждения и выразите свое согласие «-ь»или несогласие « » с каждым из них.

79. Мне становится грустно, когда я вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других одиноко.

80. Люди преувеличивают способность животных чувствовать и переживать.

81. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства.

82. Меня раздражает в несчастных людях то, что они себя сами жалеют.

83. Если окружающие меня люди проявляют признаки нервозности, то я начинаю нервничать.

84. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

85. Я принимаю к сердцу проблемы своих друзей.

86. Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств.

87. Я сильно волнуюсь, когда должен сообщить людям неприятное для них известие.

88. Мое настроение очень зависит от окружающих.

89. П.Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными.

90. Мне бы хотелось получить профессию, связанную с общением с людьми.

91. Я не слишком расстраиваюсь, когда мои друзья поступают необдуманно.

92. Я люблю наблюдать за людьми, разворачивающими подарки.

93. По-моему, одинокие люди часто бывают недоброжелательными.

94. Вид плачущих людей расстраивает меня.

95. Я чувствую себя счастливым, когда слушаю некоторые песни.

96. Когда я читаю книгу, то так переживаю, как будто то, о чем читаю, происходит на самом деле.

97. Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь.

98. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг волнуются.

99. Если мой друг начинает обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

100. Мне неприятно, когда люди глядя кино, вздыхают и плачут.

101. Чужой смех меня не заражает.

102. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет.

103. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

104. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков.

105. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.

106. Глупо переживать по поводу того, что происходит в кино или о чем читаешь в книге.

107. Я огорчаюсь, когда вижу беспомощных стариков.

108. Чужие слезы вызывают у меня раздражение.

109. Я очень переживаю, когда смотрю фильмы.

110. Я могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг.

111. Маленькие дети плачут без причины.

112. Обработка результатов: Сопоставьте свои ответы с ключом и подсчитайте количество совпадений.

113. Ответ Номера утверждений-предложений

114. Согласен «+» 1,5,7,8,9,10,12,14,16,17,18,19,25,26,27,29,31

115. Не согласен « » 2,3,4,6,11,13,15,20,21,22,23,24,28,30,32,33

116. Полученное общее количество сравните с шкалой (таблицей):

117. Пол Уровень эмпатических тенденций

118. Высокий Средний Низкий Очень низкий

119. Юноши 33 -26 25 -17 16-8 7-0

120. Девушки 33-30 29-23 22- 17 16-0

121. Уровень эмпатических тенденций у женщин выше, чем у мужчин. Это связано с влиянием культурных особенностей, ожиданий и стереотипов, проявляющихся в поощрении большей чуткости и отзывчивости у женщин, большей сдержанности и невозмутимости у мужчин.

122. Тест взят из книги «Основы психологии: практикум»/Ред. сост. Л. Д.

123. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 704 с.

124. Тест рефлексивности в предметной сфере

125. Инструкция: выберите один из предложенных вариантов ответа.

126. Стремитесь ли вы записать по возможности полнее все или большинство лекционных курсов?а) да; б) нет.

127. При подготовке к экзаменам полагаетесь ли вы целиком на свою память или работаете с карандашом в руке?а) да; б) нет.

128. Свойственно ли Вам в процессе подготовки к экзамену контролировать, проверять себя, чтобы выяснить, насколько хорошо усвоен материал?а) да; б) нет.

129. Готовясь к экзаменам, доверяетесь ли вы целиком своей памяти или стремитесь записать основные положения, схемы, закономерности, факты? а) да; б) нет.

130. Если Вы не успели подготовить материал, идете ли вы сдавать экзамен со своей группой или откладываете (при возможности на 2 3 дня)?а) да; б) нет.

131. Стремитесь ли вы по каждой вынесенной на экзамен теме подготовить основные положения, тезисы для ответа?а) да; б) нет.

132. Напишите Ваше мнение, полезны ли экзамены? а) да; б) нет.

133. Обычно Вы идете на экзамен подготовленным по всем вопросам? а) да; б) нет.

134. При выполнении значимого и интересного дела для Вас главное:а) оценка окружающими того, что вы делаете;б) Ваше собственное мнение.

135. Усилия, затраченные на составление планов:а) никогда не лишние;б) трудно сказать определенно;в) не стоят этого. Обработка результатов:

136. Номер вопроса Варианты ответова б в1 1 0 2 0 1 3 2 0 4 0 1 5 0 2 6 1 0 г7 2 0 8 2 0 9 0 2 10 0 2 11 2 0 12 0 1 213 2 1 014 0 1 215 0 1 216 2 1 0

137. Тест взят из книги «Деловая психология. Курс лекций»: Учебник длявысших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство1. Союз, 2000. 576 с.

138. Тест на определение уровня самооценки Инструкция: выберите один из пяти вариантов ответа «очень часто, часто, иногда, редко, никогда».

139. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

140. Постоянно чувствую свою ответственность по работе.

141. Я беспокоюсь о своем будущем.4. Многие меня ненавидят.

142. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие.

143. Я беспокоюсь за психическое состояние.

144. Я боюсь выглядеть глупцом.

145. Внешний вид других куда лучше, чем мой.

146. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.10. Я часто допускаю ошибки.

147. Как жаль, что я не умею говорить, как следует с людьми.

148. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.

149. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими чаще.14. Я слишком скромен.15. Моя жизнь бесполезна.

150. Многие неправильного мнения обо мне.

151. Мне не с кем поделиться своими мыслями.

152. Люди ждут от меня очень многого.

153. Люди не особенно интересуются моими достижениями.20. Я слегка смущаюсь.

154. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.

155. Я не чувствую себя в безопасности.

156. Я часто понапрасну волнуюсь.

157. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.

158. Я чувствую себя скованным.

159. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

160. Я уверен, что люди почти все принимают легче, чем я.

161. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

162. Меня волнует мысль о том, как люди ко мне относятся.

163. Как жаль, что я не так общителен.

164. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.

165. Я думаю о том, чего ждут от меня люди. Обработка результатов:очень часто 4 балла часто - 3 балла иногда - 2 балла редко - 1 балл никогда - 0 баллов.

166. Сумма от 0 до 25 баллов говорит о высоком уровне самооценки, при котором человек, как правило, не отягощен «комплексами неполноценности», правильно реагирует на замечания и оценки других, редко сомневается в своих действиях.

167. Тест взят из книги «Деловая психология. Курс лекций»: Учебник длявысших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство1. Союз, 2000. 576 с.

168. Тест для определения уровня сформированности проектировочныхпедагогических умений.

169. Инструкция: постарайтесь определить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из ниже приведенных утверждений: а) умею- 3 балла, б) не уверен 2 балла, в) не умею - 1 балл.1. Я умею:1..Выделить главное в тексте, сообщении преподавателя.

170. Формулировать цели своего пребывания в школе (училище).

171. Конспектировать кратко, сжато, своими словами и с элементами цитирования.

172. Формулировать вопросы к преподавателям или к изученному тексту.

173. Организовывать свое время, контролировать пустые траты времени и избегать их.

174. Выделять связи между рассматриваемыми явлениями, изображать их в схемах, рисунках, таблицах.

175. Формулировать цели самостоятельной работы над разными циклами учебных дисциплин.

176. Составлять планы предстоящего сообщения на уроке (семинаре), план ответов в условиях текущего контроля.

177. Активно воспринимать устные сообщения своих товарищей, так и учителей (преподавателей), анализировать и оценивать их.

178. Организовывать свою деятельность: рабочее место, необходимые средства деятельности, следить за темпом включения в самостоятельную работу.1. .Пользоваться библиографическими справочниками, справочной литературой.

179. Формулировать, к каким результатом и с помощью каких методов самообразования можно к ним прийти.

180. Составлять тезисы своего сообщения.

181. Самому активно участвовать в работе семинара (на уроке).

182. Организовывать свое поведение: контролировать действия, движения, мимику, эмоции.

183. Привлекать к изучению материала дополнительную литературу, источники (специальную литературу, документы, наблюдения).

184. Формулировать к каким результатам и с помощью каких средств самообразования следует прийти к окончанию учебного года.

185. Составлять доклад с элементами цитирования, аннотирования,рецензирования.

186. Рассказывать своим знакомым об усвоенном, узнанном.

187. Организовывать свою общественную деятельность, приобретая, в процессе ее, знания, навыки, умения, необходимые для будущей профессиональной деятельности.

188. Производить анализ, синтез, обобщение, перенос центральных идей в изучаемом тексте.

189. Формулировать к каким результатам и с помощью каких средств самообразования прийти в ближайшее время.

190. Самостоятельно создавать схемы, таблицы, рисунки, аргументировать в сообщении их построение и логику их применения.

191. Выразить собственное отношение к фактам, событиям, формулировать свои оценочные суждения и аргументировать их.

192. Организовывать свою научно-исследовательскую деятельность (в кружках, объединениях, обществах), приобретая в процессе ее качества, необходимые для будущей профессии. 31 .Пользоваться приемами скорочтения.

193. Формулировать задачи, темп и ритм работы в ближайшее время.

194. Делать выводы и обобщения на основании чужого опыта и собственного изложения.

195. Обоснованно привлекать наглядные пособия в сообщении.

196. Тест для определения суггестивных педагогических умений.

197. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые поставил перед собой.а) верноб) не уверенв) неверно

198. Мои друзья меня не подводили.а) верноб) не уверенв) неверно

199. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают это мне не мешает, я могу сосредоточиться.а) верноб) не уверенв) неверно

200. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг очень шумят.а) верноб) не уверенв) неверно

201. Если я совершил какой-то промах в обществе, я довольно быстро об этом забываю.а) верноб) не уверенв) неверно

202. На собрании и в компании я легко выхожу вперед.а) верноб) не уверенв) неверно

203. Я всегда рад присоединиться к большой компании, например, встретиться вечером с друзьями, пойти на танцы, принять участие в интересном общественном мероприятии.а) верноб) не уверенв) неверно

204. Я легко осваиваюсь в любом обществе, а) верноб) не уверенв) неверен

205. Когда нужно немного дипломатии и умения убедить людей в чем-нибудь, обычно обращаются ко мне.а) верноб) не уверенв) неверно

206. Я считаю себя очень общительным (открытым) человеком.а) верноб) не. уверенв) неверно

207. В общении с людьми я не стараюсь сдерживать чувства.а) верноб) не уверенв) неверно

208. Я принадлежу к числу энергичных людей, которые всегда чем-нибудь заняты.а) верноб) не уверенв) неверно

209. Если меня назначают ответственным за что-либо, я настаиваю, чтобы мои распоряжения строго выполнялись, а иначе я отказываюсь от поручения.а) верноб) не уверенв) неверно

210. Если с человеком говорить на чистоту, он никогда не обидится, даже если не все ему будет приятно.а) верноб) не уверенв) неверно

211. Если начальство или члены семьи в чем-то меня упрекают, то, как правило, только за дело.а) верноб) не уверенв) неверно

212. Для меня не составляет труда придумать, как отблагодарить человека.а) верноб) не уверенв) неверно

213. Люди считают меня спокойным, уравновешенным человеком, который остается невозмутимым при любых обстоятельствах.а) верноб) не уверенв) неверно

214. Я поддерживаю дома хороший порядок и почти всегда знаю, что где лежит.а) верноб) не уверенв) неверно

215. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком.а) верноб) не уверенв) неверно

216. Мне легко заставить себя класть вещи на свое место, даже когда я очень тороплюсь.а) верноб) не уверенв) неверно

217. Прежде чем высказать свое мнение, я пытаюсь понять насколько мною учтены все детали вопроса.а) верноб) не уверенв) неверно

218. Даже если я чем-то сильно взбешен, я успокаиваюсь довольно быстро.а) верноб) не уверенв) неверно

219. Я всегда в состоянии контролировать проявления своих чувств.а) верноб) не уверенв) неверно

220. Я сплю крепко, никогда не разговариваю во сне. а) верноб) не уверенв) неверно

221. Ваша уравновешенность достойна уважения.

222. Тест оценки коммуникативных умений Инструкция: отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком будь то Ваш друг, сослуживец, непосредственный руководитель.

223. Собеседник не дает мне шанса высказываться, у меня есть, что сказать, но нет возможности вставить слово.

224. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.

225. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушает ли он меня.

226. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени.

227. Собеседник постоянно суетится, карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.

228. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство недовольства и тревоги.

229. Собеседник отвлекает меня вопросами и комментариями.

230. Что бы я ни сказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл.

231. Собеседник всегда старается опровергнуть меня.

232. Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое содержание.

233. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться.

234. Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал.

235. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться.

236. Собеседник при разговоре сосредоточенно заниматься посторонним: играет сигаретой, протирает стекла, и я твердо верю, что он при этом невнимателен.

237. Собеседник делает выводы за меня.

238. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование.

239. Собеседник всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая.

240. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это меня беспокоит.

241. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает так же.

242. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает.

243. Когда я говорю о чем-нибудь серьезное, а собеседник вставляет смешные истории, шуточки, анекдоты.

244. Собеседник часто глядит на часы во время разговора.

245. Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все внимание обращает на меня.

246. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное.

247. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любое его высказывание завершается вопросом: «Вы тоже так думаете?» или «Вы с этим не согласны?»

248. Тест взят из книги «Психологические тесты»/ Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Т.2. - 248 с.

249. Чувствительны ли вы к чужим нуждам?а) да, чувствителенб) не знаюв) нет, не чувствителен

250. Сразу ли вы замечаете, что кому-то стало скучно в разговорах с вами?а) сразуб) верно нечто среднеев) не замечаю вообще4.Вы умеете слушать других?а) да, умеюб) и да, и нетв) нет, не умею

251. Всегда ли вы одинаково общительны?а) да, всегдаб) в зависимости от обстоятельствв) никогда

252. Можете ли вы тотчас определить, что кто-то из собеседников осуждает вас?а) да, могуб) не всегдав) нет, не могу

253. Всегда ли вы верно оцениваете других людей?а) да, всегдаб) от случая к случаюв) никогда

254. Можете ли сразу почувствовать, что вызываете у собеседника симпатию, расположение?а) да, могуб) и да, и нетв) нет, не могу

255. Способны ли вы предсказать, между кем из ваших знакомых может завязаться дружба?а) да, способенб) не знаюв) нет, не способен

256. Ю.Всегда ли вы чувствуете, что у собеседника есть что-то скрытое на уме?а) да, всегдаб) в зависимости от собеседникав) нет, не всегда

257. Умеете ли вовремя почувствовать, когда не следует быть слишком настойчивым?а) да, умеюб) когда какв) нет, не умею

258. Часто ли люди приходят к вам со своими проблемами?а) частоб) от случая к случаюв)редко

259. Как вы думаете, всегда ли вам удается распознать ложь?а) думаю, что всегдаб) не знаюв) думаю, что нет

260. Сразу ли чувствуете, что собеседник находится в плохом расположении духа?а) да, сразуб) и да, и нетв) нет, не сразу

261. Имеются ли у вас главные цели в жизни, к достижению которых вы стремитесь?а) да;б) разве нужно иметь такие цели?в) есть, и я подчиняю свою жизнь их подчинению;г) цели у меня есть, но моя деятельность мало способствует их достижению.

262. Менее 63 баллов. Ваш образ жизни, Ваше окружение научили Вас быть кое в чем организованным. Организованность проявляется в ваших действиях от случая к случаю. Чтобы стать организованным человеком, Вам нужно преодолеть себя, выработать волю и упорство.

263. Тест взят из книги «Деловая психология. Курс лекций»: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. - 576 с.

264. Самооценка (оценка) профессионально-педагогических уменийбудущего учителя Оцените педагогические умения по пятибалльной системе: 5 качество ярко выражено 4 - достаточно сформировано 3 - имеет место2 сформировано в минимальной степени 1 - не сформировано