Формирование профессиональной направленности курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля в процессе обучения иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Колотуша, Елена Эдуардовна

• Колотуша, Елена Эдуардовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колотуша, Елена Эдуардовна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование возможности формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

1.1. Сущность и'содержание понятия «профессиональная направленность» личности обучаемого.

1. 2.Специфика лингвистической подготовки курсантов - пограничников.32 1.3. Педагогические условия формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

Глава 2. Методика формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

2. 1. Методическая модель организации профессионально-направленного процесса обучения иностранному языку курсантов.

2. 2. Критерии сформированности профессиональной направленности и содержание этапов экспериментального исследования.

2. 3. Результаты эксперимента.

2. 4. Методические рекомендации реализации профессиональнонаправленного обучения иностранному языку курсантов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной направленности курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля в процессе обучения иностранному языку»

Актуальность исследования определяется тем, что современные инновационные процессы в обучении, методический плюрализм создали беспрецедентные возможности для обучения иностранному языку, наращиванию профессиональной культуры специалиста. Участие России в Болонской конвенции предъявляет высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях. Сложность переходного периода в развитии нашего государства, масштабность и острота возникающих в современном мире социальных, культурных и экономических проблем обуславливают актуальность поиска оптимальных путей подготовки образованных офицеров с новым образом мышления, осознающих свое предназначение, профессионально мобильных, обладающих фундаментальными знаниями, готовых к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности военных специалистов является одной из главных на современном этапе.

Вхождение в 2003 году Пограничной службы в состав ФСБ России потребовало реорганизации системы профессионального обучения в учебных заведениях пограничного профиля с целью улучшения качества подготовки служащих ФСБ, обеспечивающих национальную безопасность в пограничной сфере, поэтому иностранный язык стал одним из приоритетных предметов в вузовской подготовке. Владение иностранным языком выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.

Одним из критериев качества профессиональной подготовки специалистов в той или иной области выступает профессиональная направленность. Профессиональное обучение - это важнейший этап подготовки пограничных кадров. Оно осуществляется в вузах пограничного профиля. За время учёбы курсанты получают профессиональную квалификацию, изучая большое количество общих и специальных дисциплин, необходимых для становления личности: гуманитарные и социально-экономические, математические и естественнонаучные, общепрофессиональные, а также дисциплины базовой и военной подготовки. Мы исходим из того, что преподавание всех общеобразовательных дисциплин в вузе пограничного профиля (включая иностранный язык) имеет смысл лишь в том случае, если ставится цель средствами дисциплины подготовить курсантов к будущей служебно-пограничной деятельности, сформировать высокий уровень направленности на пограничную профессию. Мы обусловливаем это тем, что ведущей социальной функцией личности пограничника является служебно-пограничная деятельность, а профессиональная направленность - важная сторона этой личности.

Практический педагогический опыт показывает, что большинство преподавателей иностранного языка не уделяют достаточного внимания целенаправленному формированию профессиональной направленности при обучении иностранному языку или же делают это спонтанно на завершающем этапе языковой подготовки. Вместе с тем иностранный язык может играть немаловажную роль в развитии адекватных представлений о профессии, а также личностных качеств, навыков и умений, обеспечивающих эффективность профессиональной подготовки уже на начальном этапе обучения в вузе. Специфика этой дисциплины, проявляющаяся в том, что иностранный язык выступает одновременно целью и средством обучения, в беспредметности, беспредельности и в неоднородности, может выступать средством формирования профессиональной направленности курсантов.

Реализация коммуникативно-познавательной и культурообразующей функций языка способствует преодолению культурного барьера в профессиональном общении, обеспечивает самостоятельное профессиональное развитие через поиск, выбор и обработку профессионально значимой информации.

Организация иноязычного обучения на основе личностно-деятельностного подхода, профессиональных ситуаций способствует внедрению в учебный процесс технологии диалога, развитию у курсантов умений взаимодействовать с педагогом и друг с другом, ставить цели, соотносить и подчинять задачи для их достижения.

Потребность общества в высоко квалифицированных офицерах, обеспечивающих безопасность в сфере охраны границ, ставит задачу конкретизации профессионально-ориентированной компоненты содержания иноязычного обучения, отбора профессиональных ситуаций для его организации, а также разработки моделей взаимоотношений курсантов друг с другом, с преподавателем с целью повышения их уровня уже на начальном этапе и в течение всего процесса обучения иностранному языку. Мы считаем, что таким образом создаются все условия для развития интереса к пограничной службе, осознания её смысла и общественной значимости, формирования духовно-нравственных ценностей, мировоззрения, коммуникативной компетенции.

Анализ научной литературы показывает, что проблеме направленности личности и её производной профессиональной направленности посвящено большое количество исследований. Наибольший вклад в понимание сущности понятия внесли C.JI. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалёв, В.Н. Мясищев, С.И. Архангельский, Л.И. Божович, М.З. Неймарк и др.

Проблема формирования профессиональной направленности будущих педагогов рассматривается в трудах Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, П.А. Шавира, А.Т. Колденковой, Т.Г. Шарухиной, А.Н. Сендера, А.П. Сейтешева,

А.Б. Каганова и др. Большой вклад в исследование военно-профессиональной направленности внёс А.В. Барабанщиков.

Существенный вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Г.В. Сороковых, Ch.Livingstone, N. Norris, J.Richards, Е.М. Rodgers, Ch. Velde и др.

В условиях возрастания требований к военнослужащему, его готовности и способности самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области действия. В качестве предметной составляющей такой подготовки особый интерес для исследователя представляет лингвистическая подготовка курсантов. Применительно к курсантам вузов пограничного профиля проблема формирования профессиональной направленности средствами учебной дисциплины «Иностранный язык» специально не исследовалась, поэтому есть необходимость в научных рекомендациях по её формированию в процессе иноязычного обучения.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что существует противоречие между потенциальными возможностями учебной дисциплины «Иностранный язык», с одной стороны, и отсутствием в процессе иноязычной подготовки курсантов научно обоснованных педагогических условий, способствующих эффективному и целенаправленному формированию основ профессионализма уже на начальном этапе обучения, с дугой стороны.

Нами предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность формирования у курсантов вузов пограничного профиля профессиональной направленности при условиях включения её в практические цели занятий, использования профессиональнонаправленного языкового учебного материала, организации учебной и внеучебной работы на основе профессиональных ситуаций, а также моделирования взаимоотношений. Среди исследований по проблеме формирования профессиональной направленности данная тема не являлась предметом специального исследования. Это и обусловило наш выбор.

Проблема исследования состоит в формировании профессиональной направленности курсантов в ходе лингвистической подготовки, в определении и научном обосновании педагогических условий, способствующих эффективности и целенаправленности этого процесса.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих пограничников в рамках практического занятия по иностранному языку.

Предмет исследования - методика профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

Цель диссертационного исследования - разработать теоретические и практические аспекты методики профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку будет проходить более успешно, если:

• рассматривать формирование профессиональной направленности в качестве целевой установки практических занятий по иностранному языку;

• использовать профессионально-направленное содержание языкового учебного материала;

• организовывать учебную и внеучебную языковую деятельность на основе профессиональных ситуаций;

• моделировать систему взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали «преподаватель - курсант», по горизонтали «курсант - курсант».

В соответствии с проблемой, предметом и объектом исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «профессиональная направленность» личности обучаемого.

2. Выявить специфику лингвистической подготовки курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

3. Обосновать педагогические условия формирования профессиональной направленности курсантов в процессе изучения иностранного языка.

4. Разработать методическую модель и методические рекомендации по организации профессионально-направленного процесса обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, представленные в работах по теории и методике профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (A.JI. Бердичевский, Т.А. Бударина, О.О. Смирнова, О.Р. Бондаренко, Г.В. Сороковых, Т. Hutchinson, A. Waters, F. Merat, М. Fabre и др.).

Психолого-педагогическую основу исследования составляют работы C.JI. Рубинштейна, А.С. Макаренко, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, С.И. Архангельского, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, В.Н. Мясищева, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Н.А. Менчинской, Н.Д. Никандрова, В.А. Канн-Калика, Г.Д. Кирилловой, А.А. Деркача. В лингводидактике работы А.А. Леонтьева, Л.В. Щербы, П.М. Якобсона, Г.В. Колшанского, Л.С. Выготского, И.И. Халеевой, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, С.Г. Тер-Минасовой, Г.Н.

Дридзе, П.Я. Гальперина, С.К. Фоломкиной, A.JT. Бердичевского, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, опрос, контент-анализ, методы психолого-педагогической диагностики, формирующий педагогический эксперимент). Основными видами обсервационных методов, используемых в настоящем исследовании, явились объективное наблюдение, оценивание (рейтинг), метод анализа взаимодействия. Использовались также методы самооценки, тестирования, математические методы обработки собранного материала. Выше перечисленные методы явились составными частями естественного эксперимента в рамках лонгитюдного исследования, который как метод стал основой настоящей работы.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - изучение теории вопроса, обоснование темы и составление плана исследования; накопление теоретического и эмпирического материала, формулирование проблемы и гипотезы исследования, разработка его структуры; обоснование и разработка педагогических условий формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку и методической модели профессионально-направленного обучения; определение этапов экспериментального исследования.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов; уточнение отдельных содержательных сторон выдвинутых педагогических условий.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обработка и анализ эмпирических данных формирующего эксперимента; разработка методических рекомендаций по формированию профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

Экспериментальная работа проводилась на базе Голицынского пограничного института ФСБ России с курсантами I - II курсов разных специальностей, изучающих немецкий, английский языки. В ходе диссертационного исследования было проведено анкетирование курсантов первого года обучения Московского и Калининградского пограничных институтов. Эти данные включены в сравнительный анализ констатирующего эксперимента.

Научная новизна данного диссертационного исследования:

- уточнено понятие «профессиональная направленность» будущих офицеров-пограничников, автор рассматривает её как мотивационное образование, которое проявляется в интересе к пограничной службе, осознании смысла и общественной значимости профессии пограничника, духовно-нравственных ценностях, мировоззрении, коммуникативной компетенции;

- раскрыта специфика лингвистической подготовки курсантов-пограничников;

- выявлены педагогические условия формирования профессиональной направленности будущих офицеров-пограничников, которые легли в основу методики профессионально-направленного обучения иностранному языку;

- на основе государственных и ведомственных целей подготовки будущих офицеров-пограничников разработан перечень профессионально важных иноязычных коммуникативных умений курсантов;

- определено профессионально значимое содержание языкового материала, учебных текстов, заданий к ним, тематика устного общения.

- разработан перечень ситуаций для организации учебной и внеучебной деятельности по развитию иноязычных умений общения будущих офицеров-пограничников с иностранцами в сфере охраны границ;

- предложены модели взаимоотношений на занятиях по иностранному языку на уровне «преподаватель - курсант» и «курсант - курсант» как аналоги будущих служебных отношений с командирами и коллегами; экспериментально обоснована эффективность модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов-пограничников.

Теоретическая значимость исследования: - результаты исследования обогащают научные знания о структуре формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников, ее роли в становлении личности военного специалиста и месте процесса ее формирования в структуре современного высшего военно-профессионального образования с учетом возможностей дисциплины «Иностранный язык»;

- обоснование и создание педагогических условий по формированию профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку вносит вклад в развитие теоретических основ методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

- теоретическое обоснование методической модели формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников расширяет образовательные и воспитательные возможности дисциплины "Иностранный язык" в неязыковом вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной направленности курсантов в процессе изучения иностранного языка и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Проведена научно-исследовательская работа на базе Голицынского пограничного института ФСБ России, результаты которой внедрены в учебный процесс. Разработаны и внедрены в вузы ФСБ пограничного профиля методические рекомендации по организации учебной и внеучебной языковой деятельности курсантов на основе профессиональных ситуаций, эффективному моделированию взаимоотношений в воинском коллективе на занятиях по иностранному языку. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями иностранных языков вузов пограничного профиля в учебной и внеучебной деятельности с целью формирования профессиональной направленности будущих офицеров-пограничников, начиная с первого курса. Положения, выносимые на защиту:

1. «Профессиональная направленность» будущего офицера-пограничника представляет собой мотивационное образование, которое проявляется в интересе к пограничной службе, осознании смысла и общественной значимости профессии пограничника, духовно-нравственных ценностях, мировоззрении, коммуникативной компетенции.

2. Лингвистическая подготовка курсантов - пограничников осуществляется посредством информирования как процесса сообщения неизвестной информации об известных профессионально-значимых объектах с учётом предметной компетенции обучаемых, что способствует повышению прагматической ценности обучения. Процесс лингвистической подготовки курсантов восполняет дефицит иносоциокультурных профессионально-значимых знаний в составе предметной компетенции обучаемых. Профессионально-направленное обучение иностранному языку курсантов-пограничников способствует профессиональной социализации обучаемых посредством включения их в реальное профессионально-значимое общение.

3. Педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку в вузе пограничного профиля:

1) включение в цели практических занятий по иностранному языку формирование профессиональной направленности;

2) профессионально-направленное содержание языкового учебного материала;

3) организация учебной и внеучебной работы на основе профессиональных ситуаций;

4) моделирование взаимоотношений курсантов на уровнях: «преподаватель- курсант»; «курсант-курсант».

4. Методика профессионально-направленного обучения курсантов складывается из системы определённых способов, таких как: 1) наличие системы упражнений, которая предполагает параллельное формирование всех необходимых навыков и умений и состоит из разработанного перечня ситуаций для организации учебной и внеучебной деятельности по развитию иноязычных умений общения будущих офицеров-пограничников с иностранцами в сфере охраны границ; 2) использование текстов аутентичных статей и систему профессионально и коммуникативно-значимых заданий; 3) применение специальных методических приёмов, позволяющих формировать профессиональную направленность курсантов и способствующих погружению обучаемых в социальные, культурные и учебно-профессиональные проблемы; 4) моделирование взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали «преподаватель—курсант», по горизонтали «курсант— курсант».

Объём работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографии, а также приложений, содержащих анкеты, рисунки, диаграммы, таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Колотуша, Елена Эдуардовна

Результаты исследования вносят определённый вклад в развитие теоретических основ методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Проблема формирования профессиональной направленности обучаемых сложна и многогранна. Нами рассмотрены лишь некоторые её аспекты. Не все поднятые в работе проблемы получили детальную разработку.

Перспективными представляются следующие направления исследования: разработка модуля, содержанием которого будет система применяемых в дискуссии вопросов, различных по широте и глубине проблем, по значению вопроса для порождения дискурса, по функции, по форме. Данный модуль открывает возможность для многоуровневого обучения иностранному языку, предполагающего достижение квалификационной академической степени «магистр»;

- доработка предложенной в методической модели профессионально-направленного обучения курсантов системы заданий, направленных на самообучение и самообразование, включение рейтинговой технологии оценки и самооценки знаний, навыков и умений.

Дальнейшее изучение проблемы может потребовать более глубокого исследования закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации формирования языковой компетенции и других составляющих профессиональной компетенции будущих офицеров в вузе на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и становления, а также возрастания престижа военных профессий, связанных с применением иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных психолого-педагогических исследованиях особое внимание уделяется проблеме формирования профессиональной направленности средствами различных учебных дисциплин.

Формирование профессиональной направленности — необходимое условие в системе подготовки будущих офицеров-пограничников. Высокий уровень служебно-пограничной направленности курсанта — залог успешного выполнения его профессионального долга. В данной работе предпринята попытка формирования профессиональной направленности будущих офицеров-пограничников в ходе обучения иностранному языку.

Мы выявили специфику лингвистической подготовки курсантов. Лингвистическую подготовку мы понимаем как процесс обучения иностранному языку курсантов различных специальностей. Понятие «лингвистическая подготовка» отражает те тенденции и явления, которые произошли в языке и в закономерностях овладения им за последние десятилетия. В связи с этим мы определили специфику предмета «Иностранный язык», его значение в системе межпредметных связей в пограничном вузе, выдели цели обучения, раскрыли возможности иностранного языка в формировании профессиональной направленности курсантов.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» имеет свою специфику как в системе знаний, навыков и умений, так и в деятельности по их усвоению. Мы пришли к выводу, что эта специфика может выступать средством формирования профессиональной картины у курсантов. Так, принято считать:

• «Иностранный язык» является одновременно и целью, и средством обучения. Главное состоит не в усвоении суммы знаний о языке, а в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков пользоваться им как средством профессионального общения.

• «Иностранный язык» беспредметен, а значит предметом иноязычного общения может быть любая область знания, в том числе и профессиональная.

• Важными отличительными чертами являются беспредельность и неоднородность иностранного языка. Курсантам не достаточно знать только отдельные тематические, грамматические разделы. Как равно и для успешного осуществления профессиональной деятельности мало усвоить часть профессии, необходимо быть подготовленным к ней в полном объёме. Профессиональная деятельность по структуре в чём-то схожа со структурой языка. В ней также можно выделить профессиональный язык, профессиональный материал, профессиональные сферы общения.

• Коммуникативная функция языка определяет направленность обучения на развитие коммуникативных способностей будущих специалистов, что является, по нашему мнению, показателем профессиональной направленности офицеров-пограничников.

Особенность в деятельности по усвоению иноязычных знаний и умений определяется тем, что обучение осуществляется вне языковой среды, поэтому преподаватель вынужден создавать на каждом занятии условия реального профессионального общения. Это активизирует мотивационные компоненты (мотивы, профессиональные интересы) познавательной деятельности, которые являются источниками профессиональной направленности.

Обладая специфичностью в системе знаний и умений, а также в деятельности по усвоению и их использованию, учебная дисциплина «Иностранный язык» интегрирует в вузе и в другие области научного знания с целью формирования целостного представления о мире, о профессии. Понимание междисциплинарных связей позволяет проникнуть во взаимодействия предметов, сделать профессионально-направленное обучение иностранному языку более эффективным.

Анализ теоретических работ в области психолингвистики, методики позволил выявить возможности, которые определяются функциями языка: коммуникативно-познавательной и культурообразующей, а также организацией процесса усвоения языка на основе личностно-деятельностного подхода.

В ходе обучения иностранному языку курсанты овладевают знаниями, навыками и умениями, которые позволяют им успешно осуществлять межкультурную коммуникацию в профессиональной сфере, как на русском, так и на иностранном языке. Это способствует пониманию своих способностей, т.е. развивает действенный компонент профессиональной направленности.

Изучение иноязычной культуры способствует созданию ценностных ориентиров, мировоззренческих позиций, развивает терпимость, патриотизм, убеждённость - показатели зрелости личности будущего офицера-пограничника.

Умения поиска и обработки профессионально значимой информации из иностранных источников обеспечивают самостоятельное профессиональное развитие личности за счёт расширения объёма профессиональных знаний, укрепляют настойчивость в овладении ими.

Организация учебной и внеучебной языковой деятельности на основе ситуаций развивает такую характеристику профессиональной направленности, как целеустремлённость, т.е. умение соотносить задачи и подчинять их целям деятельности. В ходе создания условий реального профессионального общения развиваются направленность на работу с людьми, умения социального взаимодействия в пограничной сфере.

Основной гипотезой проводимого исследования явилась гипотеза о возможности формирования у будущих офицеров-пограничников профессиональной направленности при условиях включения профессиональной составляющей: в цели иноязычной подготовки; в учебный языковой материал; в организацию учебной и внеучебной языковой деятельности; в моделирование взаимоотношений на занятиях. Выдвинутые и обоснованные нами педагогические условия легли в основу методики профессионально-направленного обучения курсантов, которая складывается из наличия профессионально значимых умений, системы упражнений, перечня ситуаций для организации учебной и внеучебной деятельности, наличия аутентичных текстов и системы профессионально и коммуникативно-значимых заданий, применения специальных методических приёмов, моделей взаимоотношений в воинском коллективе.

С целью проверки выдвинутой гипотезы был проведён естественный эксперимент по проверке эффективности разработанной модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов. Он состоял в обучении курсантов в постановке и достижении профессионально важных целей языковой подготовки; выбора и использования иноязычного материала для профессиональных целей; создании ситуаций решения профессиональных задач средствами иностранного языка; в формировании взаимоотношений курсантов между собой и с преподавателем как модели будущих отношений с коллегами и командирами.

Включение профессиональной составляющей в учебный процесс потребовало определённой организации, как учебной деятельности курсантов, так и педагогической со стороны преподавателя.

В ходе становления профессиональная направленность курсантов в процессе обучения иностранному языку проходит несколько этапов:

1. Прогностический.

2. Аналитический.

3. Синтетический.

Каждый этап имеет своё специфическое содержание.

Критериями оценки уровня сформированности профессиональной направленности явились:

1) удовлетворённость профессией;

2) уровень мотивации выбора профессии;

3) самооценка способностей к будущей профессии.

Выбор первых двух критериев обусловлен тем, что изменение отношения к профессии проявляется в таких показателях как оценка её привлекательных сторон, индекс удовлетворённости профессией.

Выбор критерия самооценки способностей к будущей профессии продиктован тем, что о наличии и степени сформированности профессиональной направленности судят по такому признаку как центральность, т.е. осознание своих способностей к выбранной деятельности.

Сравнение эмпирических данных (по определённым нами критериям и показателям), полученных в ходе естественного эксперимента по проверке эффективности разработанной модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов, свидетельствует о более высоком уровне профессиональной направленности в ЭГ. Полученные в ходе исследования эмпирические данные были обработаны математическими методами статистической значимости.

Таким образом, результаты естественного эксперимента полностью подтвердили гипотезу о возможности формирования профессиональной направленности курсантов при условиях включения профессиональной составляющей: в цели иноязычной подготовки; в учебный языковой материал; в организацию учебной и внеучебной языковой деятельности на основе ситуаций; в моделирование взаимоотношений на занятиях.

Результаты данного исследования позволили разработать методические рекомендации по организации профессионально-направленного процесса обучения иностранному языку курсантов, имеют реальный выход в практику формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников Голицынского пограничного института.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колотуша, Елена Эдуардовна, 2009 год

1. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации (английский язык)/Серия «Высшее образование». Ростов н/Д.: Феникс, 2004.-288 с.

2. Акимов Ю.Н. Ценностные основания профессиональной деятельности военнослужащих МЧС России. Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 2006. -23 с.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1977. - 80 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977,-384 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.-288 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

9. Асламова Т.В. Методическая организация взаимодействия студентов в процессе обучения устному профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 23 с.

10. Ахмедзянова J1.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1972 . 269 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д, 1972. -347 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

13. Барабанщиков А.В. Основы психологии и педагогики высшей военной школы. Учебное пособие. М., 1975. — 37 с.

14. Бараник Е.В. Формирование основ профессионально-этической культуры будущих юристов в процессе изучения иностранного языка в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2007. 22 с.

15. Барыбин А.В. Информационные технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических специальностей. (На примере английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005.- 18 с.

16. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.

17. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. - С. 17-20.

18. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). М.: «Вентана-Граф», 1997. 39 с.

19. Бирюлина Е.В. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов-первокурсников: аксиологический контекст. Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 2005. 21 с.

20. Богатырёва М.А. Социокультурные аспекты профессионально направленного обучения иностранному языку/ЯТрофессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. -М., 2000. С. 86-96. (Тр./МГЛУ; вып. 454).

21. Богомолов Г.С. Педагогические условия подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006. -25 с.

22. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

23. Бодалёв А.А. Личность и общение. -М., 1995. 328 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/Под ред. Д.И. Фельдштейна; 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-352 с.

25. Бондаренко О.Р. Методика обучения говорению на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков (аспект межкультурного общения на английском языке): Дис. канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1990-245 с.

26. Бондырева С.К. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-288 с.

27. Борисов В.И., Беляков С.А. Математические методы и обработка информации в психологии, социологии и педагогике: Учебное пособие. М.: Пограничная академия ФСБ России, 2008. - с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра-М, 2004. -295 с.

29. Бударина Т.А. Модуль по обучению интервьюированию на английском языке: учебное пособие Ч. 1 / Бударина Т.А.; Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина Тамбов: Изд-во ТТУ, 2005 32 с.

30. Бунакова Т.А. Педагогические условия формирования социально значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2006. 26 с.

31. Вендеровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостранвведение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983 269 с.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений/ В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

34. Воеводская Г.К. Целенаправленность деятельности преподавателя высшей школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1974. -20 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь/Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия/Сост. А.А. Леонтьев. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. С. 18-22.

36. Вяткин Л.Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся. — В сб.: Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов. Саратов: СГУ, 1979. - 120.

37. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. Пособие для студентов вузов /П.Я. Гальперин. М.: Кн. Дом «Университет»: Высшая школа, 2002. -400 с.

38. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /П.Я. Гальперин; Под. ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во. Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 479 с.

39. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты //Иностранные языки в школе. 2008. № 5. - С. 2-7.

40. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингв, ун-тов и фак-тов ин. яз. высш. шк. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2004. -336 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 Психология. Квалификацияпсихолог, преподаватель психологии М.: Мин-во образования РФ, 2000. -36 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021100 юриспруденция. Квалификация -юрист. - М.: Мин-во образования РФ, 2000. - 20 с.

43. Грибанов А.В. Педагогические условия социального становления личности курсанта вуза МВД России. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006. 19 с.

44. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

45. Дридзе Т.Н. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов/Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высш. школа, 1980.-224 с.

46. Дроздова О.В. Формирование профессионально-направленной социокультурной компетенции в процессе обучения французскому языку//Иностранные языки в школе. 2006. № 8. - С. 76-81.

47. Дьячук И.А. Коммуникации в воинском коллективе: проблема воспроизводства военной организации. М.: Социально-гуманитарные знания, 2005.- 153 с.

48. Жуковский В.П. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной направленности учащихся лицейских классов и курсантов военного училища. Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1997. 219 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень, 1976. - 85 с.

50. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. -98 с.

51. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. - С. 20 - 30.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр, доп. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

53. Зимняя И. А. Ценностно-мотивационные ориентации студентов -комплексный объект мониторингового исследования//Ценностно-мотивоционные ориентации студентов в современной России. Под научной редакцией проф. И.А. Зимней. М., 2000. - 87 с.

54. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Москва — Воронеж, 1997. 608 с.- Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988.-270 с.

55. Каганов А.Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах вуза: (На примере технических вузов). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. 16 с.

56. Калмыкова Е.И. Коммуникативные стратегии обучения устному профессиональному общению экономистов//Вестник МГЛУ. Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. Серия Лингводидактика. 2006. - Вып. 509. - С. 68-76.

57. Каменская Л.С. Новые возможности совершенствования управления самостоятельной внеаудиторной работой студентов//Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. -М., 2000. С. 118-127 (Тр./МГЛУ; вып. 454).

58. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещении, 1987.- 190 с.

59. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — (Б-ка учителя и воспитателя). - 144 с.

60. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

61. Квалификационные требования к уровню военно-профессиональной подготовки выпускников военных институтов ФПС РФ. Тр./ГВИ, 2000 г.11 С.

62. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

63. Ковалёв А.Г. Психология личности. Учебное пособие. - Л, 1963. - 264 с.

64. Ковалёв С.В. НЛП педагогической эффективности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-208 с.

65. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2055. - 448 с.

66. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1977.-267 с.

67. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие для студентов филол. специальностей высших пед. уч. заведений/Я.М. Кокер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Academa, 2000. -258 с.

68. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 81с.

69. Колшанский Г.В. (1922-1985). Статьи разных лет. Развитие идей учёного в трудах соратников и учеников. Коммуникативно-деятельностный подход кобучению языкам на основе идей Г.В. Колшанского. М.: Издательство МГЛУ «РЕМА», 2005. - 402 с.

70. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации № 175-р. От 29 декабря 2001 г. 10 с.

72. Кузьмин Е.С. Цель формирования эффективная личность / Психология в управлении: Сборник/Составитель Ф.М. Зимичев. - Л.: Лениздат, 1983.1. С. 162-171.

73. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -Л: Лениздат, 1974. 167 с.

74. Кузьмин Е.С., Е.Е Семёнов. Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования. Л.: ЛГУ, 1979. 188 с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Издательство ЛГУ, 1970. - 114 с.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.167 с.

77. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

78. Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе//Иностранные языки в школе. 2005. № 5. - С. 32-36.

79. Купченко А. Профессиональная лингводидактика/ЛЗысшее образование в России.-2006. №5.-С. 158-160.

80. Куликова О.В. Соотношение лингвистической и профессиональной компетенций при обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей//Вестник МГЛУ. Вып. 509. М., 2006. -С. 77-84.

81. Ларина Т.В. Межкультурная коммуникация и межкультурная коммуникативная компетенция//Иностранные языки в высшей школе. 2005. № 1.С. 47-51.

82. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М„ 1979. 48 с.

83. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды./А.А. Леонтьев. М.: Московский социально-психологический институт; Воронеж: МОДЭКС, 2001.-448 с.

84. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология»/ А. А. Леонтьев. 3. изд. -М.: Смысл, 1999. - 365 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Плитиздат, 1975. -304 с.

86. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. - 511 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 576 с.

88. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: «Знание», 1976. - 64 с.

89. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

90. Лукьянова О.В. Формирование интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2005г. 26 с.

91. Львова С.А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления (нем. яз.). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.- 19 с.

92. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1 / Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1983. - 368 с. (Методика организации воспитательного процесса. С. 267.

93. Максимова Э.А. Структура педагогического знания учителя иностранного языка.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1973. - 19 с.

94. Макурина И.Ю. Педагогические средства развития профессионально-ориентированного общения студентов вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 25 с.

95. Мальковская Г.Н. Учитель-ученик. -М., 1974. 144 с.

96. Масалида И.И. Межпредметные связи физики и математики в содержании и методах обучения студентов физике в педвузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. 20 с.

97. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке англ. языка. Минск: Вынейш. Шк., 1990. - 316 с.

98. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. Избранные психолоические труды / Под ред. Е.Д. Божович. Москва - Воронеж, 1998. - 443 с.

99. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. школа, 1982. -373 с.

100. Методические указания к типовой программе по иностранному языку для неязыковых специальностей. М., 1991. 41 с.

101. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120 с.

102. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. 173 с.

103. Мильруд Р.П. Теория и практика обучения английскому языку / Р.П. Мпльруд; М-во образования Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: изд-во ТГУ, 2001. - 287 с.

104. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция,- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192 с.

105. Мыльцева Н.А. Система языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранных языков: Монография. — М.: Изд-во Глосса, 2007. -396 с.

106. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960.-426 с.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 368 с.

108. Никандров Н.Д. Самостоятельная работа студентов в высшей школе. В кн.: Педагогика высшей школы. - Л., J НИИ, 1974. - С. 58-66.

109. Неробеев А.Б. Педагогические условия духовно-нравственного воспитания курсантов военного вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006. 18 с.

110. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под редакцией В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.-383 с.

111. Общевоинские уставы вооружённых сил Российской Федерации. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. 505 с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 15-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1984.-816 с.

113. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе//Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 2000.1. С. 23-32.

114. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе. — 2004. №5.-С. 28-30.

115. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета/Под ред. Н.В. Кузьминой, А.И. Урклина. Л., 1972. - 308 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

117. Пассов Е.И., Царькова В.Б. (под ред.). Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение. 1993. -125 с.

118. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж. 1983.- 199 с.

119. Патрушев Н.П. Свои кадры мы бережём и растим / Известия, № 73, 25.04.2006. С. 5.

120. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-255 с.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

122. Платонов К.К. Личность и труд. М., 1965. 365 с.

123. Платонов К.К. Об изучении психологии учащихся. Всесоюзное учебно-педагогическое изд-во Профтехиздат. М., 1961. 142 с.

124. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

125. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2000. - 217 с.

126. Поляков О.Г. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие / О. Г. Поляков ; Тамбов, гос. ун-т им. Г. Р. Державина Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Г. Р. Державина , 2008 (Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Г. Р. Державина 58 с.

127. Примерная программа обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 2000. - 21 с.

128. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ. 2004. 75 с.

129. Программа по английскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: «Высшая школа». 1976. 20 с.

130. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Авт.-сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева И.О. Ростов н/Д: Феникс, 2004.- 640 с.

131. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2002.-432 с.

132. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

133. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР, 1957. 328 с.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии СПб.: Питер Ком, 1988. -677 с.

135. Сабанчиева Р.З. Сборник методик /Авт.-сост. Р.З. Сабанчиева. -Нальчик: 2004. 36 с.

136. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. — 351 с.

137. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.- 142 с.

138. Сафронова М.А. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения специальных дисциплин (На примере спец.документоведение и документационное обеспечение управления»). Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2005. 24 с.

139. Сейтешев А.П. Воспитание профессионально-технической направленности личности учащихся. «МЕКТЕП» Фрунзе, 1971. 162 с.

140. Сендер А.Н. Профессиональная направленность обучения в педучилище: из опыта работы. Минск: Пед. об-во Беларуси, 1992. - 76 с.

141. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

142. Сластёнин В.А. Учитель и время//Советская педагогика. 1990. № 9. -С. 3-9.

143. Сластёнин В.А., Шутенков А.И. Профессиональное самосознание учителя/ZMagister. 1995. № 3. - С. 52-58.

144. Смирнов С.Д. Психология и педагогика для преподавателей высшей школы: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. - 400 с.

145. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: УП для слушателей ф-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. -271 с.

146. Смирнов B.C. Педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006.-25 с.

147. Смирнова М.С. Формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза. Дис. канд. пед. наук. Кострома, 2008. 167 с.

148. Смирнова О.О. Основные вопросы разработки учебника иностранного языка для студентов неязыковых вузов//Вестник МГЛУ. Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.ц

149. Серия Лингводидактика. 2006. - Вып. 509. - С. 198-209.

150. Соколов B.C. Оценка качества подготовки специалистов в Российской высшей школе//Педагогика. 2006. № 6. - С. 3-9.

151. Соколова А.Ю. Самоопределение как основное средство обеспечения эффективности учебной деятельности на уроке иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2005. № 4. - С. 15-19.

152. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов / Г.В. Сороковых; Моск. пед. гос. ун-т М.: Изд-во МИГУ ,2003 178 с.

153. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981.-30 с.

154. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

155. Суслова Е.А. Отечественные и зарубежные концепции обоснования проблем и задач современного образования/УАкмеология. Научно-практический журнал. 2003. № 1. - С. 25-30.

156. Тер-Минасова С.Г. Лингвистические особенности преподавания иностранных языков в высшей школе: Сб. научных трудов: / Калмыкский государственный университет. Элиста, 1989. — 132 с.

157. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М: СЛОВО/SLOVO., 2000.- 262 с.

158. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Москва. МГЛУ. 1994. 22 с.

159. Тюрина Т.Н. Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю усвоения знаний как средство формирования педагогической направленности. Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1983.-217 с.

160. Узнадзе Д.Н. Об актуальных задачах и теоретических основах психологии профессии. Тифлис, 1933. 44 с.

161. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989 г. - 206 с.

162. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1983. 15 с.

163. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 208 с.

164. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высш. школа, 1989. - 238 с.

165. Ханцева Г.Г. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка: На примере технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. — 17 с.

166. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М., 1977.144 с.

167. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: Учебное пособие для спецкурса. Тюмень ПТУ, 1980. 87 с.

168. Шарухина Т.Г. Творчество преподавателей иностранных языков как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки курсантов. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996 г. -240 с.

169. Шарый Л.Д. Профессиональное образование военных кадров Пограничной службы России и пути её совершенствования: Монография. -М.: Академия ФПС России, 2002. 156 с.

170. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 1- 126.

171. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. -М.: Знание, 1972. 302 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

173. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. Изд-во, 1991.- 192 с.

174. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, профамма, методы. 2-е издание, переработанное и дополненное. М.: Наука, 1987. -248 с.

175. Fabre М. Penser la formation / Michel Fabre Paris : Presses univ. de France, 1994 274 p.

176. Hutchinson Tom, Waters, Alan. English for specific purposes74 A learning centred approach (Tom Hutchinson a. Alan Waters. Cambridge etc/: Cambridge univ. press, 1987/ - VIII, 183 p.

177. Livingstone C. Role play in language learning | Carol Livingstone. Harlow (Essex): Longman, 1983/ - IX, 94 p.

178. Merat F., Fabre M. Crestive reading and writing: Without answers | F. Merat, M. Fabre. Uth prin London: Cassel, 1982/ - 121 p.

179. Norris N. The trouble with competence. Cambridge Journal of Education. Vol. 2113, 1990. P. 224-331.

180. Richards J. Reflective teaching in second language classrooms / Jack C. Richards, Charles Lockhart. 3. print. Cambridge etc. : Cambridge univ. press, 1996-XII, 218 p.

181. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 1986.191. yelde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference, 1997. P. 27-35.

182. Waters A. English for specific purposes : A learning-centred approach / Tom Hutchinson a. Alan Waters Cambridge etc.: Cambridge univ. press, 1987 VIII, 183 p.188